Патриотическое воспитание в отечественной педагогике

Патриотическое воспитание – это целенаправленная деятельность, призванная формировать у детей и молодежи ценностные ориентации, качества, нормы поведения гражданина и патриота России.

В образовательных учреждениях разных типов и видов реализуется комплексный подход к решению задач гражданского становления личности учащихся.

1. Ориентация на нравственные отношения в коллективе, нравственный принцип воспитания: «улучшить общество, улучшив самих себя». Наиболее полно и последовательно этот принцип выражают ценности альтруизма, альтруистического отношения к окружающим.

2. Личностная ориентация нравственного воспитания, направленность его на формирование сознательной жизненной позиции воспитуемых. Этот принцип предполагает развитие мотивов альтруизма, реализацию потребности в самоуважении через готовность к альтруистическим поступкам.

3. Комплексный подход к нравственному воспитанию, охватывающий последовательно основные моменты как собственно воспитательного процесса (переживание – потребность и мотив деятельности – действие – практическая деятельность), так и процесса самовоспитания личности (осознание – самосознание – поступок).

4. Культурно-исторический контекст воспитания, формирующий понимание и знание российских традиций и ценностей, роли России в истории и мире. Коллективообразующий результат (эффект) нравственного и культурно-исторического воспитания – интеграция субъектов и участников воспитательного процесса в коллектив, общность, скрепленные морально-психологическим единством и оказывающие целенаправленное воздействие на окружающую социальную среду.

 

 

74. Развитие познавательной активности, формирование культуры умственного труда.

Познавательная активность – сложное личностное образование, которое складывается под влиянием самых разнообразных факторов – субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация, прилежание и т.д.) и объективных (окружающие условия, личность учителя, приемы и методы преподавания).

 

Четыре основных типа познавательной активности школьника

Согласно результатам исследования В.А. Коротаевой, познавательная активность связана с укреплением субъектной позиции учащегося.

Анализ этих позиций позволил исследователю условно выявить четыре основных типа познавательной активности и выработать тактику(ближайшие педагогические взаимодействия) и стратегию (перспективу развития позиции школьника в учебном процессе) педагогической деятельности:

• нулевая активность (выраженная объектная позиция);
• ситуативная активность (преимущественно объектная позиция);
• исполнительская активность (преимущественно субъектная позиция);
• творческая активность (выраженная субъектная позиция).

1. Развитие познавательной активности школьников за счет сохранения и расширения поисково-исследовательского характера учебной деятельности учащихся, превращения ее в индивидуальную форму учебной активности каждого учащегося.

2.Выход за пределы учебной деятельности – постепенное сращивание учебной и внеучебной деятельности подростков.

3. Многовариативность разворачивания учебного материала в рамках учебной программы и за ее пределами (индивидуальный образовательный маршрут).

4. Переход на самоконтроль и самооценку собственного движения в учебном материале.

5. В содержании обучения подростка центральное место должна занимать «особая модель объекта, на которой возможно нечто испытывать и опробовать». Обучение в основной школе есть моделестроение и опробование этих моделей (пробных тел) в разных ситуациях для формирования собственной картины мира у подростка.

Культура умственного труда – ядро общей культуры – проявляется в разных видах деятельности и обеспечивает высокий эффект и результат обучения студента вуза, полноценное развитие его личности, представляет собой сложный педагогический феномен, в котором выделены:

внешняя (учебный труд как деятельность по приобщению к культуре) и внутренняя составляющие (личностный, мотивационно-потребностный, интеллектуальный, организационно-деятельностный, гигиенический компоненты), позволяющие в совокупности рационально и качественно с наименьшими затратами времени и сил человека выполнять любую умственную работу.

 В структуру умственного труда включено: планирование, организация этапов работы, прогнозирование результатов, принятие решения, коррекция плана.

 Компоненты культуры умственного труда– главный компонент, обеспечивающий готовность обучающихся к усвоению учебного материала, формирующий познавательные мотивы, интересы, мировоззрение и духовный мир личности, а складывающиеся при этом личностные позитивные отношения студентов к самому учебному процессу, его направленность оказывают воздействие на все остальные компоненты, составляющие культуру умственного труда.

Мотивационно-потребностныйвключает такой уровень мотивации, при котором возникает устойчивая и действенная потребность в самообразовании, совершенствовании своих интеллектуальных способностей, что влечет за собой усиление интереса к изучаемому материалу, самому процессу изучения, если этот процесс осуществляется осознанно и результативно (приносит удовлетворение и успех).

Интеллектуальный компонент обслуживает операциональную сторону процесса познания и обеспечивает овладение содержательной стороной учебной информации, процесс выполнения самостоятельной работы. По мнению Л.С. Выготского, именно интеллектуальный фактор занимает центральное место в понятии «культура умственного труда».

Организационно-деятельностный компонент оказывает влияние на время, затрачиваемое обучающимися на работу, и обеспечивает наиболее экономичное овладение изучаемым учебным материалом; дисциплину учебного труда.

Гигиенический компонент создает условия рациональной организации учебного труда студентов, от него зависит степень их работоспособности. В связи с тем, что культура умственного труда представляет собой сложное педагогическое явление, включающее совокупность взаимосвязанных компонентов, то при организации учебно-воспитательного процесса в вузе необходим комплексный подход, т. е. воспитательные воздействия должны быть направлены на формирование личности в целом.

 

75. Психолого-педагогическая культура как базовый компонент профессиональной культуры врача.

Термином «психолого-педагогические условия» в теории и практике образования обычно обозначаются психологические характеристики целевой составляющей, основных факторов, процессов и явлений образовательной среды, отражающие особенности их влияния на развитие психологических новообразований личности. Психологический аспект условий предполагает определение характеристик интраиндивидуальных (личностных) факторов субъектов образовательного процесса в вузе, которые детерминируют процесс профессионального становления будущего специалиста-врача и именно поэтому являются объектами целенаправленного педагогического воздействия. Педагогический аспект условий предполагает изучение факторов многокомпонентной структуры педагогического процесса, обеспечивающих желаемое развитие самой образовательной деятельности и связанных с ней, опосредованных ею влияний на личность студентов [1].

Проведенный теоретический анализ проблемы психолого-педагогических условий развития ценностей профессиональной культуры будущих специалистов позволяет нам говорить о том, что решение ее лежит в двух плоскостях образовательной деятельности: первая плоскость, педагогическая, связана с отбором содержания социокультурного интеграта образовательной среды, обеспечивающего приобщение личности к существующим в обществе ценностям, нормам, знаниям; вторая плоскость, психологическая, должна обеспечивать активизацию психологических механизмов изменения и развития личностно-смысловой сферы (интериоризации, идентификации, рефлексии), формирования гуманитарных ценностей профессиональной культуры с учетом всего своеобразия и неповторимости, индивидуальности каждого студента. формирование ценностей профессиональной культуры будущего врача реализуется в рамках гуманистической образовательной парадигмы, включающей идеи гуманитаризации образования, гуманитаризации профессиональной деятельности, являющиеся основой для развития рефлексивного профессионального сознания, профессиональной идентификации личности; - гуманитаризация образовательного процесса, обеспечивающего реализацию задач развития гуманитарных ценностей профессиональной культуры будущего специалиста-врача, реализуется через создание личностного образовательного пространства вхождения в профессиональную культуру, основными параметрами которого будут являться:

1) наличие гуманитарных ценностей профессиональной деятельности врача в содержании учебного материала (социокультурного интеграта);

2) актуализация противоречий ценностного компонента профессиональной деятельности врача в иноязычных учебных текстах и личностных смыслов студентов как субъектов профессиональной идентификации, инициирующих эмоциональные переживания и нравственный выбор в процессе личностного присвоения ценностей профессиональной культуры;

3) включение ценностей гуманитарной культуры в процессы целеполагания в профессиональном самоосуществлении;

4) рефлексия собственных выборов как результата самоопределения будущего специалиста, формирования личностных профессиональных ценностей и норм;

 

- функциональные параметры образовательной среды должны инициировать стремления студентов к оценке собственных личностных качеств в моделируемых ситуациях профессиональных выборов и личностных качеств субъектов ситуации, к определению собственной позиции; ее антиципацию, соотнесение с параметрами ситуации и ожиданиями Других, в результате которых реализуются процессы целеполагания в профессиональной самореализации, планирования и выбора средств, а также непосредственное профессиональное поведение, в рамках которого происходит достижение целей, формируется система отношений, осуществляются процессы самопознания и самоизменения.

 

 

76. Формирование моральных качеств студентов.

Особую актуальность рассмотрению проблемы развития моральных качеств будущих специалистов придает духовно-нравственный кризис современного общества, вызванный переходом России к рыночной модели экономики и повлекший за собой значительные изменения в социально-экономической и общественно-политической жизни страны.

По мнению современных исследователей, таких как Л.Н. Боголюбов, Л.Ф. Иванова, А.Ю. Лазебниковой, способность чувствовать, понимать, творить добро, распознавать зло, быть стойким и непримиримым к нему – особые нравственные качества личности, которые она не может получить готовыми от окружающих, а должна выработать самостоятельно. Это требует творческих усилий, т.е. самовоспитания, самосовершенствования. Самовоспитание в сфере нравственности – это, прежде всего, самоконтроль, предъявление высоких требований к самому себе, по всем видам своей деятельности.

Поэтому, на наш взгляд, формированию морально нравственных качеств будущего профессионала будет способствовать:

– введение студентов в мир новых представлений о том, что такое нравственность и чем она характеризуется, какое значение имеет в жизни человека и какую пользу приносит, какую роль играет нравственность в саморазвитии и формировании лучших человеческих качеств, которые обязательно должны присутствовать в личности будущего профессионала; расширение кругозора студентов, углубление знаний, так как в период обучения, когда закладываются основы овладения профессией, важно научить будущих специалистов технологиям самоорганизации, этическим нормам и правилам поведения, определяемыми нравственными качествами;

– овладение не только теоретическими знаниями о нравственности, но и одновременно вооружение студентов приемами и способами нравственной саморегуляции, самоуправления и саморазвития и их подготовка к духовно-нравственной самостоятельной жизни как теоретически, так и практически.

77. Воспитание чувства долга и ответственности за свое собственное здоровье и здоровье окружающих.

78. Психолого-педагогические условия организации образовательного процесса в высшей школе.

1.1. Организация учебного материала в соответствии с образовательными результатами (разными видами компетенций или частью компетенции). Отбор, систематизация и обобщение учебного материала в схемах ориентировки системного типа (опорных таблицах и опорных картах).

 1.2. Построение образовательного процесса по усвоению обучающимся учебного материала на основе психологического процесса интериоризации (ОТ-2).

 1.3.Организация учебно-профессиональной деятельности обучающегося в соответствии с ее психологической структурой и содержанием (ОТ-6)

 1.4. Организация педагогом преподавательской деятельности в соответствии с ее психологической структурой и содержанием (ОТ-9)

 

79. Психолого-педагогические закономерности процесса «усвоения»/»присвоения» учебного материала в образовательном процессе.

См. ОТ-1, ОТ-2 (в этом файле далее) Презентации с лекционным материалом. Первоисточники: Решетова, Леонтьев, Факушина и др

Процессы интериоризации и экстериоризации как методологическая основа преподавательской деятельности педагога высшей школы. См. ОТ-1, ОТ-2, ОТ-3 (в этом файле далее) Первоисточники: Решетова, Леонтьев, Факушина и др.

 

80. Деятельность как психолого-педагогическая категория: ее сущность, характеристики, структура и содержание.

См. ОТ-4 в отдельном файле (прил.1) Первоисточники: Решетова, Леонтьев, Коломиец и др.

 

81. Понятие «компетенция», ее характеристики, структура и содержание.

См. Презентации с лекционным материалом.

 

82. Психолого-педагогические условия овладения обучающимися компетенциями в образовательном процессе.

Термином «психолого-педагогические условия» в теории и практике образования обычно обозначаются психологические характеристики целевой составляющей, основных факторов, процессов и явлений образовательной среды, отражающие особенности их влияния на развитие психологических новообразований личности. Психологический аспект условий предполагает определение характеристик интраиндивидуальных (личностных) факторов субъектов образовательного процесса в вузе, которые детерминируют процесс профессионального становления будущего специалиста-врача и именно поэтому являются объектами целенаправленного педагогического воздействия. Педагогический аспект условий предполагает изучение факторов многокомпонентной структуры педагогического процесса, обеспечивающих желаемое развитие самой образовательной деятельности и связанных с ней, опосредованных ею влияний на личность студентов [1]. Необходима технология субъективирования студента, технология актуализации его личностных свойств, рефлексии возникающих противоречий, рефлексии «Я» в моделируемых ситуациях профессионального самоосуществления.

77. Воспитание чувства долга и ответственности за свое здоровье и здоровье окружающих

 

Физическое воспитание направлено на развитие здоровой личности, для которой характерно состояние полного физического, психологического и социального благополучия, т.е. высокое качество жизни. Главным резервом здоровья человека является образ жизни, соединяющий человека с обществом, включающий его в систему общественных отношений, определяющий качество, уклад и стиль жизни.

     Подготовка будущего врача предполагает не только организацию собственного здорового образа жизни, но и его становление как пропагандиста и проводника наряду с общей культурой, физической культурой, знаниями, умениями и навыками ведения здорового образа жизни.

Физическое здоровье является основой успешной личности:

-    планирующей свою жизненную карьеру,

-    соблюдающей гигиену тела,

-    имеющей высокую общую физическую подготовку,

-    осуществляющей рациональное сбалансированное питание и профилактику заболеваний,

-    реализующей сексуальную активность и психоэмоциональную регуляцию,

-    ведущей борьбу со стрессами и вредными привычками,

-    широко использующей здоровьесберегающие и здоровьеразвивающие технологии.

 

Главным резервом укрепления здоровья человека является его образ жизни. Следовательно, формирование здорового образа жизни - основная цель воспитания физически крепкого человека.

Задачи воспитания:

1.  Формирование взгляда на здоровье как на одну из главных жизненных ценностей.

2.  Воспитание чувства долга и ответственности за свое собственное здоровье и здоровье окружающих.

3.  Формирование мотивационно-ценностного отношения к занятиям физической культурой и спортом.

4.  Обеспечение возможностей для занятий физкультурой и спортом.

5.  Обеспечение безопасной и здоровой среды обучения.

6.  Организация работы по профилактике алкоголизма, наркомании и табакокурения.

7.  Обучение методам самоконтроля физической подготовки, физического развития и функционального состояния организма.

Формы и методы:

•   Изучение теоретических, методических и организационных основ физического воспитания и оздоровления в курсах реабилитации и спортивной медицины, физического воспитания, общественного здоровья и здравоохранения, гигиены и основ экологии человека.

•   Рациональная организация учебного процесса в соответствии с санитарными нормами и гигиеническими требованиями.

•   Подготовка и чтение цикла лекций "Новая идеология воспитания врача как проводника здорового образа жизни".

•   Подготовка и проведение научно-практической конференции «Наркомания: причины и последствия».

•   Подготовка и чтение лекционного курса по истории Олимпийского движения и успехов российских спортсменов.

•   Регулярный мониторинг состояния здоровья студентов и студенческих коллективов.

•   Организация работы спортивных клубов и секций.

•   Организация встреч ректората с ведущими спортсменами Университета.

•   Организация спортивных мероприятий

 

78. Психолого-педагогические условия организации образовательного процесса в высшей школе

Организация образовательного процесса в вузе базируется на федеральном и местном законодательстве, в частности, «Государственном образовательном стандарте». Принимая за основу положения данного закона, разрабатываются учебные программы, а затем и планы всех образовательных учреждений, в том числе и университетов.

Учебный процесс в университете значительно отличается от обучения в школе. Место традиционного «урока» занимают самые разные формы и методы обучения. Так, наиболее приближенным к привычному уроку можно назвать лекцию и практические занятия. На лекциях студенты получают теоретические знания, а на практиках учатся применять их в жизни. Правда, в современной ситуации, когда интернет-технологии позволяют получить практически любую информацию, лекции приобретают не познавательную, а скорее мотивационную и даже воспитательную функции, являясь, тем самым, одним из методов учебно-воспитательного процесса в вузе.

Практические занятия предполагают решение конкретных задач, анализ материала, выполнение графических работ.

Следующие методы учебного процесса применяются по большей части только в высших учебных заведениях:

семинарские занятия. На этих занятиях студенты самостоятельно готовят доклады или сообщения, озвучивают их перед аудиторией и затем обсуждают вместе с учащимися или преподавателем;

дискуссия, диспут. Это обсуждение или даже научный спор по заранее заданной теме;

мозговой штурм. В рамках этого вида занятия студенты генерируют как можно больше идей по заданной проблеме. Задачей данного метода является раскрепощение творческой мысли.

 

Все эти методы образовательного процесса в вузе призваны развить логическое мышление, способность работать с большим количеством материала, выбирать главное, отстаивать свою точку зрения.

 

Современная организация учебного процесса в вузе предполагает большую долю (до пятидесяти процентов) самостоятельной работы студентов. К методам самостоятельной работы относятся такие типы занятий, как лабораторные работы, выполнение курсовых и других самостоятельных творческих работ. Особенное значение самостоятельные и практические работы имеют для творческих профессий.

Управление образовательным процессом в ВУЗе

 

Ещё одним методом обучения, как это ни странно, является контроль. Существуют самые различные виды контроля: текущий, тематический, рубежный или итоговый. В учебном процессе университета больше развиты рубежная и итоговая аттестации знаний. Текущий контроль осуществляется лишь некоторыми преподавателями, но в большей степени не используется совсем. Именно поэтому вчерашние школьники, привыкшие к постоянному контролю, опросам и самостоятельным работам, чувствуют большую свободу в университете, а потому запускают учёбу и часто проваливают первую сессию.

 

Для повышения эффективности вузовского обучения важно создать такие психолого-педагогические условия, в которых студент может занять активную личностную позицию и в полной мере проявить себя как субъект учебной деятельности. Нет нужды противопоставлять понятие "активный" и "пассивный". Речь должна идти об уровне и содержании активности студента, обусловленной тем или иным методом обучения. Дидактический принцип активности личности в обучении и профессиональном самоопределении обусловливает систему требований к учебной деятельности студента и педагогической деятельности преподавателя в едином учебном процессе. В эту систему входят внешние и внутренние факторы, потребности и мотивы, образующие иерархию. Соотношение этих характеристик определяет выбор содержания воспитания, конкретных форм и методов обучения, условия организации всего процесса формирования активной творческой личности.

 

 

79. Психолого-педагогические закономерности процесса «усвоения-присвоения» учебного материала в образовательном процессе.

Современная психология еще не располагает исчерпывающим знанием законов усвоения. Наиболее полно и конструктивно закономерности усвоения представлены в деятельностной теории учения, известной под названием теории поэтапного формирования умственных действий

главная закономерность процесса усвоения состоит в том, что познавательная деятельность и введенные в неё знания приобретают умственную форму, становятся обобщенными не сразу, а поочередно проходя через ряд этапов. Если учитель строит процесс усвоения с учетом их последовательности, он существенно повышает возможность достижения цели всеми учащимися.

Схема

 «Структура процесса усвоения знаний»

 

Познавательная деятельность и введенные в неё знания становятся обобщенными не сразу, а поочередно проходя через ряд этапов:

1.  Мотивация действий – активизация познавательной деятельности учащихся является эффективным путем, чтобы побудить человека к учению (создание проблемной ситуации или ситуации успеха).

2.  Ориентировочная основа действий – раскрытие содержания деятельности, объема знаний, условий деятельности, порядка деятельности (составление алгоритма должно сопровождаться не только словесными объяснениями но и практическим показом).

3.  Материализованные действия – практическое выполнение действия сначала по карточке с алгоритмом проговаривая действия вслух, затем самостоятельно без опоры на схему и без рассуждений вслух.

4.  Умственные действия – сокращение, обобщение и автоматизация действий.

 

80. Деятельность как психолого-педагогическая категория: ее сущность, характеристики, структура и содержание

Деятельность– форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека. Структура человеческой деятельности включает: потребности, мотивы, цели, задачи, действия, операции. Деятельность человека – необходимое условие развития, в процессе которого приобретается жизненный опыт, познается окружающая действительность, усваиваются знания, вырабатываются умения и навыки.

Педагогическая деятельность – особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством опыта и ценностей, создание условий для личностного развития и подготовки к выполнению определенных социальных ролей в обществе.Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности: целеположенность, мотивированность, предметность.

Психолого-педагогическая деятельность – вид педагогической деятельности, направленный на личностное, интеллектуальное, эмоциональное, социальное развитие субъектов образовательного процесса, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования.

В структуре педагогической деятельности принято выделять три взаимосвязанный компонента: конструктивный, организационный и коммуникативный.

Конструктивная деятельность включает в себя три части: конструктивно-содержательную (планирование и построение всего педагогического процесса, в том числе отбор и,сочетание учебного материала), конструктивно-оперативную (планирование действий как собственных, так и учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса).

Организационная деятельность — выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, в том числе организация совместной деятельности.

Коммуникативная деятельность — установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами, представителями общественных организаций, родителями.

Характеристики педагогической деятельности

Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это прежде всего целеположенность, мотивированность, предметность.

Специфической характеристикой педагогической деятельности, по Н. В. Кузьминой, является ее продуктивность. Различают пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

 I — (минимальный) репродуктивный; педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; непродуктивный.

 II — (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.

III — (средний) локально моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса (т. е. формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность); среднепродуктивный.

IV — (высокий) системно моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом; продуктивный.

V — (высший) системно моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный

Содержание педагогической деятельности

Педагогическая, как и любой другой вид деятельности, определяется психологическим (предметным) содержанием, в которое включаются мотивация, цели, предмет, средства, способы, продукт и результат. В своей структурной организации педагогическая деятельность характеризуется совокупностью действий (умений), которые будут рассмотрены далее. Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития. Средствами педагогической деятельности являются научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется тезаурус обучающихся. В качестве «носителей» знаний выступают тексты учебников или их представления, воссоздаваемые учеником при организованном учителем наблюдении (на лабораторных, практических занятиях, на полевой практике) за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности. Вспомогательными являются технические, компьютерные, графические и т. п. средства.

 

 

81. Понятие «компетенция», ее характеристики, структура и содержание

Компетенция – это

1) Способность и готовность специалиста

2) Выполнять нормативную деятельность

3) В социально-профессиональной ситуации

4) В соответствии с морально-нравственными

5) И личностно-профессиональными характеристиками.

Основные подходы к пониманию содержания компетенции

Основные подходы к пониманию компетенции              

Определение компетенции (от латинского глагола competo – добиваюсь, соответствую, подхожу)

 

Поведенческий подход (США, с 1960-х гг.)                     

Компетенция – есть основная характеристика сотрудника, обладая которой, он способен показывать «правильное» поведение и, как следствие, достигать все более высоких результатов в работе

 

Функциональный подход (Великобритания, с 1980-х гг.)                      

Компетенция – есть способность сотрудника соответствовать стандартам и выполнять работу

 

Индивидуалистский подход (Франция, с 1990-х гг.)       

Компетенция – есть способность сотрудника осуществлять свою деятельность с учетом специфических внутриорганизационных требований

 

Многомерный подход (Германия, с 1990-х гг.)                

Компетенция – есть сочетание личностных, профессиональных и концептуальных характеристик, определяющее способность сотрудника справляться с конкретной деятельностью

 

Конструктивистский (ситуационный подход, с 2000-х гг.)                       

Нет единого определения компетенции; важнее учитывать ситуацию и нужды организации, чтобы дать жизнеспособное определение компетенции

 

Исходя из этого, хочется сказать, что управленческие компетенции играют важную роль при подготовке выпускника государственного управления и объясняется это рядом факторов:

• возрастающие требования государства к профессиональной подготовке государственных и муниципальных служащих;

· потребности сферы образования. Основным смыслом образования является развитие практических способностей, что составляет один из ключевых элементов его управленческой компетенции.

 

Характеристики, структура и содержание компетенции.

3 компонента:

1. Предметный (знания, умения, навыки в конкретной предметной области)

2. Деятельностный (структура и содержание деятельности). Этапы: Мотивационный, Ориентировочный, Планирующий, Исполнительский, Контрольный(самоконтроль), Оценочный(самооценка), Коррекционный(самокоррекция). Средства: технические, дидактические, методологические.

3. Субъектный (нравственно-этические ценности, жизненные ориентиры → личностные качества → профессиональные качества)

 

знать→ уметь ← владеть

Образовательный процесс должен быть природосообразен человеческой психике.

Компетентностно-деятельностный подход.

Основа компетентностно-деятельностного подхода:

- Психологическая теория деятельности

- Системный подход в образовании

- Системно-деятельностный подход

 

82. Психолого-педагогические условия овладения обучающимися компетенциями в образовательном процессе.

Компетентностно-деятельностный подход.

Основа компетентностно-деятельностного подхода:

- Психологическая теория деятельности

- Системный подход в образовании

- Системно-деятельностный подход

Деятельность педагога:

1) Преподавателю максимально точно определить объём компетенции, представить его в материализованной форме в дидактических схемах ориентировки.

2) Организация учебно-профессиональной деятельности обучающегося с предметным материалом. Построение образа (компетенции).

3) Организация «пересаживания в голову» материального образа компетенции.

 

1 Компетенция педагога: Организация учебного материала.

Система психолого-педагогических условий реализующих →

психические процессы:

-присвоения/усвоения

-учения

-формирования умственных действий и понятий

-интериоризации

-экстериоризации

Учение – специфическая деятельность субъекта, имеющая своей целью научение. Оно включает в себя:

– усвоение информации о значимых свойствах мира, необходимой для успешной организации тех или иных видов идеальной и практической деятельности (продукт этого процесса – знание);

– освоение приемов и операций, из которых складываются все виды деятельности (продукт процесса – навыки);

– овладение способами использования знаний в соответствии с условиями задачи и поставленной целью (продукт процесса – умения). Учение является специфической деятельностью человека.

Процесс интериоризации выражает способность психики оперировать образами предметов и явлений, которые в данный момент отсутствуют в поле зрения человека. В процессе оперирования с реальными предметами (внешняя деятельность) человек на практике осваивает опыт отношений с ними, или, иными словами, формирует свой внутренний план действий с подобными предметами. В психологической литературе имеется удачный пример интериоризации, связанный с обучением ребенка счету. Сначала он считает палочки (реальный объект оперирования), перекладывая их на столе (внешняя деятельность). Благодаря интериоризации человек может прогнозировать, предвидеть будущие явления и состояния объектов окружающего мира. Тонкий механизм интериоризации в психологии еще не изучен. Но ясно одно, что внутренняя психическая деятельность есть результат интериоризации внешней физической деятельности.

Экстериоризация деятельности характеризует способность человека осуществлять внешние действия (операции) на основе преобразования сложившихся замечет интериоризации внутренних закономерностей, за счет сформированного ранее внутреннего идеального плана действий. Экстериоризация - это воплощение предшествующего опыта в физические внешние действия. Таким образом, интериоризация и экстериоризация деятельности человека - это «улица с двусторонним движением», где происходит его реальная жизнь.

Содержание этапа организации учебного материала:

1) Выделить образовательные результаты: общекультурные и профессиональные компетенции.

2) Раскрыть компоненты компетенции (деятельностный, предметный, субъектный).

3) Организовать содержание компетенции в дидактических «схемах ориентировки».

От формы организации учебного материала зависит.

-усвоение материала

-решение практических задач

-мышление

 

83. Структура и содержание деятельности преподавателя по организации учебного материала.

Исходным моментом в профессиональной деятельности преподавателя является подготовка учебного материала, подлежащего усвоению в образовательном процессе. Перед тем как этот учебный материал «пересадить» в голову учащегося (П.Я. Гальперин), преподаватель должен его каким-то образом организовать. В психолого-педагогической науке определена зависимость качества усвоения обучаемым учебного материала любой степени сложности не столько от уровня его наследственности, мотивации и др., сколько от двух факторов, к которым хотелось бы привлечь внимание преподавателя.

Первый из них – это форма организации содержания подлежащего усвоению учебного материала. Информацию, изложенную в виде неструктурированных текста, схем, таблиц, представленную как «кучу» знаний сложно усвоить (и разобраться в ней) даже самому «сильному» студенту. В то же время, если материал систематизирован, представлен в виде таблицы, имеющей уровни «горизонтальные» и «вертикальные», связи между элементами материала показаны стрелочками и т.д., то в таком материале может успешно разобраться и любой «слабый» студент.

 Второй фактор, определяющий эффективность усвоения учебного материала, - это структура и содержание той деятельности, в которой этот материал усваивается учащимся. Если преподаватель предлагает ему пассивную деятельность по заучиванию и воспроизведению учебного материала по памяти, то можно прогнозировать низкий уровень усвоения

знаний. Если учащемуся предлагается познавательная, учебно-исследовательская деятельность с учебным материалом по специальной исследовательской программе, то в конце этой деятельности знания запоминаются непроизвольно и эффективно, являясь продуктом выполненной с ними познавательной деятельности.

Структура профессиональной компетенции, реализуемой преподавателем в учебном процессе, состоит из трех взаимосвязанных компонентов. Деятельностный компонент раскрывает компетенцию как деятельность, имеющую структурные этапы и на каждом из них свое содержание. В предметный компонент входят умения, знания и навыки преподавателя разных предметных областей: психологии, педагогической психологии, педагогики,

андрагогики, технологии и др., связанных с овладеваемой компетенцией. Так как деятельность не существует сама по себе, в отрыве от ее «носителя», т.е. субъекта компетенции, коим в нашем случае является преподаватель, то третьим компонентом компетенции является субъектный: нравственные, этические, моральные ценности и жизненные ориентиры, личностные и профессиональные качества преподавателя

Деятельностный компонент профессиональной компетенции преподавателя представляет структуру и содержание деятельности, выполняемой им в процессе реализации профессиональной компетенции, которые можно описать понятийными аппаратами деятельностного и системного подходов.

К структурным этапам деятельности относятся следующие: мотивационный, ориентировочный, планирующий, исполнительский, контрольный, оценочный, коррекционный, рефлексивный. На каждом из этих этапов содержание выполняемой деятельности раскрывается через ее компоненты: цель, предмет, технология/метод/способ, средства, формы, дополнительные условия, действия и операции, продукт, результат.

 

Исходным в деятельности является мотив - потребность человека что-то сделать через выполнение деятельности. Для реализации мотива человек включается в деятельность, которая имеет свою структуру и содержание. На этапе ориентировки происходит анализ условий выполнения деятельности, постановка цели и выделение предмета. На планирующем этапе планируются действия и операции (способы выполнения действия), подбираются знания, которые актуализируются в процессе выполнения действия или операции.

Далее на этапах исполнительском, контрольном, оценочном и коррекционном осуществляется выполнение спланированных действий и операций последовательно одного за другим с самоконтролем, самооценкой соответствия нормативному варианту и, в случае отклонения от норматива, самокоррекцией допущенного отклонения. Последним этапом является рефлексия выполненной деятельности

Приступая к выполнению любой деятельности, сначала человек определяет для себя цель – что нужно сделать; далее, чтобы правильно подобрать технологию, метод или способ выполнения деятельности, нужно выделить для себя то, на что будет направлена деятельность, т.е. ее предмет. Анализ предмета позволяет правильно подобрать метод или технологию, или способ, который, в свою очередь, дает возможность подобрать соответствующие ему средства выполнения деятельности, формы её организации и другие дополнительные условия. Все названное обеспечивает правильность планирования действий и операций, выполнение которых приведет к получению запланированного продукта.

Следует отметить, что если продукт, который получает человек по окончании выполнения деятельности, будет иметь личностный смысл для него, то человек включится в выполнение деятельности без принуждения извне, будет выполнять ее сознательно, с желанием и максимально эффективно.

Результатом такой деятельности станет реализация человеком своего мотива. Если человек не испытывает потребность в выполнении деятельности, то она будет выполнена формально.

 

 

84.  Требования к построению «дидактических схем ориентировки» в соответствии с их психолого-педагогическими характеристиками.

Разработанная самим преподавателем схема ориентировки в учебном материале дисциплины / курса / модуля является ориентировкой для него в его педагогической деятельности – она показывают, какой объем учебного материала и в какой последовательности должен стать предметом усвоения для учащихся.

Для того чтобы учебный материал эффективно «пересадить» (П.Я.Гальперин) в голову учащегося28, преподавателю необходимо организовать, систематизировать его в виде разных схем ориентировочной основы деятельности в материализованной форме (на бумаге). В педагогической психологии разработаны примеры таких схем системного типа, которые, условно, можно ассоциировать со «шпаргалками», помогающими их «хозяину» быть успешным в образовательном процессе. Опорная карта и опорная таблица являются разновидностью «схемы ориентировки системного типа», их построение и описание категориальным аппаратом возможно только на основе процедур представленных трех

общенаучных методов: системно-деятельностного метода, метода системного синтеза и метода системного анализа - в этом их принципиальное отличие от всех других схем, таблиц, карт, которые используются сегодня в учебном процессе и являются малоэффективными.

Содержание опорных карт и опорных таблиц должно отвечать определенным требованиям. Представленные в них знания должны быть полными, обобщёнными, представляющими изучаемый объект в системно- структурном виде, быть продуктом деятельности самого преподавателя с учебной литературой при подготовке к учебному процессу, а не взятыми в

готовом виде из каких-либо источников, от каких-либо методистов и т.д. В этом случае, как следствие, обобщенные и систематизированные самим преподавателем знания в опорных картах и опорных таблицах будут выступать ориентировкой в его практической педагогической деятельности с учащимися и исключат возможные педагогические ошибки.

 

Опорная карта представляет не отдельные действия и шаги в виде алгоритма, а обобщенные знания о структурных этапах (мотивационный, ориентировочный, планирующий, исполнительский, контрольный, оценочный, коррекционный) и компонентах содержания (цель, предмет, технология/метод/ способ, средства, формы, действия и операции, продукт, результат) деятельности, которая и есть умение что-либо сделать/выполнить – т.е. решить практическую задачу.

     Содержание опорной карты должно отвечать определенным требованиям:

• оно должно быть полным,

• обобщенным,

• построенным самим обучающимся в его исследовательской деятельности,

• поэтому хорошо осознаваемым и доступным ему,

• легко применимым на практике.

 

В опорной таблице (ОТ) разрозненные знания учебного материала (явления, факты, закономерности,понятия, признаки и т.д.) обобщаются и систематизируются.

 

В зависимости от объема знаний количество опорных таблиц может быть разным – от одной до нескольких. Главное, что необходимо учитывать преподавателю, опорные таблицы должны быть связаны между собой системообразующими связями. Так они будут представлять изучаемый материал, т.е. объект, как систему. Именно системное представление учебного

материала выступает одним из условий его эффективного усвоения каждым учащимся, с одной стороны. С другой стороны, оно формирует системный тип ориентировки в этом материале – т.е. системный тип мышления как основу профессионального мышления.

 

 

85. Организация преподавателем учебно-профессиональной деятельности обучающихся по самостоятельному изучению учебного материала и систематизации элементов знаний.

В учебном процессе медицинского вуза используются учебные тетради. Предполагается, что до начала работы с рабочей тетрадью студенты уже должны владеть знаниями, чтобы их применять в ходе решения практических задач по рабочей тетради. Наряду с конкретно-предметным медицинским материалом студент должен целенаправленно овладевать ими

в образовательном процессе. Структура и содержание «Учебной тетради студента» разработаны в соответствии с существующими в психологической науке характеристиками учебной деятельности.

Учебная тетрадь студента» состоит из следующих компонентов. В самом начале в нее включена «мотивационная» задача или задание по новой теме, решение которой должно высветить студенту уровень его знания/незнания и умения/неумения и вызвать потребность овладеть определенным новым для него материалом, чтобы научиться решать практические (ситуационные, клинические, др.) задачи данного типа.

Вторым компонентом в структуре «Учебной тетради студента» является блок целеполагания. Его функция состоит в формировании у студента умения ставить перед собой цели на учебном занятии, формулируя их следующими категориями: научиться, овладеть, усвоить знания, развить компетенции и др.

Далее в «Учебной тетради студента» представлена программа учебно-исследовательской деятельности (УИД) студента по работе с учебной литературой или материалом для анализа. В соответствии с психологической структурой учебно-исследовательской деятельности программа УИД состоит из следующих структурных блоков: 1) установка УИД; 2) схема самоорганизации учащимся УИД; 3) учебная литература/материал для анализа; 4) система учебно-исследовательских заданий; 5) каркасы опорных таблиц и опорных карт; 6) рефлексия УИД. Данная программа «вынуждает» студента находить ровно тот объем информации, который реально ему нужен для развития его профессиональных компетенций; для этого в каждое учебно-исследовательское задание включены ориентиры: а) ….; б) …..; в) ….. и т.д., в соответствии с количеством которых может осуществляется самостоятельная исследовательская деятельность каждого студента.

Программа УИД состоит из двух разделов. В разделе I учебно-исследовательская деятельность направлена на производство новой информации об условно «статичных» научных знаниях, например, о патогенезе, формах, проявлениях многоплодной беременности, способах ее родоразрешения и др. По окончании УИД их необходимо обобщить и систематизировать в опорных таблицах в совместной деятельности с преподавателем на учебном занятии.

В разделе II УИД направлена на производство новой информации о знаниях, раскрывающих структуру и содержание деятельности умения решать практические, то есть ситуационные и клинические задачи.

Следующим компонентом в структуре «Учебной тетради студента» является система ситуационных, клинических и логических задач, направленная на усвоение им новых знаний, развитие его практических умений, а также системно-понятийного и логического мышления, как основы профессионального клинического мышления.

В структуру «Учебной тетради студента» включены материалы самостоятельной работы студента с последующим проведением самоконтроля, самооценки и самокоррекции выполненной деятельности. Для проведения студентом рефлексии продукта и результата его учебной деятельности в конце «Учебной тетради студента» имеется соответствующий блок материала, позволяющий учащемуся самому оценить уровень усвоения им знаний и развития соответствующих умений по теме, свои успехи и резервы.

 

Таким образом, преподаватель, организуя учебный процесс с помощью описанного дидактического средства, создает каждому студенту условия для овладения разными видами учебной деятельности, которые входят в содержание общекультурных компетенций: деятельность целеполагания, ориентировка в условиях задачи, планирование, построение схем ориентировки, исследование и анализ учебного материала, систематизация, обобщение, решение логических задач, самоконтроль, самооценка, самокоррекция, рефлексия и др.

С другой стороны, «Учебная тетрадь студента» является для преподавателя дидактическим средством организации и управления учебной деятельностью каждого учащегося, в которой нет места его ошибкам.

Функция «Сборника опорных таблиц и опорных карт студента», разрабатываемая преподавателем для учебного процесса, состоит в систематизации всего учебного материала дисциплины, который должны усвоить студенты. В опорных таблицах и картах находят отражение составные элементы их профессиональных компетенций: знания, умения и навыки. Для преподавателя сборник выступает ориентировкой, что конкретно должны усвоить студенты, какой материал нужно им предлагать на учебных занятиях, в тестовых заданиях и практических задачах, что спрашивать на экзамене и т.д. Для студента это также конкретная ориентировка, раскрывающая то, что он должен знать и уметь по каждой теме в структуре дисциплины, о чем его будут спрашивать на зачете и экзамене и т.д.

 

 

86. Психолого-педагогические характеристики студента как субъекта образовательного процесса.

Из статьи: «Основные характеристики студента как субъекта образовательного процесса», Н. В. Анненкова

В современной психологии понятие «субъект» рассматривается в основном как субъект деятельности, способный ее освоить и творчески преобразовать, и как субъект жизни, способный выстраивать стратегию и тактику своей жизнедеятельности.

Субъект деятельности — это личность, которая сама формируется в деятельности и в общении с другими людьми, определяя характер этой деятельности и общения. Процесс деятельности одновременно является процессом становления личности.

В современной педагогике понятие «субъект» рассматривается в основном как субъект деятельности, способный ее освоить и творчески преобразовать.

• Активность (необходима для формирования субъекта деятельности в первую очередь), которая является важнейшей характеристикой субъекта деятельности.

• Саморазвитие,самоорганизация личности (по мере взросления).

• Самостоятельность. «Самостоятельность субъекта... включает более существенную способность самостоятельно, сознательно ставить перед собой те или иные задачи,цели, определять направления своей деятельности» (Рубинштейн, 2000: 637). Подлинная самостоятельность предполагает сознательную мотивацию и обоснованность действий, неподверженность чужим мнениям.

Активность является необходимым условием, внешним признаком появления и развития

самостоятельности, а самостоятельность служит формой реализации активности, результатом ее воспитания.

Субъектность важна для позитивного развития личности и обладает способностью к динамике, а значит — к развитию и формированию.

 

На основе теоретического анализа можно сделать некоторые практические выводы и назвать параметры студента (в том числе и будущего педагога) в качестве субъекта образовательного процесса:

• осознание и принятие целевых установок педагогического процесса;

• обладание ключевыми компетенциями;

• овладение приемами самостоятельной учебной деятельности;

• стремление к достижению высоких результатов успеваемости;

• сознательное развитие рефлексивности творческого мышления;

• ориентация на разностороннее саморазвитие, самосовершенствование, самоорганизацию, саморегуляцию личности как предпосылки успешного профессионального становления;

• целенаправленное профессиональное самообразование и самовоспитание;

• стремление к свободному владению профессиональными навыками;

• подготовка к конкуренции на рынке профессиональных услуг;

• проектирование перспективы роста и самоутверждения; оптимистическое преодоление естественных трудностей процесса обучения и приобщения к профессии;

• стремление к творческой реализации личностных проектов;

• активная позиция в выборе разнообразных социальных ролей.

 

 

87. Организация преподавателем учебного занятия в соответствии с психолого-педагогическими требованиями к его подготовке и проведению.

См. Презентации с лекционным материалом ОТ-6 (в отдельном файле - прил.3)

Змеев и Коломиец

ОСНОВА КОМПЕТЕНТНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

- Психологическая теория деятельности

- Системный подход в образовании

- Системно-деятельностный подход

«Идеальное есть не что иное как материальное, пересаженное в голову и преобразованное в ней» К. Маркс

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ -

СПОСОБНОСТЬ И ГОТОВНОСТЬ ОРГАНИЗОВАТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬПРЕПОДАВАТЕЛя

I этап - ориентировочный

Определить содержание учебного материала – чему учить

студента.

II этап - планирующий

1. Мотивационная задача/задание

2. Содержание блока «целеполагание»

3. Программа учебно-исследовательской деятельности

4. Сборник опорных таблиц и опорных карт студента

5. Система практических и логических задач

6. Материалы самостоятельной работы

7. Комплект контрольно-измерительных материалов

8. Материалы рефлексии продукта и результата учебной

деятельности студента

9. Материалы мультимедийного сопровождения

10. Аудиовизуальные и технические средства

11. Организационные формы

12. План/сценарий учебного занятия

13. Блок методических материалов для преподавателя и учебных материалов для студента

III этап – исполнительский

Провести учебное занятие в соответствии с его планом/сценарием.

IV этап - контрольный

Провести самоконтроль по:

-  схеме ориентировки 1 «Процесс усвоения /присвоения»

- схеме ориентировки 2 «Псих. структура и содержание учебно-проф. деятельности учащегося»

- схеме ориентировки 3 «Структура и содержание деятельности преподавателя по проектированию и проведению учебного занятия»

V этап - оценочный

Провести самооценкудопущенных отклонений:

- определить их характер,

- определить причину.

VI этап - коррекционный

Провести самокоррекциюдопущенных отклонений по:

- схеме ориентировки 1 «Процесс усвоения /присвоения»

- схеме ориентировки 2 «Псих. структура и содержание учебно-проф. деятельности учащегося»

- схеме ориентировки 3 «Структура и содержание деятельности преподавателя по проектированию и проведению учебного занятия»

VII этап - рефлексивный

Провести рефлексиюпедаг. деятельности по проведению

учебного занятия:

цель - продукт

мотив - результат

 

 

88. Технология самоорганизации преподавателем педагогической деятельности по подготовке и проведению практического занятия.

Змеев

 ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ВКЛЮЧЕНИЕ В ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ:

- мотивация

- целеполагание

2 УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (по программе):

- производство новых знаний;

- теор. обобщение и систематизация в схемах ориентировки(с конкретными характеристиками)

3 ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ, ИХ ЭЛЕМЕНТОВ:

- учебно-проф. задачи и задания, логические задания, др.

- формы речи

- формы деятельности

4 ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЛИЧНОСТНОГО СМЫСЛА УЧЕБНО-ПРОФ. ДЕЯТ-ТИ:

САМОСТ. РАБОТА:

- самоконтроль

- самооценка

- самокоррекция

5 РЕФЛЕКСИЯ:

- цель – продукт

- результат - мотив

- резервы инд. образ. Траектории

 

 

89. Основные компетенции(умения) преподавателя-андрагога.

1. Оказание помощи в определении параметров обучения и поиске информации

2. Оказание помощи в выявлении и использовании в процессе обучения опыта обучающегося

3. Оказание помощи в выявлении образовательных потребностей и определении цели обучения

4. Оказание помощи в отборе содержания обучения

5. Организация совместной деятельности по организации процесса обучения

Обучающий- наставник, консультант, вдохновитель, эксперт в области технологии обучения взрослых, источник ЗУНКов (знание, умение, навыки), соавтор индивидуальной программы обучения.

 

90. Организационно-деятельностная модель процесса обучения. Основные этапы процесса обучения.

Модель обучения – систематизированный комплекс основных закономерностей организации деятельностей обучающего и обучающегося при осуществлении обучения.

Андрагогическая модель обучения – это организация деятельности обучающего и обучающегося при которой:

А)обучающийся в силу объективных факторов играет ведущую роль в организации процесса обучения, определяя совместно с обучающим все его параметры: цели,содержание, формы и методы, средства и источники обучения

Б) обучающий выступает гл.обр. в роли консультанта, эксперта в технологии обучения, оказывая обучающемуся помощь в организации процесса обучения

Этапы (из фоток лекций Змеева):

1. Психолого-андрагогическая диагностика – выявление целей, определение образовательных потребностей, проведение тестов, собеседований

2. Планирование процесса обучения

 

Этапы (из интернета) -последовательные стадии организации процесса обучения:

1) диагностика обучающихся,

 2) планирование,

3) создание условий реализации процесса обучения,

 4) реализация,

5) оценивание и

6) коррекция процесса обучения.

 

Организационно-деятельностный подход - позволяет наглядно представить себе сложное взаимодействие указанных элементов (участников) данного процесса.

Важно кто определяет содержание, источники, формы и методы обучения. Если все эти параметры определяет обучающий (стрелки сплошной линий), - это одна модель. Если же наряду с обучающим их определяет и обучающийся (стрелки пунктирной линий), - это другая модель обучения.

Каждый из этих пяти элементов играет свою роль в процессе обучения. Главные роли выполняют активные элементы, или участники, процесса обучения - обучающийся и обучающий.

При этом взаимодействие указанных выше элементов происходит на каждом из этапов процесса обучения.

Основные этапы процесса обучения - последовательные стадии организации процесса обучения: 1) диагностика обучающихся, 2) планирование, 3) создание условий, 4) реализация, 5) оценивание и 6) коррекция обучения.

Подробнее: На первом этапе участникам процесса обучения необходимо определить основные социально-психологические и познавательные особенности обучающихся - и для этого провести их диагностику(этап диагностики). Далее надо спланировать процесс обучения(этап планирования). Создание благоприятных условий для эффективного осуществления процесса обучения(этап создания условий). Реализация процесса обучения(этап реализации). Оценка осуществленного процесса обучения(этап оценивания). Корректировка организации процесса обучения(этап коррекции процесса обучения). Эти этапы зачастую не осознаются участниками процесса обучения или осуществляются интуитивно, но с той или иной степенью полноты обязательно присутствуют в каждом образовательном акте.

 

91.Основные особенности деятельности обучающего в андрагогической модели обучения.

Змеев

 

•     Оказание помощи в определении параметров обучения и поиске

•     информации

•     Оказание помощи в выявлении опыта обучающегося и его использовании в процессе обучения

•     Оказание помощи в выявлении образовательных потребностей и

•     определении цели обучения

•     Оказание помощи в отборе содержания обучения

•     Организация совместной деятельности по организации процесса обучения

 

Диагностический этап:

Обучающий проводит диагностические тесты, анкеты, собеседования, осуществляет наблюдение.Анкеты и тесты могут быть стандартными или общими, но более

эффективны адаптированные либо разработанные обучающими в соответствии с конкретными обстоятельствами, целями операции и характеристиками обу чающихся

Планирующий этап:

Совместное создание индивидуальной программы обучения (учебного плана, учебного контракта).

Этап создания условий обучения:

Действия обучающего на данном этапе сводятся к реализации мер, обеспечивающих физические, научно-методические и психологические условия успешного обучения, а обучающийся участвует в реализации этих мер и соблюдает условия, необходимые для создания благоприятной психологической атмосферы обучения.

Этап реализации

Проводит диагностический опрос,краткое собеседование с обучающимися, наблюдает за их реакцией, поведением, чтобы определить их готовность к обучению.

В зависимости от целей обучения и задач конкретного занятия, а также особенностей и готовности обучающихся к включению в процесс обучения обучающий использует адекватные содержание, источники, средства, формы и методы обучения, следит, как обучающиеся выполняют учебную деятельность, и определяет степень эффективности

процесса обучения, успешности деятельности обучающихся.

Этап оценивания

Технические действия у обучающегося и обучающего на данном этапе практически совпадают. Они заключаются в выполнении тех процедур, которые были намечены на этапе планирования.

Этап коррекции

Обучающий, учитывая рекомендации обучающихся и на основе собственного анализа и оценки, вносит необходимые изменения в те компоненты процесса обучения, которые были признаны недостаточно эффективными на этапе оценивания.

 

 

92. Определение взрослого обучающегося.

Змеев

Взрослый - лицо, выполняющее социально значимые продуктивные роли (гражданина, работника, члена семьи), обладающее физиологической, психологической, социальной, нравственной зрелостью, относительной экономической независимостью, жизненным опытом и уровнем самосознания, достаточными для ответственного самоуправляемого поведения.

Взрослый обучающийся - человек, обладающий пятью основополагающими характеристиками, отличающими его от невзрослых обучающихся:

1) он осознает себя все более самостоятельной, самоуправляемой личностью; 

2) он накапливает все больший запас жизненного (бытового, профессионального, социального) опыта, который становится важным источником обучения его самого и его коллег; 

3) его готовность к обучению (мотивация) определяется его стремлением при помощи учебной деятельности решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретные цели; 

4) он стремится к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков, личностных качеств и ценностных ориентаций;

5) его учебная деятельность в значительной мере обусловлена пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами (условиями).

 

 

 

А.Н.Капитанская выделяет следующие сложности в обучении взрослых::

•     усложнение с возрастом отношения к образованию (трансформации в процессе обучения сложившихся основных ценностей жизни взрослого воспринимаются им болезненно);

•     отсутствие (или недостаточность) умений, навыков к учебе;

•     трудность отказа от системы полученных ранее и устаревших на данный момент знаний, умений и навыков;

•     установку на то, что он все знает (выставляются барьеры предубеждений против нововведений и перемен);

•     сложность смены наличного статуса (особенно если это руководитель) на роль ученика;

•     внутреннюю неуверенность при снижении своей “профессиональной самооценки” в процессе возникновения необходимости перестройки своей деятельности с учетом новых требований, например, сейчас в рыночных условиях (испытывает при самоанализе профессиональной и образовательной деятельности).

 

93. Преимущества технологии обучения взрослых.

Змеев

Технология обучения взрослых(ТОВ) предоставляет более широкие возможности, во-первых, для успешной учебной деятельности и, во-вторых, для развития личности как обучающихся, так и, что очень важно, обучающих. ТОВ предоставляет обучающимся возможность активно и реально участвовать в планировании, реализации, оценивании и коррекции процесса обучения. Это позволяет обучающемуся реально влиять на содержание, формы и методы обучения, контролировать организацию обучения, адаптировать обучение к своим индивидуальным потребностям и особенностям. То есть, становится возможным сделать обучение строго индивидуализированным. ТОВ предопределяет развитие у обучающегося самостоятельного, творческого и ответственного подхода к своему обучению, приобретение им навыков и умений организации главнейшего вида человеческой деятельности - деятельности учения. ТОВ способствует вовлечению обучающегося в процесс постоянного самосовершенствования и выработке его навыков.

Участие в организации процесса своего обучения значительно повышает заинтересованность обучающегося в достижении запланированных результатов обучения, а следовательно - уровень мотивации обучения. ТОВ дает возможность и предопределяет организацию реальной совместной деятельности как обучающегося с обучающим, так и самих обучающихся между собой. Совместная деятельность активных участников процесса обучения позволяет значительно повысить эффективность, реальную значимость процесса обучения для каждого обучающегося.

Обучающие, вовлекая в процесс организации обучения обучающихся, активизируют их деятельность по своему обучению, используют их опыт, значительно повышают уровень их мотивации и потому имеют все шансы более эффективно организовать процесс обучения. Реальное участие взрослых обучающихся в организации процесса обучения, реальное использование их жизненного опыта, их знаний и умений, их мнений по вопросам обучения реально обогащает профессиональные качества и знания обучающего.

Характерные черты ТОВ

а) вовлеченность обучающихся в реальную деятельность по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения, б) приоритет их самостоятельной деятельности, в) учет их конкретных жизненных обстоятельств, проблем и целей, г) определенная свобода выбора ими всех параметров обучения, д) совместная с обучающим и другими обучающимися деятельность по своему обучению.

Все эти факторы приводят к тому, что обучающийся чувствует себя в процессе обучения самостоятельной, самоуправляемой, самореализующейся личностью. Технология обучения взрослых нацелена на развитие творческих начал. Определяемое технологией обучения взрослых участие в совместной деятельности с обучающим и другими обучающимися, решение совместных задач, атмосфера взаимопомощи способствуют социализации обучающегося, развитию навыков коллективной работы, реально вырабатывают умение сочетать личную ответственность и общественные интересы. Формирование и развитие стремления и навыков постоянного самосовершенствования благотворно влияют на развитие образовательных и - шире - духовных потребностей личности. Наконец, обязательная при обучении взрослых атмосфера взаимного уважения, терпимости, уважения жизненных позиций участников процесса обучения неизбежно приводит к развитию гуманистических ценностных ориентаций обучающихся.

Примечательно, что применение ТОВ благотворно влияет и на развитие обучающего, что редко случается при обучении невзрослых. Обучающий в процессе совместной с обучающимися деятельности по организации и реализации обучения, как мы видели, получает огромные возможности для эффективной реализации своих умений, знаний, навыков, личностных качеств и ценностных ориентаций, для достижения более весомых результатов в своей профессиональной деятельности. Он не только успешно организует процесс обучения, но и реально и значительно способствует развитию обучающихся. В результате он приобретает более значительный социальный статус, получает общественное признание. Обучающий самоутверждает себя как личность и как профессионал, обретает уверенность в своих силах и возможностях. Он постоянно совершенствует свои профессиональные навыки и знания, используя при этом жизненный опыт и оригинальные подходы к решению учебных и жизненных проблем своих обучающихся, развивает в себе лучшие человеческие качества. Успешная деятельность придает ему новые стимулы для постоянного развития своих познавательных, общественных, профессиональных интересов.

94. Андрагогические принципы обучения

1. Приоритет самостоятельного обучения. Самостоятельная деятельность обучающихся является основным видом учебной работы взрослых обучающихся. Под самостоятельной деятельностью понимается не проведение самостоятельной работы как вида учебной деятельности, а самостоятельное осуществление обучающимися организации процесса своего обучения.

2. Принцип совместной деятельности. Данный принцип предусматривает совместную деятельность обучающегося с обучающим, а также с другими обучающимися по организации процесса обучения на всех его этапах.

3. Принцип опоры на опыт обучающегося. Согласно этому принципу жизненный (бытовой, социальный, профессиональный) опыт обучающегося используется в качестве одного из источников обучения как самого обучающегося, так и его товарищей.

4. Индивидуализация обучения. В соответствии с этим принципом каждый обучающийся совместно с обучающим, а в некоторых случаях и с другими обучающимися, создает индивидуальную программу обучения, ориентированную на конкретные образовательные потребности и цели обучения и учитывающую опыт, уровень подготовки, психо-физиологические, когнитивные особенности обучающегося.

5. Системность обучения. Этот принцип предусматривает соблюдение соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценивания результатов обучения.

6. Контекстность обучения. В соответствии с этим принципом обучение, с одной стороны, преследует конкретные, жизненно важные для обучающегося цели, ориентировано на выполнение им социальных ролей или совершенствование личности, а с другой стороны, строится с учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности обучающегося и его пространственных, временных, профессиональных, бытовых факторов (условий).

7. Принцип актуализации результатов обучения. Данный принцип предполагает безотлагательное применение на практике приобретенных обучающимся знаний, умений, навыков, личностных качеств и ценностных ориентаций.

8. Принцип элективности обучения. Он означает предоставление обучающемуся определенной свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения, а также самих обучающих.

9. Принцип развития образовательных потребностей. Согласно этому принципу, во-первых, оценивание результатов обучения осуществляется путем выявления реальной степени освоения учебного материала и определения тех материалов, без освоения которых невозможно достижение поставленной цели обучения; во-вторых, процесс обучения строится в целях формирования у обучающихся новых образовательных потребностей, конкретизация которых осуществляется после достижения определенной цели обучения.

10. Принцип осознанности обучения. Он означает осознание, осмысление обучающимся и обучающим всех параметров процесса обучения и своих действий по организации процесса обучения.

Сформулированные принципы обучения взрослых не являются чем-то совершенно противоположным дидактическим принципам педагогики. Частично они их развивают, частично коррелируют с ними, как, например, принципы развития образовательных потребностей, индивидуализации или опоры на опыт.Главное их отличие от педагогических принципов заключается в том, что они определяют деятельность прежде всего обучающихся, а также и обучающих по организации процесса обучения, в то время как педагогические принципы в основном и главным образом регламентируют деятельность обучающего. Таким образом, андрагогические принципы обучения, как и андрагогическая модель обучения, коренным образом отличаются от педагогических принципов и модели обучения. В то же время педагогические принципы преподавания во многом могут быть отнесены и к деятельности обучающих в сфере образования взрослых. Однако в реальной практике обучения невозможно встретить ситуацию, в которой бы андрагогическая модель обучения и ее принципы были бы применимы целиком и полностью, в полном объеме. Рассмотренную выше андрагогическую модель обучения нельзя рассматривать как окончательную, пригодную на все случаи жизни, с одной стороны, и как панацею от всех бед, с другой. Ее необходимо применять в соответствующих условиях и при обучении определенных контингентов обучающихся. Задача состоит не в том, чтобы отменить или заменить педагогическую модель обучения, а в том, чтобы, по мере взросления человека, развития его личности, накопления жизненного опыта, все шире применять в его обучении андрагогические принципы.Главное отличие андрагогической модели обучения от педагогической заключается в том, что в ней обучающийся активно и реально участвует в деятельности по организации процесса обучения, а андрагогические принципы обучения, в отличие от педагогических, обосновывают и постулируют данную деятельность как (в первую очередь) самого обучающегося, так и обучающего. Именно это и дает основания говорить о технологии обучения взрослых.

 

 

95. Операции обучающегося и обучающего на этапе планирования процесса обучения

Важнейший этап любого процесса обучения - его планирование. При обучении невзрослых этот этап, как правило, сведен до минимума. Практически для учителя он заключается просто в подготовке к конкретному уроку. Ведь главной задачей любого обучающего невзрослых является передача как можно большему количеству учащихся определенным образом спланированного стандартного учебного материала для того, чтобы эти учащиеся овладели, в меру своих сил и способностей, приблизительно одинаковым объемом содержания обучения и тем самым достигли примерно одинакового уровня подготовки, необходимого им для вступления во «взрослую» жизнь. Кроме того, по вполне объективным причинам, в частности, вследствие из-за отсутствия жизненного опыта, определенного уровня самосознания, реальной жизненной проблемы, которую необходимо решить при помощи обучения, невзрослые обучающиеся не могут реально и активно участвовать в организации процесса обучения, в частности, в планировании своего обучения.

Принципиальное отличие планирования процесса обучения взрослых от соответствующего этапа педагогической модели обучения заключается, во-первых, в том, что все операции данного этапа, как правило, реально осуществляются при обучении каждого обучающегося, и во-вторых, в активном участии самого обучающегося во всех операциях данного этапа.

Реальное планирование процесса обучения для каждого конкретного обучающегося необходимо потому, что образовательные потребности взрослых обучающихся сугубо индивидуальны, жизненный опыт, уровень предшествующей подготовки исключительно разнообразны, социально-психологические особенности, временные, пространственные, бытовые, социальные условия обучения совершенно различны. Поэтому при обучении взрослых неприемлем стандартный подход, и планировать процесс обучения необходимо для каждого обучающегося индивидуально.

Реальное участие взрослого обучающегося в планировании процесса своего обучения также вполне осуществимо и важно. Ведь, как мы уже видели, взрослый человек обладает всеми необходимыми качествами (уровнем самосознания, жизненным опытом, определенным уровнем предварительной предшествующей подготовки, ответственным отношением к своей деятельности), чтобы на равных с обучающим участвовать в организации процесса обучения.

На этапе планирования достигаются следующие цели.

1. Осмысление процесса обучения его участниками - обучающимся и обучающим -, формирование четкого представления о нем как в целом, так и в отдельных его этапах, элементах, процедурах.

2. Повышение меры ответственности обучающихся и обучающих за организацию, реализацию и результаты процесса обучения. Участие обучающегося в планировании процесса своего обучения значительно повышает меру его ответственности за организацию, реализацию и результаты процесса обучения.

3. Повышение уровня мотивации обучения взрослого обучающегося. Реальное участие в планировании, ясное осознание процесса своего обучения, высокая ответственность за его результаты - все это вместе взятое приводит к выработке более высокой мотивации обучения взрослого обучающегося.

Технические действия обучающегося и обучающего на данном этапе полностью совпадают и сводятся к совместному созданию индивидуальной программы обучения (учебного плана, учебного контракта).

Функции обучающего и обучающегося значительно разнятся.

Обучающий выступает в ролях: а) эксперта в области технологии обучения взрослых, в частности, по планированию и технологии самостоятельной деятельности обучающегося; б) организатора совместной с обучающимся деятельности по диагностике; в) наставника, консультанта, вдохновителя взрослых обучающихся, оказывающего им прямую и косвенную поддержку в их стремлении к обучению; г) соавтора индивидуальной программы обучения. То есть, к функциям, которые он выполнял на этапе психолого-андрагогической диагностики, прибавилась еще одна - соавтора программы обучения, выполняя которую, обучающий оказывает обучающемуся помощь в формировании плана обучения и составлении документа планирования.

Функции обучающегося на данном этапе - участник совместной с обучающим учебной деятельности, на сей раз по планированию процесса обучения, а также соавтор индивидуальной программы обучения.

Как и предыдущий этап, этап планирования обучения взрослых представляет собой важный самостоятельный и достаточно продолжительный, а главное, - творческий этап учебной деятельности как обучающегося, так и обучающего. Даже в случае обучения по стандартной программе или учебному плану создание индивидуальной программы обучения, планирование деятельности обучающегося и обучающего играет важнейшую роль в повышении эффективности процесса обучения, вовлечения обучающегося в реальный процесс организации процесса обучения, повышения его мотивации, ответственности и заинтересованности в реальных результатах своего обучения.

 

 

96. Андрагогическая модель обучения

Принципиальные особенности данной модели обучения, а следовательно, и андрагогического подхода к организации процесса обучения, лучше рассмотреть, сопоставляя педагогическую и андрагогическую модели обучения.

В педагогической модели обучения доминирующее положение занимает обучающий. Именно он определяет все параметры процесса обучения: цели, содержание, формы и методы, средства и источники обучения. В силу объективных факторов (несформированности личности, зависимого экономического и социального положения, малого жизненного опыта, отсутствия серьезных проблем, для решения которых необходимо учиться) обучающийся (точнее, в данном случае обучаемый) в педагогической модели обучения занимает подчиненное, зависимое положение и не имеет возможности серьезно влиять на планирование и оценивание процесса обучения. Его участие в реализации процесса обучения в силу тех же причин также достаточно пассивно: ведь его основная роль - это восприятие социального опыта, передаваемого ему обучающим.

В андрагогической модели обучения ведущая роль в организации процесса обучения на всех его этапах принадлежит самому обучающемуся. Взрослый обучающийся - активный элемент, один из равноправных субъектов процесса обучения.

Основоположник андрагогики М.Ш.Ноулз.

Андрагогическая модель	Педагогическая модель
взрослые обучающиеся должны играть ведущую, определяющую роль в процессе своего обучения – совместная деятельность преподавателя и обучающегося	цели, содержание и результаты обучения определяет преподаватель
Обучающийся активно участвует на всех этапах	Обучаемый пассивен, направлен на восприятие
Обучающийся имеет жизненный опыт	Обучаемый не имеет опыта
Формы обучения - лабораторные эксперименты, дискуссии, решение конкретных задач, различные виды игровой деятельности и т.п.	Формы обучения - лекции, рекомендованное чтение, телевизионные передачи
Мотивация определяется их потребностью в изучении чего-либо для решения их конкретных жизненных проблем.	Мотивация определяется принуждением, давлением общества на человека, угрозой его жизненной неудачи в случае отказа от обучения и т.д
Учебные программы должны быть построены на основе их возможного применения в жизни, а их последовательность и время изучения должны определяться не только системными принципами, но и готовностью обучающихся к дальнейшему обучению. Развитие определенных аспектов компетенции обучающихся	Заучивание как можно большего количества знаний, умений, навыков, личностных качеств и ценностных ориентаций (ЗУНКов) про запас, без конкретной связи с практической деятельностью.

 

97. Операции, технические действия и функции обучающего на этапе создания условий процесса обучения.

Змеев

Структура технологии обучения, или технологическая структура процесса обучения, представляет собой систему определенных операций, технических действий и функций обучающихся и обучающих, сгруппированных по основным этапам процесса обучения.

Создание комфортных физических условий:

· наличие соответствующих целям обучения и количеству обучающихся и обучающих помещений, необходимых для организации самого процесса обучения, а также для отдыха.

· соответствующие освещение, вентиляция, акустика.

· комфортная цветовая гамма окружающих поверхностей.

· необходимое в целях обучения звуковое сопровождение занятий, а также музыкальный фон пауз

· обеспечение обучающихся и обучающих удобными рабочими местами

· Оптимальное расположение рабочих мест при обучении небольшой группы взрослых - полукруг с рабочим местом обучающего в центре.

C оздание благоприятной психологической атмосферы обучения

· взаимное уважение участников процесса обучения, эмпатическое, доброжелательное отношение друг к другу

· отказ от критики участников процесса обучения;

·  обеспечение свободы мнений;

· отказ от мер наказания и порицания обучающихся;

· уважение плюрализма жизненных позиций.

Создание благоприятных учебно-методических условий обучения

Методические материалы должны обладать качествами:

* научность учебного материала, то есть его соответствие основным положениям и закономерностям изучаемой области знания;

* доступность этих материалов для обучающихся, то есть возможность их воспринять и освоить;

* систематичность и последовательность изложения учебных материалов, что облегчает его изучение;

* создание содержательных и структурных компонентов, которые бы способствовали формированию и развитию познавательных интересов обучающихся, стремления к постоянному совершенствованию. 

 

Основной особенностью учебно-методических материалов для обучения взрослых является их ориентированность на самостоятельную деятельность обучающихся по своему обучению

Исходя из этого, УММ должны обладать:

· достаточной полнотой изложения учебных материалов.

· системой опорных ориентиров.

· системой контрольных заданий для самоконтроля.

· полной и систематизированной справочной информацией

· возможностью отбора материала

· обязательным минимумом содержания

· дополнительным материалом

· основным и дополнительным списком литературы

· терминологическим справочником

 

Технические действия обучающего на данном этапе сводятся к реализации мер, обеспечивающих перечисленные выше физические, научно-методические и психологические условия успешного обучения, а обучающийся участвует в реализации этих мер и соблюдает условия, необходимые для создания благоприятной психологической атмосферы обучения

 

При этом на данном этапе обучающий выступает как: 1) создатель необходимых комфортных условий процесса обучения и 2) организатор совместной с обучающимся деятельности. Обучающийся выполняет функцию участника совместной с обучающим учебной деятельности по созданию благоприятных условий обучения.

 

 

98. Понятие модели деятельности взрослого обучающегося. Модель деятельности взрослого обучающегося.

Змеев

Содержание образования взрослых должно отвечать конкретным потребностям конкретных людей и охватывать практически все аспекты жизни и все области знаний. С достаточной степенью условности оно может быть подразделено на два основных содержательных блока: 1) социально-ролевое и 2) общекультурное, или общеразвивающее.

Образование взрослых, связанное с удовлетворением образовательных потребностей в рамках первого содержательного блока, можно подразделить на три группы: 1) профессиональное (связанное с удовлетворением потребностей становления и совершенствования личности как работника, участника производственной сферы); 2) семейно-бытовое, удовлетворяющее потребности в становлении и развитии умений, навыков, знаний и личностных качеств, необходимых для эффективного выполнения ролей членов семьи; 3) социальное, ориентированное на развитие и совершенствование функций человека как члена общества, общины, социальной группы.

Общекультурное образование взрослых, в свою очередь, можно подразделить на: 1) общее среднее, удовлетворяющее потребности в завершении общего среднего образования; 2) образование, удовлетворяющее потребности индивида в развитии своей личности; 3) образование, направленное на поддержание и развитие своего здоровья; и 4) образование, удовлетворяющее потребности человека в содержательном проведении досуга.

 

Действия взрослого обучающегося

1) определяют реальную проблему, для решения которой необхо-

димо обучение;

2) выявляют образовательные потребности взрослого для решения

его жизненной проблемы;

3) создают неформальный, основанный на взаимном уважении,

доверии и эмпатии психологический климат совместной работы;

4) планируют процесс обучения в виде учебной программы, обра-

зовательного контракта и т.д.;

5) определяют содержание обучения, ориентированное на решение

определенной жизненной проблемы;

6) осуществляют процесс обучения в зависимости от готовности

обучающегося к обучению, его индивидуальных способностей и воз-

можностей в обучении. При этом учебная деятельность обучающихся

осуществляется в основном в виде процесса решения проблемных,

творческих, поисковых задач;

7) производят оценивание процесса обучения в форме выявления

достижений и определения новых образовательных потребностей об-

учающихся, а также определения позитивных и негативных аспектов

программ обучения;

8) производят коррекцию учебных программ, процесса их реализа-

ции и оценивания.

 

 

99. Основные личностные качества и ценностные ориентации, необходимые преподавателю-андрагогу.

Андрагог – специалист высокой квалификации, обладающий комплексом специализированных андрагогических знаний, умений и навыков, обеспечивающих образовательную деятельность со взрослым населением с учетом специфики его образовательных потребностей и возрастных особенностей.

В свою очередь под специальными андрагогическими знаниями, умениями, навыками подразумевается совокупность знаний о человеке взрослого периода, а также система специальных методов, приемов и форм работы, которыми должен владеть любой специалист, обучающий взрослое население для качественного обеспечения образовательного процесса.

Следует отметить, что специфика деятельности андрагога требует особого междисциплинарного подхода при определении содержания образования для каждой из отдельных групп взрослых, а также использования такой системы форм и методов обучения, которая бы позволила учитывать как возрастные, так и профессиональные, личностные и другие особенности слушателей.

Основными личностными качествами, необходимыми андрагогу, являются терпимость, доброжелательность, эмпатия, контактность (коммуникативность), отзывчивость, энтузиазм, стремление к лидерству, корректность, тактичность, самокритичность, артистичность, организаторские способности, стремление к постоянному самосовершенствованию.

Совершенно обязательны для андрагога гуманистические ценностные ориентации: уважение человеческой личности; представление о человеке как о самоценном, саморазвивающемся и самоуправляемом субъекте ноосферы; признание и уважение плюрализма жизненных позиций, - а также: понимание учения как способа жизнедеятельности человека; осознание и признание равноправной роли обучающихся в процессе обучения; осознание своей роли наставника и организатора, обеспечивающего процесс обучения взрослых обучающихся.

 

Действия

Функции

1. Наблюдение, проведение диагностических тестов, анкет, собеседований. 2. Создание индивидуальной программы обучения обучающегося. 3. Создание комфортных физических условий и благоприятной психологической атмосферы обучения, научно-методическое обеспечение учебного процесса предусмотренными программой источниками и средствами обучения 4. Проведение диагностических опросов; отслеживание реализации процесса обучения обучающимися; использование адекватных поставленным целям обучения и учитывающих особенности конкретных обучающихся содержания, источников, средств, форм и методов обучения. 5. Использование различных критериев, форм, методов, средств контроля и оценивания достижений в обучении. 6. Внесение необходимых изменений в планы, содержание, формы, методы, средства обучения и оценивания.

- эксперт по технологии обучения взрослых; - организатор совместной деятельности всех участников (элементов) процесса обучения; - соавтор (совместно с обучающимся) индивидуальной программы обучения; - наставник, консультант, вдохновитель взрослых обучающихся; - создатель необходимых комфортных условий обучения; - источник знаний, умений, навыков, личностных качеств и ценностных ориентаций, необходимых обучающимся.

 

100. Основные особенности учебной деятельности в рамках андрагогической модели обучения.

1) Основной характеристикой процесса обучения является процесс самостоятельного определения обучающимся параметров обучения и поиска знаний, умений, навыков и личностных качеств и ценностных ориентаций (ЗУНКов); Расшифровка: взрослые обучающиеся, испытывающие глубокую потребность в самостоятельности, в самоуправлении (хотя в определенных ситуациях они и могут быть временно зависимы от кого-либо), должны играть ведущую, определяющую роль в процессе своего обучения, конкретно, в определении всех параметров этого процесса. Задача преподавателя сводится в конечном итоге к тому, чтобы поощрять и поддерживать развитие взрослого, оказывать помощь обучающемуся в определении параметров обучения и поиске информации.

 

2) Второй особенностью учебной деятельности является опора на опыт обучающегося; поисково-опытные методы обучения; С точки зрения андрагогической модели обучения человек по мере своего роста и развития аккумулирует значительный опыт, который может быть использован в качестве источника обучения как самого обучающегося, так и других людей. Функцией обучающего в этом случае является оказание помощи обучающемуся в выявлении наличного опыта обучающегося. Соответственно, основными при этом становятся те формы занятий, которые используют опыт обучающихся: лабораторные эксперименты, дискуссии, решение конкретных задач, различные виды игровой деятельности и т.п.

 

3) Основой организации процесса обучения является индивидуализация обучения, на основе индивидуальной программы обучения, преследующей индивидуальные, конкретные цели обучения каждого. В андрагогической модели готовность обучающихся учиться определяется их потребностью в изучении чего-либо для решения их конкретных жизненных проблем. Поэтому сам обучающийся играет ведущую роль в формировании мотивации и определении целей обучения. В этом случае задача обучающего состоит в том, чтобы создать обучающемуся благоприятные условия для обучения, снабдить его необходимыми методами и критериями, которые помогли бы ему выяснить свои потребности в обучении. Учебные программы в этом случае должны быть построены на основе их возможного применения в жизни.

 

4) 4-ая особеннность – обучение строится по междисциплинарным модулям (блокам); Обучающиеся хотят быть в состоянии применить полученные знания и навыки уже сегодня, чтобы стать более компетентными в решении каких-то проблем, чтобы более эффективно действовать в жизни. Соответственно, курс обучения строится на основе развития определенных аспектов компетенции обучающихся и ориентируется на решение их конкретных жизненных задач. Деятельность обучающегося заключается в приобретении тех конкретных ЗУНКов, которые необходимы ему для решения жизненно важной проблемы.

 

5) Обучающий организует совместную деятельность с обучающимся на всех основных этапах процесса обучения, а обучающийся активно участвует в этой деятельности. В андрагогической модели весь процесс обучения строится именно на совместной деятельности обучающихся и обучающих. Без этой формы деятельности процесс обучения просто не может быть реализован.

 

---

Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 527; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!