Возрастные особенности развития личности в условиях депривации



 

Л. М. Шипицина описывает обобщенный портрет личности, формирующейся у ребенка, оказавшегося с рождения в условиях материнской депривации. Для такой личности характерно:

– интеллектуальное отставание;

– неумение вступать в значимые отношения с другими людьми;

– вялость эмоциональных реакций;

– агрессивность;

– неуверенность в себе.

Одним из спорных вопросов в современной психологии является проблема возраста, в котором ребенок подвергается депривации, и когда ее последствия становятся необратимыми. В. С. Мухина, И. В. Дубровина, М. И. Лисина основным условием развития личности рассматривают «включенность» ребенка в отношения и общение с окружающими. Современные исследования рассматривают началом такого развития не младенческий период, как раньше, а пренатальный период развития[171].

Данный факт подтверждают результаты эксперимента по «пренатальному обучению». Сущность эксперимента заключалась в том, что пятимесячный плод включали в регулярное организованное общение не только с матерью, но и с отцом. В итоге было отмечено более раннее и интенсивное формирование эмоциональной привязанности у детей, прошедших через этот эксперимент.

Депривацию пренатального периода обусловливает само вынашивание нежелательной беременности потенциальными «отказницами» (бросающими новорожденных в родильных домах). Стрессогенное воздействие вынашивания такой беременности приводит к искажениям жизненно важного взаимодействия во время внутриутробного развития между матерью и ребенком, к нарушению сенсорных, обменных, гуморальных связей между ними. У большинства будущих «отказниц» во время беременности отмечаются психические нарушения: депрессивные состояния, психовегетативные нарушения, обострение психических, соматических хронических заболеваний. Важным патогенным фактором являются связанные с психическими отклонениями нарушения поведения таких беременных: гиперактивность, неудачные попытки прервать беременность, злоупотребление курением, алкоголем, наркотиками. По данным современных исследований, дистресс беременной женщины ведет к выбрасыванию в кровь большого количества адреналина – гормона страха и беспокойства, который, поступая в развивающийся мозг плода, проникает в его нервные вегетативные центры, управляющие работой внутренних органов, и вызывает беспокойство плода, а в будущем – разнообразные эмоциональные расстройства у ребенка[172].

Современные исследования показывают, что привязанность зарождается еще в пренатальный период развития, когда плод запечатлевает эмоциональную окраску материнского поведения через запах и вкус амниотической жидкости, сердечный ритм, голосовые воздействия[173]. Подтверждением этого факта выступает зарегистрированная двигательная активность плода на звуковые, вибрационные, температурные и другие раздражители. Позже исследователи предположили, что плод слышит речевые звуки, преимущественно материнские, через околоплодные воды и, обладая способностью определять интенсивность и характер этой речи, специфически реагирует на воздействия изменениями метаболизма и двигательной активности.

Материнский организм воспринимает двигательные реакции вынашиваемого ребенка и все изменения своего организма и осознанно или бессознательно выстраивает линию своего ответного поведения. Ко времени рождения между матерью и ребенком устанавливается сложное взаимодействие, укрепляющееся посредством каналов эмоционального обмена, которыми выступают сенсорные системы – тактильная, обонятельная, вкусовая, слуховая, зрительная.

Данные исследований подтверждают постулат о влияниях на формирование психоэмоциональной сферы ребенка, находящегося на ступени внутриутробного развития, взаимоотношений с окружающим миром. И если они гармоничные, то условия развития благоприятны для нормального психофизического созревания организма плода, если же мать испытывает постоянную тревогу и беспокойство, ребенок чувствует дискомфорт, что в дальнейшем может определить неадекватный характер его реагирования на внешние воздействия, а в связи с этим и соответствующее поведение в социуме.

Л. М. Шипицина отмечает, что дети первого года жизни, воспитывающиеся в доме ребенка, уже отличаются от ровесников, воспитывающихся в семьях: они вялы, апатичны, лишены жизнерадостности, у них снижена познавательная активность, уплощены эмоциональные проявления. Те предличностные образования или внутренние структуры, которые возникают у детей на первом году жизни и ложатся в основу формирования личности ребенка, у воспитанников дома ребенка деформированы. У них не возникает привязанности к взрослому, они недоверчивы, замкнуты, печальны и пассивны.

У детей второго и третьего года жизни, воспитывающихся в закрытых учреждениях, к перечисленным выше особенностям добавляются новые: пониженная любознательность, отставание в развитии речи, задержка в овладении предметными действиями, отсутствие самостоятельности и т. д.

У дошкольников трех‑семи лет из детских домов отмечаются пассивность во всех видах деятельности, обедненная речь, слабое внимание, конфликты во взаимоотношениях со сверстниками.

У младших школьников обнаружены специфические отклонения в развитии интеллектуальной и мотивационно‑потребностной сфер психики. Это выражается в задержке развития образного мышления, требующего внутреннего плана действия, что приводит к последовательному нарастанию трудностей в усвоении учебного материала. Дети характеризуются недоразвитостью произвольности в поведении, саморегуляции, планировании действий.

Одним из критических периодов онтогенеза выступает подростковый возраст с широким спектром психологических проблем, как внутриличностных, так и межличностных. У подростков, находящихся в условиях депривации эти проблемы проходят наиболее трудно.

Подростковый возраст занимает особое место среди других возрастных этапов становления личности. Его называют переходным, критическим, переломным, возрастом полового созревания. Л. С. Выготский[174] полагал, что подростковый возраст – это период разрушения старых интересов и созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы: «эгоцентрическая доминанта» (интерес подростка к собственной личности), «доминанта дали» (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него субъективно более приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние), «доминанта усилия» (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, волевым напряжениям), «доминанта романтики» (стремление подростка к неизвестному, рискованному). Л. С. Выготский также отмечал два новообразования подросткового возраста – развитие рефлексии и самосознания на ее основе.

В период младшего подросткового возраста (11–14 лет), согласно Д. Б. Эльконину[175], у ребенка появляется новая деятельность – интимно‑личностного общения со сверстниками, возникает «чувство взрослости» – особая форма самосознания, благодаря которой подросток сравнивает себя с другими и находит новые образцы для подражания, перестраивает свою деятельность и отношения со взрослыми и сверстниками. В старшем подростковом возрасте (15–17 лет) ведущей деятельностью становится учебно‑профессиональная, появляется потребность в самоопределении, ставятся задачи саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации, формируются мировоззрение и жизненные планы.

Л. И. Божович, анализируя кризис подросткового возраста, указывала на его неоднородность: в первой фазе (12–14 лет) он характеризуется ориентацией на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня («способность к целеполаганию»), а на второй фазе (15–17 лет) – осознанием своего места в будущем, то есть рождением жизненной перспективы: в нее входит представление о желаемом «Я» подростка и о том, что он хочет совершить в своей жизни. Центральным моментом развития кризиса И. Божович[176] считала развитие самосознания подростка и его важнейшей стороны – самооценки. Это сложный и длительный процесс, сопровождающийся спектром специфических, часто внутренне конфликтных переживаний. Переходный период завершается возникновением особого личностного новообразования – самоопределения, характеризующегося осознанием себя в качестве члена общества.

Согласно концепции развития личности и самосознания В. С. Мухиной[177], структурными единицами самосознания являются ценностные ориентации, которые формируются на различных этапах онтогенеза и наполняют структурные звенья самопознания. Самосознание предстает у В. С. Мухиной как психологическая структура, представляющая собой единство звеньев, развивающихся по определенным закономерностям. Все звенья самосознания уже включены в самосознание подростка. Но содержательное их наполнение имеет свою возрастную специфику.

Структура самосознания включает в себя: 1) эмоционально‑ценностное отношение к себе телесному, к своему имени и к своему Я; 2) притязания на признание; 3) половая идентификация; 4) психологическое время личности (индивидуальное прошлое, настоящее и будущее); 5) психологические пространство личности: права и обязанности.

А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых описали две линии поведения подростков‑сирот, предопределенные неудовлетворенностью их потребности в общении со взрослыми. Одна характеризуется тревожностью по отношению ко взрослым и чаще отмечается у детей младшего школьного возраста, другая – враждебностью и агрессивностью к старшим в виде грубости, нетерпимости и более свойственна подросткам. При этом, как отмечала М. И. Лисина, у сирот выражены желание быть в центре внимания взрослого, потребность в ласке и человеческом тепле, положительных контактах и постоянная неудовлетворенность данной потребности[178].

Искажение процесса развития «Я‑концепции» у детей – сирот, составляющей ядро личностного становления, нарушает всю систему их отношений с другими людьми. А. Г. Рузская и И. В. Дубровина отмечают, что у младших подростков в основе отношений со взрослыми и товарищами лежит их практическая полезность и нужность. У них не развивается глубокое эмоциональное взаимодействие – привязанность, а чувства часто отличаются поверхностью и нестойкостью[179].

Условиями жизни в детских домах объясняются и объектная направленность отношений воспитанников к другим людям (другой человек воспринимается лишь с точки зрения его «нужности» для удовлетворения собственных потребностей), и особенности их Я‑концепции. Эти особенности включают в себя:

– слабую выраженность представлений о себе как о другом, что свидетельствует о недостаточном внимании к интимно‑личностной стороне общения со сверстниками;

– умение приспособиться к ситуации требований взрослых в плане возможности обойти ее и вести себя соответственно собственным желаниям и представлениям;

– недостаточную выраженность представлений о собственных умениях, интересах;

– ориентацию на оценку окружающих.

В. С. Мухина анализирует ситуацию развития в депривационных условиях через свою концептуальную позицию о структуре самосознания. В ее работах выявлены психологические особенности воспитанников учреждений интернатного типа, осложняющие их социализацию и социальную адаптацию[180].

1) В подростковом возрасте, как отмечено у В. С. Мухиной, имя ребенка может подвергаться особым испытаниям, заменяясь кличкой, беспощадно оценивающей его индивидуальные свойства или вовсе обесценивающей его личность. Депривируя ценностное отношение к именам друг друга, подростки, однако, отстаивают свое право на приемлемое обращение к себе по имени с должным уважением и соответствием нормам культуры социального окружения. Соответствующее обращение по имени есть показатель социального признания, который проще регулировать, чем другие притязания.

2) Внутри своей группы подростки, живущие в учреждениях интернатного типа, могут жестоко обращаться с некоторыми своими сверстниками или детьми младше их по возрасту. Эта позиция формируется по многим причинам, но, прежде всего, из‑за нереализованной потребности в любви и признании, из‑за эмоционально‑нестабильного положения подростка, лишенного родительского попечительства. У этих детей масса проблем, которые неведомы подростку в нормальной семье[181].

3) В пубертате особенно актуальными для подростков становятся вопросы пола, взаимоотношений между мужчиной и женщиной, сексуальных отношений. Именно в подростковом возрасте половая идентификация обретает для человека реальное социальное значение. Именно с этого периода половая принадлежность начинает определять и жизненные планы, и выбор профессии, и возможное семейное положение в будущем. В нормальной полоролевой идентификации подростка огромную роль играют родители, семья: именно семья дает возможность интеграции полоролевой идентичности ребенка. Подростку, воспитывающемуся вне семьи, идентифицироваться не с кем: в условиях интерната невозможно создать механизм идентификации, полностью повторяющий семейную идентификацию. К тому же вопрос о целесообразности замены идентификации с родителями идентификациями с воспитателями и учителями достаточно сложен и не имеет однозначного решения. Взрослый в данных условиях не становится «источником жизненного смысла» для самого ребенка. Главным условием полноценного психоэмоционального развития ребенка является родительская семья с соответствующей природе ребенка организацией жизни, с присущим только семье уровнем общения с родными, и особенно с матерью. Воспитатели остаются лишь носителями знаний, образцов поведения, поощрений и наказаний, но не порождают собственных стремлений и осознанных переживаний у детей, поэтому переданные ими знания и образцы поведения чаще всего остаются формальными, отчужденными и не вызывают эмоционального, субъективного отношения[182]. Часто девочки в силу группового «МЫ» заимствуют агрессивные формы поведения, не характерные социальным эталонам феминности. Для воспитанников характерно амбивалентное отношение к семье, очень эмоционально насыщенное и напряженное. У многих детей отношение к кровной семье резко негативное, особенно к матери. У части детей (особенно у тех, чьи родители умерли, или тех, кто хорошо помнит их) позитивное отношение к своим родителям. В то же время у всех детей ярко выраженное желание иметь свою семью в будущем.

4) В психологическом времени личности в период подростничества также происходят изменения по сравнению с младшим школьным возрастом. Оно расширяется, связано с реорганизацией представления о себе. Многие исследователи отмечают усиливающееся значение прошлого и будущего в самосознании подростка. Так как ребенок постепенно начинает брать на себя позиции взрослого, важным объектом его размышлений становится будущее. Подростки по отношению к себе обнаруживают временную перспективу как компоненту формирующегося самоотношения. Они начинают осознавать свое «Я» как изменяющееся во временной перспективе собственной жизни, что свидетельствует о связи психологического времени с новым видением себя в отрочестве.

Психологическое время личности – способность к соотнесению себя настоящего с собой в прошлом и будущем – важное позитивное образование развивающейся личности, обеспечивающее ее полноценное существование. Высокоразвитая личность в свое личное прошлое и будущее включает историческое прошлое своего народа, будущее своего отечества. Воспитанники сиротских учреждений в этом отношении развиваются крайне убого. Индивидуально прошлого они очень часто не имеют, так как прошлое человеку дает семья. В условиях депривации чаще всего формируется человек без ответственного отношения к собственному времени жизни, без сформированного психологического времени. Эмоциональное неблагополучие, тревога, связанная с прошлым, настоящим и будущим у детей, лишенных родительского попечения, имеют типичную представленность в их сознании (воспоминания носят в основном негативный, мозаичный характер, будущее синкретично). Депривация ценностного отношения человека к его прошлому, настоящему и будущему или отсутствие структурированного прошлого в истории развивающегося человека и неопределенные перспективы жизни разрушают внутренний статус личности.

4) Социальное пространство как следующий компонент структуры самосознания в концепции В. С. Мухиной для подростка предстает в реальности общения. Ребенок в детском доме не осваивает навыков продуктивного общения. Он демонстрирует амбивалентное поведение, одновременно требуя внимания и отвергая его, переходя на агрессию и пассивное отчуждение. Вплоть до подросткового возраста воспитанники затрудняются в рефлексии эмоциональных состояний окружающих, так как, нуждаясь в любви и внимании, он не может строить свое поведение в направлении удовлетворения этой потребности. В результате неправильного опыта общения ребенок занимает негативную позицию по отношению к другому. В условиях интерната у воспитанников складывается детдомовское «МЫ» – особое психологическое образование, содержанием которого является деление мира воспитанников на «мы» и «они» (все остальные люди), оно формируется в результате своеобразной идентификации детей друг с другом. В нормальной семье всегда есть фамильное «Мы» – чувства, отражающие причастность именно к своей семье. Это очень важная, организующая эмоционально и нравственно сила, которая создает условия защищенности подростка. Подростки без родителей делят мир на «своих» (МЫ) и «чужих» (ОНИ). Из «чужих» они все вместе готовы извлекать свои выгоды. У них своя особая нормативность по отношению ко всем «чужим» и своим[183].

Социальное пространство личности – это права и обязанности, ориентирующие человека в жизни среди других людей. Бытие в социальном пространстве обеспечивается нравственным чувством, которое в житейских отношениях определяется словом «должен». Воспитанники интернатов как особая общность живут по нравственному групповому нормативу, минуя законы, ориентируясь на групповую совесть.

У детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, формируется иждивенческая позиция, так как они живут на полном государственном обеспечении. У них слабо формируется картина мира и не складывается система взглядов, соответствующих высокому уровню развития личности (например, ответственность за себя и других). Воспитанники ориентируются на признание в своей среде чаще всего через физическую силу, агрессию, асоциальные формы поведения.

Особое значение и смысл приобретают для него обязанности и права, которые существуют в социальном пространстве отношений взрослых и отдельно – в подростковой субкультуре. Подросток стремится овладеть всем диапазоном социального пространства (от подростковых групп до политической жизни страны). По мнению автора, он показывает высокую сензитивность к общению и взаимодействию с системой прав и обязанностей. Подростки ориентированы на развитие в себе чувства ответственности за себя и других, на необходимость самостоятельного выбора в обыденной жизни, в экстремальных ситуациях, а также на осуществление гражданского выбора. Подросток уже способен понять и принять значение выбора как элемента культуры, когда он сам ответственно его делает. Заканчивая характеристику особенностей наполнения структурных звеньев самосознания в подростковом возрасте, В. С. Мухина[184] отмечает, что отроческое «Мы» и отроческое «Я» нередко противоборствуют, что проявляется в мотивах, в отдельных поступках и нередко в общей линии поведения. «Мы» – это способность идентифицировать себя с другими, слиться с другими в ситуациях социального выбора, эмоциональных ситуациях; это умение отрефлексировать себя как часть какой‑либо общности. «Я» – это способность к обособлению от других, осознание себя как уникальной личности.

Нарушение эмоциональной сферы воспитанников, источниками которых является отсутствие опоры, поддержки в детстве, защищенности приводит к постепенному формированию агрессивного комплекса. В основе агрессии лежит потребность в самоутверждении, лидерстве, власти над другими людьми.

Своеобразно искажается самосознание ребенка: он понимает, что не нужен никому конкретно, осознание себя как сироты способствует формированию у ребенка ощущения своей социальной исключительности.

Эти феномены способствуют развития у ребенка тенденции к обвинению среды в своей неполноценности, исключительности.

Для описания психологического статуса детей‑сирот В. С. Мухиной был предложен термин «психологическое капсулирование»[185]. Условия жизни и развития детей в детском доме формируют у воспитанников особую внутреннюю позицию – психологическое капсулирование (отчужденное отношение к другим и к себе, восприятие себя ничейным), которая приводит к стремлению субъекта находиться в привычных условиях жизнедеятельности, в условиях ограниченного социального пространства, без формирования самостоятельности и ответственности за свои поступки и общую линию жизненного пути.

Для вывода ребенка из состояния «капсулирования» необходимо обеспечить получение социального опыта вне учреждения, сформировать ценностное отношение к себе, другим, миру в целом, развивать рефлексию на себя и других, обеспечить знание своих прав и обязанностей и осознание их взаимосвязи, привить самостоятельность и ответственность за свои поступки и общую линию жизненного пути.

Особенности развития подростков – воспитанников учреждений интернатного типа обусловлены их депривацией, с которой, по мнению Дж. Боулби[186], тесно связано нарушение привязанности.

Тип личности ребенка, формирующийся в условиях депривации, назван Боулби «субъектом без эмоциональной связи». Особенностями таких личностей, наряду с их интеллектуальным отставанием, являются: неумение вступать в значимые отношения с другими людьми, вялость эмоциональных реакций, агрессивность, неуверенность в себе. Взрослея, они с трудом устанавливают контакт и отношения с близкими; реализуют отношения зависимости, с недоверием относятся к партнеру, который, по их мнению, стремится подчинить своей воле. Депривация обусловливает и специфические сложности в общении с другими людьми: неспособность приспособить свое поведение потребностям окружающих; выбор поведения, не соответствующего общепринятым нормам; затрудненность в определении последствий своего поведения; неспособность продемонстрировать социальные навыки, необходимые в конкретной ситуации; неспособность контролировать поведение.

У группы подростков, воспитывающихся в условиях депривации, показатели по высокому уровню переживания одиночества значительно выше, по сравнению со своими сверстниками, воспитывающимися под постоянной опекой семьи. Данные респонденты испытывают глубокое переживание одиночества, чувствуют себя покинутым, отдаленными от остальных, им не хватает общения. Они глубоко погружены в это состояние. Низкий уровень одиночества был выявлен нами только у подростков, воспитывающихся под постоянной опекой семьи. Респонденты спокойны, чувствуют себя одинокими лишь время от времени. Иногда таким испытуемым не хватает общения и внимания, понимания. Это подтверждает наше предположение о том, что подростки, находящиеся под постоянной опекой семьи испытывают менее выраженное состояние одиночества.

 


Дата добавления: 2019-02-13; просмотров: 521; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:






Мы поможем в написании ваших работ!