Нарушения речи, приобретенные в раннем и позднем возрасте 12 страница

характер. Наряду с токами активности, которые регистрируются в зрительном нерве и центральных областях зрительного анализато­ра, можно определить также потенциальные возможности сег-чатки.

Для восприятия письменной речи глаз имеет такое же значе­ние, как ухо — для устной. Прочтение написанного предъявляет органу зрения более высокие требования, чем любая другая зри­тельная деятельность.

При письме и при чтении глаз выполняет разные задачи. При письме глаз прежде всего контролирует выполнение дей­ствия, координирует движения и следит за тем, чтобы письмо осу­ществлялось в соответствии с нормой. Этот зрительный контроль-возможен благодаря изменению направленности взгляда при по­мощи движений головы и глаз. Изменение взгляда необходимо для того, чтобы буква, которая пишется, была на месте самого остро­го зрения — на центральной ямке сетчатки.

При чтении глаза используются интенсивнее, чем при письме^ и выполняют при этом двойную нагрузку: моторную и зрительную.. Глаза еле дуют, за строками и очень быстро передают небольшой отрывок текста, группу букв на центральную ямку сетчатки. Дви­жения глаз при чтении совершаются ритмическими, баллистиче­скими рывками, но так плавно, что они воспринимаются как скольжение. В паузах прочитанный материал воспринимается. Любое сложное зрительное восприятие требует постоянного дви­жения глаз, который «ощупывает» предмет, письменный знак я фиксирует отдельные признаки. Число рывков и фиксирующих пауз зависит от трудности текста и точности чтения. При каждой; остановке глаз воспринимается 10—12 букв. Смысл читаемого влияет на количество прочитанного. За 0,1 с в эксперименте про­читывается 4—7 бессмысленных последовательностей букв, а осмысленных — 20—25 (Kainz). Для узнавания отдельной графе­мы нужно больше времени, чем для прочтения короткого-слова.

Чтение начинается зрительным восприятием, различением гра­фем. Эти процессы не идентичны. Зрительная способность диффе­ренцирования улучшается, если использовать специальные тетра­ди для младших классов на начальном этапе обучепия письму^ разлинованные тонкими парными линиями. Тип шрифта тоже мо­жет облегчать или затруднять зрительное восприятие. Современ­ный, более употребительный шрифт читается легче. Зрительно-похожие буквы, которые легко перепутать, нужно писать точнее. Наш глаз лучше воспринимает графемы надстрочные, чем строч­ные или подстрочные; заглавные легче, чем прописные.

Чтение отдельных букв — это, конечно, не только зрительное-восприятие знака. Графема должна быть воспринята, ее образ к

подчиненное ему звуковое значение узнаны так, что это представ­ляет собой сложный гностико-мнестический процесс.

Чтение отдельных букв происходит не совсем так, как чтение текста. В первом случае участие зрительного анализатора интен­сивнее, в то время как при чтении предложения отдельные компо­ненты могут дополнять друг друга по смыслу без точного восприя­тия всех деталей. Часто высказывается мнение, что для беглого чтения необходимо прямое (фиксирующее) и непрямое (боковое) .зрение.

Erdmann-Dodge различает 3 зоны зрения: 1) зону самого точ­ного зрения; она включает фиксированную букву; 2) зону отчет­ливого зрения, она включает по одной букве слева и справа от фиксированной; 3) зону нечеткого зрения. Боковое зрение вклю­чает зоны отчетливого и нечеткого зрения. При легко понимаемом тексте боковым зрением охватывается большая группа букв.

Понимание письменной речи нельзя идентифицировать с чте­нием, оно требует интеллектуальной переработки, необходимой для извлечения смысла прочитанного. Предполагается, что в этих процессах участвуют прежде всего girus angularis, girus lingualis, girus supra marginalis, тесно связанные с сенсорной областью речи '(rigio calcarina) и другими кортикальными областями. Участие различных областей коры зависит от характера чтения и степени -обученностй. При осмысленном чтении вслух, например, участву­ют: импреесивная область, где знаки воспринимаются, узнаются, откладываются в памяти и дополняются; центральная область, где информация декодируется, причем связь представлений о звуча­нии слова зависит от степени овладения навыком чтения, а деко­дированная информация должна быть переработана, прежде чем ■сформируется программа словесно-моторной деятельности произ­несения вслух; экспрессивная область, в которой исполнительный импульс по моторным путям и низшим центрам доставляется к -органам речи, где и реализуется как устная речь (чтение вслух).

Мало упражнявшиеся должны обычно читать вслух, чтобы понять смысл, много читающие пробегают текст глазами и тут же ■■понимают содержание прочитанного.

Осмысливание прочитанного является активным процессом. Этот сложный процесс имеет несколько фаз. Группы графем вос­принимаются зрением и в процессе осмысливания соединяются в слова. При этом не полностью воспринятые группы букв дополня­ются до нормы, определяется смысл слов.

Таким образом, чтение включает не только работу органа зрения, но и гностико-мнестические процессы, к которым отно­сятся также акты репродукции, ассоциации и интеллектуальной ^переработки. Насколько важно участие центральных областей мозга, видно на примере различного понимания осмысленного и 'бессмысленного материала для чтения. Графемы текста или груп­пы слов воспринимаются зрением неравномерно и не полностью, ■пока не начнется процесс понимания смысла, уже ожидание смысла влияет на процесс осмысливания и ускоряет его. Зрительное восприятие осуществляется настолько, насколько это необходимо для понимания слова или текста. Процесс чтения ускоряется за счет сокращения фазы зрительного восприятия. Этим часто объ­ясняются ошибки при чтении. Насколько важно ожидание смысла для правильности чтения, показывает реализация прочитанного :& речи. Слово может быть понято, прежде чем завершится зритель­ное восприятие, а смысл предложения не обязательно связывается со значением последнего прочитанного слова.

3.1.3.

Моторный анализатор и процесс письма

Мы пишем кистью руки и рукой с участием плечевого сустава,. плеча (до локтя), локтевого сустава, предплечья, суставов кистн и пальцев. В этой деятельности различаются грубая моторика руки и тонкая моторика кисти и пальцев. Письмо является особой двигательной функцией, отличной от рисования. Письмом надо овладевать, т. е. довести навыки до автоматизма. У натренирован­ного в письме человека в основном работают суставы пальцев, а не руки. Для того чтобы писать быстро, нужно делать это с мини­мальным нажимом, так как это экономит силы и время.

Письмо состоит из основных и целевых движений. В основных движениях заметна тенденция к ритмичности, а целевые движе­ния направлены на начертание графем.

Процесс письма осуществляется, конечно, не только благода­ря деятельности периферических органов, он связан с соответст­вующими кортикальными и субкортикальными областями, кото­рые управляют процессами речи, зрения и моторики. Письмо как¹ двигательный процесс возможен благодаря функционированию-кортикальных, пирамидных, экстрапирамидных и церебеллярных областей мозга.

Речевая моторика в большей или меньшей степени подкрепля­ет моторику письма. Поэтому начинающие (обычно) проговарива­ют то, что пишут. Моторика активизирует мышление. Некоторые люди могут ясно мыслить, только если они выскажут или запишут свои мысли. Моторный компонент письма повышает уровень вни­мания, поэтому при изучении иностранного языка рекомендуется записывать слова один или несколько раз.

Внутренняя речь присутствует при всех видах письменной деятельности, больше всего при спонтанном письме, меньше все­го — при списывании. Исключение составляет бессмысленное спи­сывание или «срисовывание».

Б различных видах письменной деятельности: спонтанной, под диктовку, списывании участвуют разные области центральной нервной системы. Спонтанное письмо, например, невозможно при повреждении girus angularis (в заднем окончании первой височ­ной борозды). При всех видах письма чтение осуществляет кон~

троль как внешнюю обратную связь. Чтение и письмо уже на ста­дии овладения ими тесно связаны между собой, хотя и не иден­тичны. Это становится очевидным, например, при афазии, когда ■оба вида деятельности нарушаются по-разному. В процессе обуче­ния дети могут овладевать этими видами деятельности в различ­ной степени.

Письмо включает в себя формальную и содержательную сто­роны. Обе они, как правило, реализуются вместе в процессе гра­фической фиксации мыслей, переживаний и т. п. Внутренняя речь, смысловая связность управляют процессом письма, обеспе­чивая последовательность написания графем. Примерно так же, как звуки устной речи произносятся по-разному в зависимости от коартикуляции, т. е. в зависимости от их места в слове и потоке речи, взаимно ассимилируясь, буквы в слове, предложении пишут­ся иначе, чем в качестве отдельной графемы. При беглом письме ускорение проявляется в упрощении формы букв.

При сформировавшемся навыке письма его процесс осуществ­ляется с разной степенью осознанности, что и может быть причи­ной ошибок. Релевантные для словесного образа детали, такие, как надстрочные части, заглавные буквы, основные линии строч­ных букв, требуют большей осознанности.

Если от общих правил написания возмояшы известные откло­нения, то орфография требует строгого соблюдения правил. Ус­пешное овладение правописанием предполагает соответствующие представления о звучании, зрительном образе и написании слова.

3.1.4.  Формирование навыков чтения и письма

В дошкольном возрасте ребенок овладевает устной речью, в основ­ном на слух, в школьном возрасте он овладевает зрительными (на­писанными) образами слов. Это означает, что зрительный анали­затор включается в работу второй сигнальной системы, и его функ­ционирование должно координироваться с деятельностью слухо­вого и моторного анализаторов. Ребенок должен научиться пере­водить услышанное и сказанное слово в его зрительный образ (иисьмо) и наоборот, уметь перевести зрительный образ в арти­куляционный и слуховой (чтение). При этом от ребенка требует­ся умение абстрагировать понятия, т. е. понимать звуки и буквы как элементы устной и письменной речи.

Чтение и письмо требуют от ребенка способности к осознанно­му анализу и синтезу. При письме необходимо умение членить речевое целое (предложение) на отдельные слова, слова на слоги и звуки, умение переводить их в буквы, которые должны быть на­писаны в правильной последовательности. При чтении слово ана­лизируется зрением, буквы переводятся в звуки и произносятся •в правильной последовательности (читаются), причем ожидание «мысла управляет процессом в целом.

Эта способность анализа и синтеза должна быть сформирова­на у детей в начале обучения, так как их мышление и восприятие еще связаны с конкретными предметами и переживаниями. Пер­воначальное обучение чтению и письму подводит ребенка к опред­мечиванию языка, т. е. он учится отделять значение слова от его обозначения, а также узнавать звуки и буквы как элементы, сво­бодные от смысла, приобретающие его в живом, осмысленном слове.

Овладение письменной речью зависит от развития устной. На­чальным этапом в овладении письмом, как уже говорилось, явля­ется анализ звукового состава, который предполагает установле­ние ассоциации звук—буква. Эта аналитическая деятельность опирается на способность к фонематической и речемоторной диф­ференциации, вот почему начинающие обучаться письму прогова­ривают записываемое слово. Овладевший письменной речью тоже-прибегает к этому, когда встречается с малоупотребительными и. трудными но звуковой структуре словами.

За устным анализом слова непосредственно следует синтез,, осуществляемый последовательной записью букв под контролем^ зрительного анализатора. Так возникает ассоциативная цепь из? процессов речи, слушания, письма и чтения, которые включают в себя импрессивные, центральные и экспрессивные процессы. Эта ассоциативная цепь нуждается в закреплении соответствующими-дидактико-мет одическими (например, составление, изменение, со­кращение слов, замена букв и звуков) и вспомогательными сред­ствами (карточки с буквами и словами, разрезная азбука).

В процессе овладения письмом ребенок должен усвоить форму букв, включая их количественные и пространственные признаки.. Кроме того, во время обучения в школе он должен овладеть, орфографией. Это происходит главным образом путем постоянного¹ сравнивания и различения услышанного (сказанного) ж прочи­танного (написанного) слова, так как правописание подчиняется разным законам и принципам (фонетическому, морфологическо­му, историческому, логическому, грамматическому, графически-формальному) , не являясь полностью звуковым. Медленное, отчет­ливое проговаривание по слогам необходимо ребенку до тех пор,, пока переход от услышанного к зрительному образу слов не авто­матизируется. Обучение чтению проходит несколько этапов, преж­де чем образуется навык беглого, осмысленного чтения. Каждый; из этих этапов имеет качественные отличия и обнаруживает харак­терные признаки в отношении техники чтения и понимания; смысла. Егоров/Gruse различают 3 основных этапа:

1. Аналитический этап. Он включает ступень восприятия и: усвоения звуко-буквенного соотношения и слогового аналитиче­ского чтения, ступень словесного чтения, причем важные слова' словаря уже воспринимаются целостно.

2. Этап формирования структурного единства. Он разбивается па ступень чтения последовательно стоящих слов, при котором

ребенок быстро присоединяет целостно воспринятые слова друг к другу, ориентируясь на целое предложение, и ступень чтения группы слов, при котором слово воспринимается как смысловая составная часть группы.

3. Этап автоматизации. В него входит ступень развития бег­лого осмысленного чтения и ступень совершенствования техники чтения и понимания смысла соответствующего возрасту текста.. Развитие навыка чтения происходит скачками и соответствует выделенным этапам таким образом, что конечная фаза каждого-предыдущего этапа перекрывается начальной фазой следующего,, так что можно наблюдать переходные периоды.

Чтение и письмо тесно связаны между собой, и с самого начала^ они влияют на развитие друг друга.

3.2.    Ручные знаковые системы (Lindner)

Если ребенок глухой с рождения или с грудного возраста или-страдает сильной тугоухостью, то его речь не может развиваться" обычным путем. При потере или глубоком нарушении слуха носители знаков устной речи слишком сложны для восприятия иг несовершенны при воспроизведении, и их можно использовать при? педагогическом воздействии для направленного развития речи глухого ребенка.

Однако их применение в ранний период развития ребенка свя­зано со значительными трудностями.

Развитие речи является одним из центральных компонентов-в общем развитии личности. Для компенсации тех или иных на­рушенных функций неоднократно пытались разработать и при­менить на практике разнообразные искусственные знаковые системы. Те системы, в которых знаки производят при помощи руки, называются ручными, или мануальными (от лат. manus — рука).

3.2.1.  Определение предмета

Ручными знаками являются искусственно созданные знаки, которые можно комбинировать и с их помощью передавать все-богатство языка. При использовании этих знаков образуется адек­ватная структура с ее словесно-предметными связями, связями-' слов между собой и между грамматическими и синтаксическими формами. Изображаются знаки кистью рук, причем определенное положение пальцев означает определенный языковый элемент (букву и соответствующий ей звук).

Ручные знаки, таким образом, перенесены прямо из языка,. которым пользуются в обществе люди одной языковой группы. Этим они отличаются от жестов, которые изображают непосредственно действия, предметы или лица. В противоположность между­народной жестовой речи, ручные знаки связаны с национальными языками, так как они отражают их букв енн о -звуков ой, граммати­ческий и формальный состав. Их нельзя без перевода переносить из одного языка в другой.

3.2.2.  Формы мануальных знаков

Ручные знаки в принципе существуют очень давно. Bonet (1579— 1633) использовал их при обучении глухих. Каждой букве он нашел соответствующий ручной знак. Его метод не оправдал себя, так как он использовал ручные знаки только для замены устной речи, не побуждая глухих к овладению устной речью, из-за чего они испытывали трудности при жизни в обществе слышащих. -К мысли об использовании ручных знаков при обучении глухих с тех пор неоднократно возвращались, но только советской дефек­тологии удалось сделать решительный переворот в этой об­ласти.

По характеру образования от языковой единицы и по цели использования можно выделить разные принципы формирования ручных знаков: они могут исходить из звука или из буквы соот­ветствующего языка.

Использование связанных со звуком ручных знаков основано на том, что употребление устной речи в обществе необходимо для глухого, а ее восприятие постоянно вызывает трудности. Для это­го Vorchgammer разработал систему ручных знаков, дополняющих неполную и неточную информацию при чтении с губ. При этом чтение с губ всегда сочетается с ручными знаками и эту систему называют орально-мануальной (маноральной). Пользоваться ею может только тот, кто владеет артикуляцией звуков речи, для начального этапа обучения речи она мало подходит. Это является ее недостатком.

Используемые в советской дефектологии дактильные знаки (от греч. daktylos — палец), как и знаки Бонета, связаны с буквой, но применяются совершенно по-другому и с другой целью. Они не заменяют устную речь, а вводят в нее; являются средством овла­дения устной речью с ее коммуникативными функциями. Дак­тильная форма речи особенно подходит для раннего воспитания детей с нарушенным слухом, так как она является полноценным средством коммуникации, с помощью которого ребенок может поддерживать контакт с окружающими. Правда, это предполагает, что все лица, с которыми ребенку приходится контактировать, вла­деют и пользуются дактильными знаками. На практике дактиль­ные знаки преподают одновременно с устной речью. Дактильные знаки используются на начальном этапе обучения глухих, посте­пенно они отходят на задпий план, а в старших классах почти пол­ностью заменяются устной речью.

3.2.3.  Сравнение дактильных знаков с устной и письменной речью

Б дактильной речи определенные положения пальцев обозна­чают буквы. Они связаны между собой строгим соотношением.

Из дактильных знаков можно образовать слова и предложе­ния. «Это дает возможность рассматривать дактильную речь как специфическую модификацию словесной речи», — пишет советский сурдопедагог Е. Н. Марциновская. Можно предположить, что дак­тильные знаки являются чистой модификацией письменной речи, однако это не совсем так. Дактильная речь как практическое средство коммуникации имеет общие признаки и с письменной, и с устной речью.

Кратко рассмотрим физиологические основы использования дактильных знаков для коммуникации. Если каждая буква изо­бражается определенным, только ей свойственным положением пальцев, то при изображении слова, т. е. последовательности дак­тильных знаков, пальцы должны двигаться. Эти движения паль­цев являются основой для передачи составных речевых знаков, слов ж предложений. Скорость этого двигательного процесса дости­гается соответствующими упражнениями. Движения пальцев глухой ребенок воспринимает и усваивает хорошо.

Благодаря подражанию и упражнениям глухой дошкольник очень быстро овладевает восприятием и воспроизведением дак­тильных знаков, затем несложной их последовательности, а позд­нее целых предложений. В его распоряжении оказывается сред­ство коммуникации, соответствующее словесной речи. Глухой ребенок имеет орган для воспроизведения знаков (руку), для вос­приятия знаков (зрительный анализатор) и для контроля собст­венной продукции (опять же зрительный анализатор).

---

Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 134; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!