Супервизорский отрезок после сессии
Т. (выглядит удовлетворенной): Клиентка заразила меня энергией, я вначале ее сдерживала, так как не находила, куда ее деть. Я понимала то, что происходит. Я ее не игнорировала. Меня очень подбодрило, что то, о чем мы говорили, было для нее новым опытом.
5.; О чем вы беседовали?
Т.: Об отношениях здесь и отношениях с другими. Она меня «зажгла» и оставила со всем этим...
5.: Для тебя это о чем?
Т.: О моей значимости. О том, насколько я ей интересна... О пространстве и правах... Знаешь, для меня это важно.
5.: О пространстве и правах... (Улыбается.) И что с правами и пространством?
Т.: Я почувствовала, что она говорит и меня для нее нет... и захотела «отвоевать» для себя время и пространство.
S .: И как, по-твоему, обошлась с этим клиентка?
Т.: Мне удалось привлечь внимание к себе и нашим отношениям, и для нее это был новый опыт. Для меня это тоже ново...
5.:А с твоим первоначальным запросом, как ты считаешь, что происходит?
Т.: Я все отслеживала. Было несколько тормозящих фраз, но я отметила и перестала это делать. Спасибо за супервизию.
В последнем отрезке терапевт ассимилирует свое новое поведение и в личном, и в профессиональном планах, в чем ей внимательно и заботливо помогает супервизор. Расширение возможностей терапевта происходит буквально на глазах и классически завершается в фазе постконтакта.
Дидактические аспекты супервизии
Дидактическая помощь также важна в супервизорском процессе, хотя она в большей мере связана с преподавательской (тренерской) ипостасью супервизора и основная ее часть относится к периоду обучения в тренинговой группе.
|
|
|
Если дидактическая помощь не является результатом особой склонности супервизора к демонстрации своего профессионализма и «гениальности», то в небольшом объеме может быть полезна для терапевта. «Супервизоры обязаны провести и сохранять границы между супервизией и другими профессиональными отношениями, например, обучением и руководством» (Кодекс этики и практики супервизоров Британской ассоциации консультирования, 2000 г.). В этом случае они, видимо, «не опасны» для терапевта.
Инструкции и задания. Так, для терапевта «не слышащего» (не дослушивающего) клиента, очень полезной оказалась инструкция перефразировать за клиенткой ее высказывания и концентрироваться на них в течение хотя бы 20 секунд. Дело сразу же пошло, так как терапевт освободил клиентку от своего беспокойства по поводу содержания проблемы и результата терапии, а также от своих проекций, после чего она смогла наконец-то услышать себя со стороны и свободно двигаться дальше.
Для терапевта закрытого, выслушивающего раздраженную клиентку строго и хмуро, было полезно в течение сессии несколько раз отвечать себе на вопрос «В какие моменты я могу ее пожалеть или поощрить?». Даже невербальное проявление Т его человечности смягчило процесс и сделало их отношения более близкими.
|
|
|
Подсказка (информирование). Иногда может быть полезна и прямая подсказка. Чаще же всего полезна подсказка косвенная, содержащаяся в обсуждении сессии в тренинговой группе. Сюда же, наверное, относится контекстуально адекватная передача теоретической информации, пока не известной терапевту, разъяснение запутанных данных. Опытные преподаватели при этом всегда оставляют обучающегося «немного голодным», стимулируя познавательную активность.
Обучение построению гипотез. Для пользы дела супервизор может показать терапевту, как строятся терапевтические гипотезы, из каких элементов и стадий состоит этот процесс, каковы основания для тех или иных его выводов. Такое вмешательство обучает терапевта «созданию базы данных» на клиента и оперированию этой информацией в терапевтических целях. Отсюда логично следует и разработка стратегии взаимодействия с клиентом.
Комментарии к работе относятся больше к профессиональному процесс-анализу и чаще всего используются в тренинговой группе после супервизии. Терапевт тоже их слышит.
|
|
|
Контроль и оценка действий терапевта. В российском геш-тальт-сообществе чаще всего возникают при сдаче профессионального экзамена по окончании обучения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Булюбаш И. Д. Основы супервизии в гештальт-терапии. — М: Изд-во Института Психотерапии, 2003.
2. Йонтеф Г. (2001) Гештальт-терапия: Введение // Гештальт 2001. Сб. материалов Московского гештальт-института. — М, 2001 — С. 15 — 24.
3. Калитиевская Е. (1997) Ресурсы творческого несовершенства // Гештальт-журнал, Сб. материалов Московского гештальт-института. — М., 1997 - С. 41-49.
4. Кодекс этики и практики супервизоров Британской ассоциации консультирования // Журнал практической психологии и психоанализа, 2000, № 4.
5. Немиринский О. В. (1996) Я хочу, чтобы ты стукнул меня по спине, или микродинамика переноса // Гештальт-журнал. Сб. материалов Московского гештальт-института. — М., 1996. — С. 52 —62.
6. Немиринский О. В. О супервидении // Гештальт-терапия и консультирование. Сб. материалов Московского института гештальт-терапии и консультирования. — М., 2002. — С. 45 — 47.
7. Ховкинс П., Шохет Р. Супервизия. Индивидуальный, групповой и
организационный подходы. — С-Пб.: Речь, 2002.
|
|
|
8. Якобе Д. и др. Супервизорство. - С-Пб.: Б.С.К., 1997.
9. Bernard J. M.r Goodyear R. К. (1998) Fundamentals of clinical supervision (2nd ed.) Needham Heights, MA: Allyn&Bakon.
10.Longabill C, Hardy E., Delworth V.(1983) Supervision in counseling. The Counseling Psychologist, 10, (1): 1—67.
11.Lawner P. Counter identification, therapeutic impasse, and supervisory process, Contemporary Psychoanalysis 25: 592 — 607.
12.Powell D.J. Clinical supervision in alcohol and drug abuse counseling, — New-York: Lexington Books, 1993.
13.Resnick R. F.r Estrup L. Supervision: A Collaborative Endeavor, Gestalt Review, 2000,4: 121-137.
14.ParlettM. Reflections on Field Theory, British Gestalt Journal, 1991,1:68-91.
15.StarakY. (2001) Clinical supervision: A gestalt-humanistic framework. — www.g-g.org/gej/5-l/supervisioneng.html.
ГЛАВА 17
Дата добавления: 2019-07-17; просмотров: 273; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!