Нарушения речи, приобретенные в раннем и позднем возрасте 16 страница
Нарушения синтаксической и лексической сторон речи следует рассматривать параллельно, но никак не причинно. Нарушения грамматического строя языка, правда, часто бывают у косноязычных детей, но косноязычие не всегда является причиной аграмма-тизма.
Моторные симптомы
Как уже говорилось, у многих косноязычных детей причиной нарушения произношения является отставание в моторном развитии. Чем больше выражено моторное недоразвитие, тем в большей степени проявляется косноязычие.
Отношение между косноязычием и интеллектуальным развитием
Все статистические данные подтверждают, что среди умственно отсталых детей процент косноязычных выше, чем среди нормальных. Работы Sovak показали, что во вспомогательных школах у 30% учащихся встречаются нарушения произношения. Heide-mann в 1949 г. установил у 17% учащихся вспомогательных школ Берлина и Виттонберга косноязычие, такие же данные привела Scholr-Ehrsam (1967). Однако известно, что много одаренных детей страдают косноязычием различной степени. Следовательно,, нет обязательной взаимосвязи между косноязычием и интеллектуальной недостаточностью.
Диагностика осуществляется с учетом биологических и социальных факторов. Как правило, сначала точно определяется речевой статус путем проверки восприятия звукового состава. Прово-дится общая проверка слуха и фонематической способности.
Обращают внимание на речь детей и одновременно на методы их воспитания: необходимо определить отношение родителей к других лиц, участвующих в воспитании ребенка, к нарушению его> речи. Выясняют, какую помощь в устранении косноязычия ребенок получал раньше.
|
|
Тщательное обследование ребенка отоларингологом обязатель-
ео, осооеино если логопедическая проверка показала снижение ,слуха. Одновременно обследуют органы речи, проверяют развитие моторики. Если есть подозрение па неврологическую или невротическую отягощенность, то необходима консультация психоневролога.
При оценке данных отдельных обследований устанавливается .причинная связь между факторами. От этого зависит определение характера и степени дислалии.
С точки зрения дифференциальной диагностики важно отли--чить нарушения произношения от отогенно и центрально обусловленных нарушений артикуляции.
Терапия. Исправление зависит от того, закрепилось неправиль-,ное произношение или нет.
Неправильное произношение дошкольников в возрасте 5 лет -расценивается как физиологическое, если у него нет органических или социальных причин. Если развитие произношения еще не закончилось, то на него можно воздействовать обычными педагогическими мерами. Воспитание при этом направлено не только на формирование звуков, но и на весь процесс коммуникации. Нужно всеми силами стремиться к обогащению словаря и совершенствованию развития речи. Произношение может развиваться б естественной игровой деятельности без обращения внимания ;ребенка собственно на речевой процесс. Обучение правильному произношению начинается не с фонем, а с простых естественных звуков, которые имеют для ребенка значение и смысл.
|
|
В нгре ребенок учится подранить определенным звукам (например, ш, ш, ш — как делает паровоз, ф, ф, ф, —- дует ветер). Когда ребенок овладеет правильной артикуляцией этих звуков, которые акустически идентичны определенным фонемам, он учится включать эти звуки в слова. Психологическое значение такого подхода в том, что правильное произношение закрепляется без направленности сознания ребенка на неправильно образованные звуки.
Прогноз дислалии по нашему опыту благоприятный. Под влиянием логопедических мер устранение дислалии к поступлению в школу возможно и непроблематично.
4.2.3. Аграмматизм
Определение понятия: аграмматизмом называется неумение правильно употреблять языковые средства. Поскольку абсолютное "неумение образовывать .слова и фразы встречается крайне редко, некоторые авторы, желая подчеркнуть частный характер нарушений, предпочитают названия «параграмматизм» или «дисграмма-тизм». Однако это различие в практике не закрепилось и в настоящее время эти термины употребляются как синонимы. Таким образом, аграмматизм — обобщающее понятие определенного вида нарушений речи различного происхождения. Мы рассматриваем аграмматизм главным образом как общее нарушение развития и употребления формальной стороны речи. Причины. Прежде всего следует отметить аграмматизм как физиологическое явление. Каждый ребенок проходит определенный этап развития речи, когда он еще не может правильно употреблять грамматические формы. Правильное использование грамматических форм ребенок улавливает вначале путем подражания речевым стереотипам, и лишь в процессе дальнейшего интеллектуального развития и обучения он овладевает грамматикой родного языка. Физиологический аграмматизм обычно преодолевается к 4-му году жизни. Если аграмматизм обнаруживается у ребенка 5—6 лет, то это свидетельствует о нарушении способности восприятия и обобщения внешней, формальной стороны явлений, что обычно тесно связано с окружающей средой.
|
|
Б случаях педагогической запущенности, речевого недоразвития или умственной отсталости аграмматизм является следствием задержанного развития и недостаточного побуждения ребенка к установлению социальных контактов и подражанию речи взрослых. При нарушениях слуха дети плохо различают безударные окончания слов, которые являются носителями грамматических функций, и поэтому не могут усвоить ни грамматики, ни синтаксиса.
|
|
Симптомы. Liebmann различает 3 степени аграмматизма, хотя в «Лекциях о речевых нарушениях» он, собственно, говорит о трех его видах:
— легкая степень проявляется в несоответствии морфологии и синтаксиса в спонтанной речи. Дети неправильно употребляют времена, спряжения и склонения. Liebmann характеризует такое1 детское построение предложения как «своеобразно-странное»;
— средняя степень характеризуется тем, что спонтанная речь полностью лишена синтаксиса и флексий, хотя отраженное прого-вариванне предложений может быть связным;
— при тяжелом аграмматизме продуцируются лишь отрывки слов. Даже простое предложение повторяется бессвязно в виде-отдельных слов.
Степени
Краткая характеристика
Крайне тяжелый аграмматизм Тяжелый »
Среднетяжелыя »
Легкий №
Нормальное развитие с незначптель-ными ошибками в фразовой речи, обусловленными возрастом и разговорной формой речи Образцовая речь, соответствующая нормам грамматики родного языка
Liebmann рассматривает аграмматизм как признак отставания интеллектуального развития и находит у лиц с аграмматизмом определенные дефекты в зрительной, тактильной и моторной сферах.
Как показали многие исследования аграмматизма у дошкольников, подобное деление аграмматизма оказалось недостаточным.
Remmler уточнила деление аграмматизма на степени для 4— 6-летних детей с задержкой речевого развития и отграничила их от грамматических отклонений, обусловленных возрастом. Деление образует шкалу с 6 уровнями. Четыре уровня относятся к различным степеням аграмматизма, два уровня показывают нормальное речевое развитие.
По отдельным уровням указываются не только грамматические ошибки, но и характеризуется состояние развития фразовой речи как объекта логопедического воздействия.
Степени аграмматизма
Крайне тяжелый аграмматизм (А—4)
— общая характеристика фразовой речи: употребление отдельных слов, которые в сочетании с мимикой, жестами, модуляцией •голоса и ситуацией. заменяют целые фразы. Речь представляет собой бессвязный набор слов; специфика аграмматизма; бессвязное присоединение слов друг к другу без грамматической структуры и согласования. Употребление распространенных предложений очень редко. Фразоподобпые сочетания состоят из 3—4 слов.
Тяжелый аграмматизм (А—3)
- общая характеристика фразовой речи: употребление простых предложений (подлежащее — сказуемое). Начало овладения морфологией и синтаксисом. Частое употребление стереотипных предложений;
— специфика аграмматизма: стереотипные простые предложения употребляются относительно правильно. Дети начинают строить простые предложения и изменять окончания слов, но из-.мепение форм слов часто неправильно. Особенно бросаются в глаза употребление глаголов в неопределенном времени и неправильно склоняемые существительные. Одновременно дети употреб--ляют элементы распространенных предложений, отдельные слова и набор слов, в редких случаях сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Вся речь содержит грамматические ошибки. Предложения состоят в среднем из 4—5 слов.
Аграмматизм средней тяжести (А—2)
~ общая характеристика развития фразовой речи: уверенное употребление простых предложений. Использование распространенных предложений, членов распространенных предложений ( ' -нений, обстоятельственных определений и др.);
— специфика аграмматизма: в простых предложениях ошибки редки. Преобладает употребление распространенных предложений. Частично используются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. В более длинных предложениях нарушается порядок слов или члены предложения стоят рядом без связи. Имеются трудности в склонении и спряжении. Предлоги,, местоимения и союзы часто опускаются или употребляются неправильно. Предложения состоят в среднем из 6—7 слов.
Легкий аграмматизм (А—1)
— общая характеристика развития фразовой речи: уверенное1 употребление простых предложений, свободное употребление распространенных предложений, употребляются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Дети связно рассказывают;. — специфика аграмматизма: незначительные ошибки: прежде-всего в типах согласования и управления и в употреблении союзов в придаточных предложениях. Дети употребляют преимущественно распространенные предложения, хотя в них еще есть, грамматические ошибки. Простые предложения и их фрагменты они употребляют без ошибок. Сложносочиненные и сложноподчиненные предложения образуются редко, в них обычно содержатся грамматические ошибки. В более длинных предложениях переставляются отдельные слова или члены предложения. При употреблении предлогов в распространенных предложениях часто бывает неправильное управление. Часто неправильно употребляются местоимения. Предложения состоят в среднем из 7—8 слов.. Аграмматизма нет, соответствующее возрасту развитие фразовой речи (О)
— общая характеристика развития фразовой речи: дети овладели синтаксисом и употребляют предложения простой и сложной, структуры (конструкции). Они могут связно рассказывать. Их речь соответствует возрастной норме;
— специфика реализации: при употреблении местоимений; встречаются грамматические ошибки. Иногда неправильно употребляются союзы в сложноподчиненных предложениях, глаголы (употребление времени) и существительные (некоторые формы множественного числа). Для этой группы характерно то, что все-ошибки единичны и встречаются редко. Предложения состоят в среднем из 8—9 слов.
Образцовая речь ( + 1)
— характеристика развития фразовой речи: дети употребляют в спонтанной речи, в рассказе, пересказе преимущественно распространенные простые предложения, частично сложносочиненные и-сложноподчиненные с использованием сочинительных и подчинительных союзов, в меньшей степени простые предложения и фраг-
менты предложения. Они в состоянии связно рассказать о событиях и могут сообщить о пережитом ранее. Они могут изложить события в настоящем, будущем времени без грамматических оши* бок.
Психические и социальные последствия: аграмматизм значительно ограничивает коммуникативную функцию речи. Это отрицательно действует па интеллектуальное развитие ребенка. Недостаточная способность речевого выражения может создать впечатление умственной отсталости. Таких детей часто принимают за неполноценных; вместо того, чтобы способствовать их развитию,, их воспитанием часто пренебрегают.
Диагноз: для определения речевого развития необходимо установить развитие грамматической стороны речи, включая пассивный и активный словарь.
Вместе с анамнезом выясняют условия воспитания и уровень, требований к ребенку. Проверяют слух и понимание речи. Особенно тщательно исследуют интеллектуальные возможности ребенка. Врачи обследуют органы слуха и нервную систему. Следует-обратить внимапие на психологические нарушения.
Лечение и исправление. Дети с органическими нарушениями или заболеваниями вначале подлежат лечению у врача.
Логопедическая помощь состоит в воздействии на общее состояние личности ребенка с аграмматизмом. Его обучение организуется по специальным педагогическим принципам, в зависимости-от причины нарушения рекомендуются различные типы специальных школ.
4.2.4. Нарушения чтения и письма
Определение понятия: полное или частичное нарушение процессов чтения и письма как изолированное явление («частичный интеллектуальный дефект», препятствующий овладению чтением и;. письмом) нередко впервые реализуется в преходящей или стабильной школьной неуспеваемости. Синонимы: логастения, диз-лексия, дисграфия (или дисорфография), смешение письменных знаков (косноязычие в письме), reading-writing-disabilities.
Совсем недавно в качестве причины нарушений чтения и письма обязательно предполагали строго локализованное поражение-мозга. В настоящее время нарушения чтения и письма считают следствием либо врожденного дефекта, либо аномалии развития. По этиологическим факторам различают следующие виды нарушений чтения и письма: наследственные, энцефалопатические невротические, смешанные. ,
.Клинические проявления нарушений чтения и письма самого* различного генеза очень многообразны. Следует выделить следующие наиболее существенные причины: — неблагоприятные условия окружающей среды (пренебрежение воспитанием, частая смена воспитателей, коллективов, учащихся и т. д.);
— нарушения рецепторов, особенно зрения и слуха;
— нарушения интеллекта (олигофрения) и как следствие этого— нарушение способности к анализу и синтезу, необходимой для овладения чтением и письмом;
— повреждения мозга, последствия травмы или очаговые поражения после овладения речью, значительно затрудняющие освоение ■чтения и письма; в таких случаях нередки отдельные афатические •симптомы;
— нарушения моторики, например последствия детского церебрального паралича, проявляющиеся в нарушении моторики верхних конечностей;
~ психоневротические проявления — негативная позиция в отношении школы и учителей, сопровождается затруднениями в овладении чтением и письмом;
— общие длительные заболевания также могут иметь следствием -■отставание в учебе, в том числе и преходящие нарушения овладения чтением и письмом.
Симптомы: в начале обучения успеваемость ребенка с нарушениями чтения и письма, как правило, не отличается от успеваемости сверстников по всем предметам, за исключением письма и чтения. Однако постепенно ухудшается успеваемость и по другим предметам, поскольку нарастают затруднения в переработке письменной информации (например, текста задач по математике), а ,все более частые неудачи могут вызывать негативное отношение к учебе. Нередко нарушения чтения и письма проявляются совместно с другими нарушениями речи. Большинство таких детей достаточно хорошо овладевают устной речью и легко используют ее как средство общения, хотя может наблюдаться нечеткость в произношении или некоторая задержка речевого развития.
Таблица 5 I
Автор | Нарушения речи у детей с нарушением чтения и письма, % | Задержка речевого развития у детей с нарушениями чтения и письма, % |
Mouroe (США) binder (Швейцария) Schenk-Danziger (Австрия) Roudinesco-Trelat (Париж) Kossakowski (ГДР) | 27 (10—косноязычие, 9—заикание) 33 16 40 — незначительные артикуляционные нарушения | 34 65 80 |
Данные литературы наглядно показывают высокий процент соотношения незначительных нарушений устной речи с нарушениями чтения и письма (табл. 5).
Кроме этих данных, нет указаний на более серьезные нарушения речевой функции, и использование устной речи как средства общения у детей с нарушениями чтения и письма не ставится под сомнение. Овладение письмом доступно этим детям. Овладение письменной речью связано с двумя условиями:
1 — овладение системой письменных знаков (алфавитом) со строго определенными звуковыми значениями;
2 — способность соединять звуковые единства в речевое целое-и наоборот,-выделять их из целого.
Ребенок с нарушениями чтения и письма выполняет только первое условие. Как правило, он знает часть алфавита и подчиненные ему звуковые значения более или менее твердо. Звуко-буквенное соотношение известно ребенку. Исключение составляют редкие оптически или акустически похожие знаки. Ребенок может писать большие и маленькие буквы, печатным и письменным шрифтом, читать их без существенных отклонений, списывать и писать под диктовку.
Второе условие ребенок с нарушениями чтения и письма совсем не выполняет или выполняет с ошибками. Имея оптический образец, он называет знаки звуков. Но нарушение обнаруживается тогда, когда он должен отдельные буквы, переведенные в звуки, соединить в последовательность звуков — слово (чтение) или из услышанного слова выделить отдельные звуковые единства и перевести в графические знаки (письмо под диктовку). Поэтому Thiele характеризует это как нарушение аналитико-синтетической деятельности. Выделить на слух звуки из слова ребенку трудно потому, что при связной речи отдельные звуки не отграничиваются резко друг от друга, а сливаются. Артикуляция последовательно сливающихся звуков зависит от характера каждого из пих и вследствие этого различна.
Когда артикуляционные движения сливаются или наслаиваются, возникает звук, не похожий на звук, произнесенный отдельно. Скопление согласных особенно часто приводит к ошибкам именно-потому, что их трудно различить фонематически и кинестетически.
Эксперименты Назаровой, подтвержденные Kossakowski, показали недостаточное развитие у детей с нарушениями чтения и письма функции фонематического и кинестетического дифференцирования согласных. В связи с этим Walter считает нарушения чтения и письма центральным нарушепием восприятия звука («недостаточная острота дифферепцировки»), Kossakowski пред--полагает преимущественное нарушение речедвигательного апали--За и синтеза слова.
Искажения, перестановки и добавления считаются типичными ошибками при нарушениях чтения и письма. Сравнительные исследования нормальных учащихся и школьников с нарушениями-
ш
i
■чтения и письма показали, что эти ошибки дольше остаются и значительно чаще встречаются у детей с нарушениями чтения а письма, чем у нормальных.
Слитное написание слов, которые слитно произносятся в потоке речи, и раздельное написание сложных слов, смысл которых явно непонятен, свидетельствуют о неуверенности детей с нарушениями чтения и письма при членении речевого материала.
Для чтения типично угадывание слов, похожих оптически или по смыслу. Более длинные слова читаются значительно лучше, чем короткие. Но определяет легкость или трудность чтения не столько длина слова, сколько характер последовательности звуков или букв (например, сочетание согласных, непривычная последовательность звуков, известность или необычность сочетаний, последовательность букв с преобладанием надстрочных, строчных или подстрочных элементов).
Некоторые особо одаренные дети с нарушениями чтепия и письма помогают себе разными способами. Например, они очень внимательно слушают читаемый вслух текст, а затем повторяют его наизусть, как при беглом чтении. Такие очень .охотно слушают и даже требуют, чтобы им читали. Тексты, прослушанные один раз, они читают быстро и без ошибок, но при чтении новых текстов делают много ошибок, читают медленно и отрывисто. Некоторые дети беглым взглядом узнают некоторые знакомые слова и схватывают их смысл. При помощи этих так называемых ключе-■вых слов они сразу придумывают целую ситуацию, которую связно описывают, имитируя беглое чтение.
Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 184; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!