Нарушения речи, приобретенные в раннем и позднем возрасте 13 страница

Для того чтобы дактильные знаки могли использоваться как средство коммуникации, между их последовательностью в слове и предметом, деятельностью, событием, т. е. значением слова, долж­на закрепиться связь, которая должна остаться в памяти ребен­ка. Многообразные наблюдения и эксперименты подтвердили, что это происходит; но еще не доказано, связано ли это запоминание с оптическим образом движущейся руки или более с воспоминани­ем о собственных движениях пальцев. Возможно, что при запоми­нании оба впечатления образуют перцептивно-экспрессивную-связь.

Дактильная речь дает глухому ребенку возможность активной коммуникации, в которой, как впервые определил И. А. Соколян-ский, дактильная коммуникация больше походит на устную речь,. так как она всегда «под рукой», не ограничена определенным ма­териалом, может быть использована в коммуникативной ситуации и является, как и устная речь, достаточно беглой. Дактильные знаки имеют ту же длительность, что и знаки устной речи. На'блюдения показали, что дактильная речь имеет те же признаки, что и быстрая устная речь: некоторые знаки в определенной ком­бинации нечетки, а это затрудняет понимание. С другой стороны, дактильная речь в отличие от устной речи не может выделять важное и второстепенное при помощи интонации. Тем не менее, благодаря изменению длительности отдельных знаков, темпа, на­личию пауз между группами знаков и использованию легких дви­жений пальцев и ладони можно с известной приблизительностью ■найти соответствие средствам выразительности устной речи ана­логично ударению в слове и интонации в предложении.

В процессе обучения сурдопедагог всегда подкрепляет устную ■речь дактильной, так что у учащихся формируется стабильная связь между звуками речи, их артикуляцией и дактильными зна­ками. Так как цель обучения — научить глухих пользоваться уст-яой речью, то независимо от успехов в овладении артикуляцией можно быстро достигнуть хорошего развития речи вследствие его тесной связи с потребностью в общении. Овладение артикуляцией осуществляется по своим законам.

Так как дактильный знак однозначно связан с буквой, глухой ребенок при овладении артикуляцией затрудняется в установле­нии непосредственной связи между звуком речи и дактильным знаком. Первоначально это те же трудности, которые испытывает нормально слышащий ребенок, обучающийся письму, когда узна­ет, что далеко не все пишется так, как слышится и произносится. Слышащий ребенок преодолевает эти трудности благодаря двойному запоминанию звукового и письменного образа слова. ■Глухой ребенок тоже должен научиться подчинять впечатление -от дактильного знака и последовательности букв двигательным процессам речи и зрительным образам чтения с губ. Чем лучше развито понимание и использование речи в ее дактильной форме, тем надежнее и быстрее осуществляется это подчинение.

3.2.4.  Практическое использование дактильной речи

Большие успехи сурдопедагогики объясняются не столько исполь­зованием дактильных знаков в учебно-воспитательном процессе,

сколько целью и характером этого использования. Благодаря тому,

что коммуникация становится основой раннего воспитания детей -с нарушенным слухом, развитие устной речи получает активную

поддержку.

Дактильная речь дает глухому ребенку полноценное средство ■коммуникации, которым он может пользоваться неограниченно. Формирование речи глухого дошкольника осуществляется как на ■специальных занятиях, так и в течение всего дня благодаря непо­средственному речевому контакту. Вторая сторона этого единого процесса предполагает, что ребенка окружают лица, пользующие­ся дактильной речью. Затем ребенок учится общению с другими,

утке пользуясь устной речью. Полученный практический опыт использования речи на занятиях в течение дня расширяется, сис­тематизируется и углубляется. Целью бесед с глухим ребенком является закрепление понимания содержания. Так как в дактиль­ной речи используются общие законы языка, ее восприятие мож­но облегчить выразительностью. Б. Д. Корсунская понимает под этим паузы после слова и для членения предложения по смыслу: знакомое передается в более быстром темпе, менее знакомое и незнакомое — в медленном. Эксперименты показали, что речь, про-дактилированная с учетом синтаксиса, воспринимается и понима­ется лучше. Но важным условием хорошего овладения речью, ее использования в процессе активной коммуникации является хоро­шее владение дактильными знаками и употребление их в необхо­димом темпе. Этим дактильная речь положительно влияет на артикуляцию.

Дактильная речь рано приводит ребенка к овладению полно­ценной речью со всеми ее особенностями. Самым существенным при этом является умение обозначать предметы и действия по правилам грамматики.

Использование дактильной речи не приводит к автоматическо­му овладению артикуляцией, для этого нужны специальные заня­тия, но она «делает излишним форсирование овладения звуковой стороной речи» (Б. Д. Корсунская). В свое время специальными методами ребенок обучается артикуляции, которая постепенно включается в развивающуюся функциональную систему речи.

Для того чтобы в последующей жизни глухой мог опираться на артикуляцию и чтение с губ, овладение устной речью должно стать основной задачей в развитии функциональной системы речи. Это происходит не само собой. Учитель должен следить за тем, чтобы слова, которые ученик уже может произносить, говорились без дактилжрования; следует использовать для общения любую естественную ситуацию, а ошибки, неизбежные в устной речи, терпеливо и добросовестно исправлять. При всем значении дакти-лирования на ранних этапах формирования речи оно должно ис­пользоваться методически правильно.

4.  Нарушения вербальной коммуникации

4.1.    Предварительные замечания

При изложении нарушений вербальной коммуникации возникает вопрос о систематизации. Трудность состоит в том, что ни один критерий не может удовлетворить всем требованиям. Симптомати­ка нарушения речи зависит не только от биологических и соци­альных факторов в их взаимодействии, но и от возраста, в котором появилось это нарушение: одни и те же симптомы могут быть вызваны разнообразными внешними воздействиями и наоборот, одни и те же воздействия могут проявляться различными симпто­мами.

В первой части этой главы рассматриваются нарушения рече­вого развития, т. е. алалия и задержка речевого развития, возраст­ная (физиологическая) дислалия и возрастной аграмматизм, а также дизлексия и дисграфия. Вторая часть касается нарушений уже сформировавшейся речи, приобретенных в различные возраст­ные периоды.

Систематизация нарушений вытекает из приводившейся в главе 1 модели коммуникации, которая представлена здесь в моди­фицированной форме (рис. 16). Наиболее важные для речевой деятельности функции, связанные с центральной нервной систе­мой, выделены из модели и представлены в «увеличенном» виде в (рис. 17).

Нарушения сформировавшейся речи, наступившие в раннем или позднем возрасте, делятся на импрессивные, центральные, экспрессивные и реактивные.

При описании отдельных нарушений вербальной коммуника­ции мы будем руководствоваться требованиями логопедической практики и ограничимся основными положениями. Для описания каждого, нарушения мы будем придерживаться единой схемы, в которой можно проследить методологическую связь с моделью коммуникации: определение понятия; причины; симптоматика; психические и социальные последствия нарушения; диагностика (так как диагностике речевых нарушений посвящена самостоя­тельная глава, здесь мы дадим только ориентировочные указания по диагностике конкретного нарушения); терапия: на лечение мы будем указывать постольку, поскольку оно лежит в основе лого­педической работы или дополняет ее.

Основные дидактические и методические указания даны в главах 6 и 7, в этой главе мы касаемся только общих методи­ческих указаний, относящихся к конкретному нарушению; прогноз.

 

 

Рис. 17. Функции, связанные с центральной нервной системой.

4.2.    Нарушения развития речи

4.2.1. Алалия

Определение понятия: алалия (греч. lalein — говорить, а — отрица­ние), старое название «слухонемота» или сурдомутизм — общее название полного отсутствия речи у детей или глубокой задержки:, речевого развития различной этиологии. Под определением «ала­лия» понимается ряд признаков, проявляющихся в том, что слы­шащий ребенок с нормальным интеллектом или совсем не начи­нает говорить, или говорит очень мало, не в соответствии с воз­растной нормой.

Причины изучаются по отдельным этапам процесса коммуни­кации. Оцениваются биологические и социальные факторы в их диалектической взаимосвязи и значении для развития речи.

Социальные причины — стимуляция и речевой образец. Соци­альное окружение стимулирует речевое развитие и дает образец, речи, особенно на первых этапах. Стимуляцией называется воз­действие на ребенка соответствующими речевыми раздражителя­ми (словами), предлагаемыми в определенном объеме с целью стимулировать рефлекс подражания речевой деятельности.

Образец речи как часть поведения человека включает не толь­ко речь, но и мимику и жестикуляцию, т. е. средства, которые также служат коммуникации. Вместе с образцом даются содержа­ние и форма речи.

Недостатки стимуляции состоят или в недостаточности рече­вого побуждения, или в его недейственности. В этом может быть одна из возможных причин алалии. В этих случаях можно гово­рить о потенциальном отсутствии речи, которое устраняется свое-

100

временным педагогическим воздействием родителей или воспита-

^ЗЛЩшестно, что дети в среде, бедной речевыми побуждениями, говорят мало или начинают говорить поздно.

В истории есть много примеров неговорящих детей, которые были изолированы или выросли среди животных. В качестве при­мера можно привести «эксперимент» фараона Псаметиха. Он хотел узнать какой язык возник первым, и изолировал двоих детей, оставив их без человеческого общения. Ни один мальчик не начал говорить они лишь подражали крикам животных, среди которых выросли. Интересно описание, как начинал привыкать к челове­ческому окружению Каспар Гаузер, выросший в полной изоля­ции от людей. Два примера такой же изоляции приводит П. А. tto -менский в своей «Великой дидактике». Недавно Mason описал случай как ребенок, проживший до 6 лет в темном помещении только со своей глухой матерью, вернувшись к общению с людь­ми за 18 мес научился говорить.

В литературе есть много наблюдений недоразвития речи вслед­ствие недостаточной стимуляции, т. е. на основе неблагоприятных социальных условий.                                                            _f

Повышенная стимуляция означает слишком большое пооуж-дение ребенка к речевой деятельности, не соответствующее возрас­ту и развитию ребенка. Ребенок не может справиться с такими повышенными требованиями, его речевое развитие задерживает­ся возникает своеобразная защитная реакция. В других случаях ребенок перерабатывает из большого числа раздражителей толь­ко часть, схватывая содержание, и тогда задерживается развитие формальной стороны речи.

Неправильный речевой образец также может быть причиной речевого недоразвития (например, подражание неправильному произношению). Часто это сочетается с другими причинами ала­лии.

Кроме социальных факторов, в качестве возможных причин следует отметить нарушения функции анализаторов, в частности, зрительного и слухового, как причины нарушений импресейвнои стороны речи. Нарушения зрительного анализатора может быть причиной задержки речевого развития, что следует учитывать при обучении. Однако ведущее значение в развитии речи имеет слу­ховой анализатор.

Частичное нарушение слуха — большая или меньшая деформа­ция восприятия — отрицательно действует на развитие речи и пси­хики. Отсутствие или ранняя потеря слуха тормозит прием ин­формации. Спонтанная речь не развивается, следовательно, задер­живается формирование психических функций, зависящих от развития речи. Так как нарушения речи, возникшие вследствие нарушений слуха, могут быть установлены в раннем возрасте и относятся к самостоятельной группе нарушений, они не включа­ются в понятие алалии.

В центростремительных нервных путях воспринятые сигналы, в том числе и акустические, определенным образом трансформиру-.ются. Благодаря анатомической и физиологической связи этих путей с ретикулярной формацией любое восприятие носит опре­деленный аффективный характер.

Признаком легкого перинатального поражения может быть нарушение аффективной сферы. Это проявляется или в повыше­нии, или в снижении эмоциональной возбудимости. В первом слу­чае ребенок излишне концентрирует внимание на определенном раздражителе внешней среды, во втором — вообще может не обра­щать внимания на него. Таким же образом может быть нарушено слуховое восприятие: ребенок не реагирует на речевые стимулы; хотя его слух сохранен, он не говорит совсем или говорит очень мало.

4.2.1.1. Причины в центральной части Вход (поступление информации)

Нарушения на входе касаются познавательной деятельности — узнавания воспринятых форм речи. При звукоречевой коммуника­ции познавательная деятельность представляет собой узнавание или идентификацию акустической структуры звукоречевого знака, который раньше уже был воспринят на слух и сохранился в па­мяти.

По теории информации вербально-гностический процесс можно рассматривать как декодирование звуков речи. Под декодирова­нием следует понимать узнавание знака, но еще не понимание содержания слов. В устной речи познавательная деятельность со­ответствует в сущности фонематическому слуху (А. Р, Лурия).

Словесная агнозия — это нарушение познавательной деятель­ности, которая выражается в неспособности узнавать и запоми­нать структуры слов. Если это нарушение касается области слу­ха, то говорят о слуховой (акустической) словесной агнозии (сло­весная глухота), если оно поражает зрение, то о зрительной словесной агнозии (словесная слепота). Речь не может развивать­ся спонтанно, поэтому следствием слуховой словесной агнозии является задержка речевого развития.

Функциональный, интегрирующий центр осуществляет связь услышанного или увиденного и узнапного знака с его содержанием. Узнавание содержания информации — это основа познавательного процесса, с которым связано программирование речевой реакции. В интегрирующем центре осуществляются самые сложные компо­ненты процесса коммуникации.

Врожденные недостатки интегрирующей способности наруша­ют функцию понимания полностью или частично. Полная неспо­собность бывает при тяжелой олигофрении в вытекающем отсюда общим психическим недоразвитием, включая и речевое, но это уже

не относится к понятию алалии. При частичной недостаточности интегрирующей деятельности умственное развитие протекает дис­гармонично, вследствие чего возникают различные побочные на­рушения.

Выход (реализация). Принятое в интегрирующем центре реше­ние и программа ответственных действий кодируются на выходе в речевых движениях и реализуются в речевой деятельности. При нарушениях на выходе (реализации) возникает словесная апрак-сия. Она проявляется в том, что речедвигателъный образец не может быть ни образован, ни воспроизведен. При частичном огра­ничении этой способности ребенок с трудом образует звуки речи. В результате ребенок мало говорит, так как фиксируется как пра­вильный образец и вызывает готовность к деятельности только социально закрепленный успех.

Причины в экспрессивной части. Процесс реализации речи ко­ординируется моторными системами: пирамидной, экстрапирамид­ной и церебеллярной. Нарушения деятельности этих систем в ран­нем возрасте могут быть следствием перинатальной энцефалопа­тии. При ее тяжелых формах могут возникать параличи разных типов и степеней. В отношении речи это проявляется в полной (апартрия) или частичной (дизартрия) неспособности артикули­ровать.

Легкие формы перинатальной энцефалопатии вследствие не­значительных диффузных изменений в моторных системах прояв­ляются или в моторной лабильности, или в недостаточном мотор­ном развитии (двигательной неловкости), иногда в сочетании того и другого. Моторное недоразвитие или отставание затрудняет ко­ординацию речевых движений, что приводит к задержке речевого развития. При этом в речевой деятельности возникают нарушения в форме дизартрии или дислалии и аграмматизма.

Особой формой нарушения моторного анализатора с возмож­ным нарушением речевого развития является переучивание врож­денной леворукости. У леворуких детей, которых уже в раннем возрасте переучивали на правую руку, часто бывает задержано развитие. Если переучивают неумело и насильственно, то наряду с задержкой речевого развития могут возникнуть и невротические расстройства.

Реализация запрограммированного и координированного рече­вого импульса происходит в органах речи. Этот последний этап круга коммуникации не имеет большого значения для развития речи. Даже тяжелые дефекты (например, расщелина неба) не могут его тормозить, они только в определенной степени деформи­руют артикуляцию и звуковую сторону речи. Механически обус­ловленные нарушения произношения и звуковой стороны речи не следует .связывать с понятием алалии.

Причины социального окружения — социальная обратная связь. Речь ребенка обращена к его окружению. Реакция окружа­ющих действует как обратная связь. Для ребенка важпо, встретило ли его высказывание одобрение или отказ, сопровождалось ли оно успехом или неудачей. Часто этим психологическим момен­там, столь важным для развития речи ребенка, не придают долж­ного значения. Отрицательное социальное воздействие, когда ребе­нок не находит удовлетворяющего его отклика на свои высказы­вания, тормозит развитие речи чаще, чем считают в педагогиче­ской и воспитательной практике.

Нарушение развития речи может быть следствием неправиль­ного педагогического подхода и в ином варианте, когда высказы­вания ребенка принимаются с чрезмерной готовностью. Если любое желание ребепка моментально выполняется, то у него ослабляются мотивации для высказывания. Такому ребенку нет необходимости вступать в речевой контакт, вследствие чего разви­тие речи тоже задерживается.

Социальные межличностные отношения развиваются в зависи­мости от восприятия речи ребенка окружающими. В процессе развития мотивация проходит различные уровни. Вначале мотивы развиваются в силу физиологических потребностей, затем социаль­ных отношений и, наконец, на духовном, моральном и идеологиче­ском уровне. Воспитание, в процессе которого развивается меж­личностная коммуникация, может осуществляться спонтанно или целенаправленно, правильпо или неправильно.

Если мотивов недостаточно, то речь развивается неполноцен­но, иногда подавляется даже потребность в речевой коммуника­ции. Опасность такого упущения существует, в частности, в обще­ственных детских учреждениях, например, в яслях или больницах (госпитализм), где детям уделяется недостаточно педагогическо­го внимания. При хорошей педагогической подготовке обслужи­вающего персонала, установке на эмоциональное отношение к детям, а при необходимости и использовании специальных педаго­гических мер эти недостатки можно устранить. Воспитание с за-вышенпыми требованиями может привести к невротическим реак­циям, например, негативизму, который отрицательно влияет на развитие речи. Ребенок не хочет говорить, и развитие речи задер­живается.

С точки зрения нашего понимания алалии встречающееся в старой литературе понятие «слухонемота» (сурдомутизм) можно разделить на определенные компопенты в зависимости от преобла­дания биологических, социальных причин или их комбинации. То, что раньше называли сенсорной слухонемотой, мы связываем с рецептивными, а иногда с центральными нарушениями. То, что раньше называли моторной слухонемотой, проявляется в задержке речевого развития, обусловленной моторно-кинестетическими на­рушениями или неблагоприятным социальным воздействием. Так называемая конституциональная задержка речевого развития не имеет, с нашей точки зрения, единой нозологии; неясность понятия «слухонемота» не может быть объяснена недостаточной точностью понятия «конституция».

---

Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 150; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!