II. Результаты исследования уровня сформированности устной речи.

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 2

Анализ результатов изучения медицинских документов выявил наличие у испытуемых органических поражений ЦНС в перинатальном, натальном и постнатальном периодах. Они приводили к нарушению иннервации речевой мускулатуры, расстройству двигательного акта, несовершенству рецептивной и сенсомоторной организации речевых действий, недостаточности кинестетических ощущений. Эти симптомы недостаточности двигательной сферы определили специфические нарушения устной речи у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Анализ результатов исследования артикуляционных движений показал, что у 100% дошкольников наблюдались следующие симптомы: нарушение амплитуды, точности, силы, скорости, плавности переключения, координации движений, избирательная слабость и истощаемость мышц артикуляционного аппарата, трудность удержания позы, тремор кончика языка, гиперкинезы, синкинезии, накопление слюны, снижение кинестезий. Нарушения артикуляционной моторики усиливались при функциональных нагрузках и при говорении.

Данные нарушения моторики артикуляционного аппарата у одной группы испытуемых (41%) были вызваны напряжением (спастичностью) задней части спинки языка, у другой группы детей (44%) - вялостью мышц языка. Была выявлена группа детей (15%), у которых дефектность звукопроизношения вызвана легким напряжением (спастичностью) задней части спинки языка, сочетающимся со слабостью (паретичностью) отдельных участков передней части спинки языка.

Учет этих показателей необходим для проведения дифференцированной работы по коррекции артикуляционной моторики.

У части детей (41%) напряжение мышц языка в процессе речевой деятельности вело к перемещению артикуляционных зон в задние отделы речевого резонатора, к неправильному способу овладения звуками, сближению артикуляционных укладов гласных и согласных звуков, близких по артикуляционным признакам (свистящих - шипящих, заднеязычных - переднеязычных, смычных - щелевых и т. д.). Аффрикаты были подвержены расщеплению на составные части, сближению или полному отождествлению со звуками сь, ть. При произнесении гласных звуковотмечалась недифференцированная артикуляция с затушевыванием противопоставления звуков по признаку высоты, ряда и огубленности, приводящая к недостаточной лабиализации и сближению в произношении звуков э-ы, и-ы, а-о. Дефекты звукопроизношения, вызванные паретичностью мышц артикуляционного аппарата (59%), были выражены: односторонним или двусторонним боковым (19%), межзубным (25%) произношением свистящих, шипящих, аффрикат, переднеязычных (ть-дь), сонорных, боковым произношением гласных (э-и-ы) звуков, призубным сигматизмом и искажением соноров (16%), губно-зубным произношением свистящих и шипящих звуков и искажением соноров (14%). У всех детей отмечались нарушения звуконаполняемости слов в виде пропусков согласных при их стечении.

Несмотря на разнородность нарушений произношения звуков, испытуемые по уровню сформированностиустной речи также разделились на две группы: со средним и низким уровнями сформированности устной речи. Детей с высоким и нулевым уровнями сформированности устной речи среди дошкольников не оказалось.

У детейсо средним уровнем сформированности устной речи нарушение звукопроизношения проявилось в сближении по артикуляции свистящих и шипящих звуков, в нарушении произношения сонорных звуков, в ошибках при опознании дефектно произносимых фонем по артикуляционным противопоставлениям. Недостаточная сформированность лексики у этой группы дошкольников выразилась в незначительном ограничении объема активного словаря, трудностях актуализации словаря в экспрессивной речи, ошибках при подборе синонимов и антонимов. Выявились трудности словообразования и словоизменения малопродуктивных и непродуктивных категорий слов, негрубый аграмматизм в виде редуцирования окончаний прилагательных и сокращения предлогов, ошибки в структурировании предложений.

Детис низким уровнем сформированности устной речи дефектно произносили все группы звуков, затруднялись при опознании и дефектно, и правильно произносимых фонем по акустическим и артикуляционным противовопоставлениям. Часть детей (12%) не осознавали, не осмысливали задания на дифференциацию фонем, отказывались от их выполнения. Дети этой группы продемонстрировали значительное снижение как активного, так и пассивного словаря, трудности актуализации номинативного и предикативного словаря, подбора слов обобщенного, отвлеченного значения. Отмечались замены слов по семантическому признаку, низкий уровень сформированности синонимии и антонимии. У 38% детей этой группы наблюдалось два вида аграмматизма.

Таким образом, по результатам анализа констатирующего эксперимента были выделены 2 группы детей - со средним и низким уровнями сформированности самоконтроля общей произвольной, речевой деятельности и устной речи. Установлено наличие корреляции между уровнем сформированности самоконтроля речевой деятельности и уровнем сформированности устной речи.

Следовательно, для коррекции устной речи у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии необходима специально разработанная педагогическая технология формирования самоконтроля речевой деятельности как одно из средств преодоления ОНР.

Для выявления эффективности разработанной нами педагогической технологии испытуемые были разделены на две группы: экспериментальную и контрольную, количество детей в которых было равным.

В третьей главе «Педагогическая технология формирования самоконтроля речевой деятельности как одно из средств преодоления ОНР у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии» представлены теоретическое обоснование, задачи, этапы, направления и содержание педагогической технологии формирования самоконтроля речевой деятельности как одного из средств преодоления ОНР у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии, приводятся результаты формирующего эксперимента. С учетом концептуальных положений, выделенных на основе анализа научной и методической литературы, а также данных констатирующего эксперимента нами разработана педагогическая технология формирования самоконтроля речевой деятельности у детей с ОНР, имеющих легкую степень псевдобульбарной дизартрии.

Педагогическая технология содержала традиционно используемые в логопедии этапы и направления, но их реализация принимала дифференцированный и индивидуализированный характер с учетом неоднородности уровня сформированности самоконтроля речевой деятельности у испытуемых.

Коррекционные задачи решались на основе экстериоризации речевых действий с постепенной пошаговой их интериоризацией.

Методами и приемами экстериоризации служили моделирование, схематизация, планирование, вынесение действия «вовне». Содержание педагогической технологии реализовывалось на основе актуализации и активизации деятельности различных анализаторных систем: зрительного, тактильного, слухового, сочетания слухового и тактильно-вибрационного анализаторов, взаимодействия слухового восприятия и моторной образной сферы. Использовались объемные и плоскостные модели, природосообразные материалы, игрушки.

При реализации основных направлений коррекционной работы были разработаны и применены серии материализующих средств самоконтроля (СМСС), на которых с помощью схем и рисунков развертывалась программа действия и контроля за его выполнением: ориентировка в условиях задания, выделение и сопоставление отдельных элементов задания, выработка четкой программы выполнения задания, последовательность операций, использование различных видов контрольно-измерительных операций, сличение каждой операции с исходным условием, сопоставление окончательного результата с исходным заданием, нахождение согласованности и рассогласования результата и исходного задания, стимуляция действий по самокоррекции.

Интериоризация действий осуществлялась на основе поэтапного формирования умственных действий(П. Я. Гальперин) по коррекции фонетической, фонологической, лексико-грамматической сторон речи.

Первый этап - создание ориентировочной основы действий при материализации и развернутом сопряженном речевом сопровождении алгоритма формируемых орально-артикуляционных, фонологических, лексико-грамматических навыков.

Второй этап - усвоение общего способа, алгоритма действий на основе его материализации в процессе развернутого моделирования.

Третий этап - применение освоенного детьми общего алгоритма действий по анализу, моделированию, воспроизведению на основе модели акустико-артикуляционного образа звука, анализа и синтеза слов разного звукового состава, лексико-грамматических операций, формирование умений и навыков операционного контроля.

Четвертый этап - представление всех элементов действия в форме внешней речи, частичное снятие материальных опор, формирование операций итогового и предваряющего контроля - планирования.

Пятый этап - этап формирования действия во внешней речи «про себя» - свертывание системы материальных опор, закрепление операций контроля.

Шестой, завершающий, этап - формирование действия во внутренней (свернутой) речи, полное исключение материальных опор, актуализация опоры на сенсорно-перцептивные ощущения, превращение операций контроля в естественный, привычный вид деятельности.

Разработанная нами педагогическая технология предусматривала два этапа обучения: подготовительный и основной.

Подготовительный этап включал в себя логопедическую коррекцию фонетико-фонематических средств языка и содержал несколько направлений.

Первое направление - создание мотивационной и ориентировочной основы формируемого действия, развитие предпосылок общего и речевого произвольного поведения. При реализации данного направления использоваласьСМСС №1, которая содержала схематичное изображение: образца (эталона), этапов деятельности, способов выполнения, последовательности сличения, ожидаемого результата, порядка итогового контроля. Использование данной серии материализующих средств помогало формированию мотивов деятельности, намерений, потребностей, произвольного поведения, подчинения правилам, следования инструкции и образцу задания, планирования, саморегуляции. Эти задачи являлись центральными в коррекционно-педагогическом процессе, осуществлялись на всех занятиях с помощью специальных методов, особой организации занятий в структуре ведущей (игровой) деятельности детей данного возраста.

Второе направление - формирование сенсорно-перцептивной сферы для подготовки усвоения артикуляционно-орального и акустического образа звука. Оно содержало приемы и методы формирования адекватных движений общей, ручной и артикуляционной моторики, развития слухового, зрительно-пространственного восприятия, слухоречевой памяти, вербально-логического мышления, сукцессивных процессов. Проводилась работа по усвоению операций анализа, сравнения, сопоставления, идентификации для овладения общим способом действий при выполнении перцептивных, конструктивных заданий, по формированию изобразительно-графических навыков. Обеспечивалось освоение детьми навыков оперирования сенсорными эталонами, усвоение соответствующих словесных понятий. В работе также использовалась СМСС №1.

Третье направление - коррекция звукопроизношения. Оноосуществлялось с учетом фактора первичности нарушения двигательного механизма артикуляционных действий при легкой степени псевдобульбарной дизартрии.

Формированию осознанности, целенаправленности артикуляционных действий способствовало применение материальных опор (СМСС №2 и СМСС №3), моделирование, позволяющие использовать экстериоризованный образ артикуляционного уклада как план действий и внешнюю опору для обеспечения плавности, точности, амплитуды, силы, последовательности артикуляционных движений.

С целью усвоения детьми артикуляционных характеристик звука нами применялся метод артикуляционно-орального моделирования, представляющий собой цепочку последовательных действий по конструированию вынесенного «вовне» артикуляционно-орального образа звука с последующим «прилаживанием» собственных органов артикуляции к нормативным движениям и позам. Артикуляционно-оральное моделирование осуществлялось на внедренном нами в практику тренажерном комплексе «Аркон» (артикуляционный конструктор), состоящем из магнитной доски, частей плоскостных и объемных моделей артикуляционного аппарата. Конструирование артикуляционных поз на основе зрительного восприятия позволяло усилить кинестетические ощущения, способствовало переведению аналога звука в нормативное произношение, обеспечивало успешность произвольного регулирования мышечного тонуса и формирования кинетико-кинестетической основы артикуляционных движений. Оно являлось одним из факторов формирования операций контроля и пусковым механизмом саморегуляции. Одним из основных условий формирования кинетико-кинестетического самоконтроля было сочетание моделируемых поз с собственными артикуляционными движениями.

Закрепление артикуляционно-орального и акустического образа звука происходило на основе использованияСМСС №4, в которойбыли обозначены: символ звука, рисунок и детали плоскостной модели органов артикуляции, порядок моделирования артикуляционно-орального образа звука, символы-фишки для обозначения акустических характеристик звука. Это являлось программой поэтапного воспроизведения звука с осознанным усвоением всех акустических и артикуляционных его характеристик.

Формирование кинестетического, кинетического и слухового самоконтроля при коррекции фонетической стороны речи осуществлялось поэтапно: формирование ориентировочной основы действий по усвоению артикуляционно-орального и акустического образа фонем на основе материализации действий, реализация материализованных действий в форме «внешней речи», внешней речи «про себя», во внутренней (свернутой) речи; формирование действий по продуцированию орально-артикуляционного и акустического образа фонемы по представлению.

Четвертое направление - формирование фонематического самоконтроля. Умения в движениях артикуляции реализовывать фонологические противопоставления в языке явились основой формирования фонематических процессов. Для активизации процесса фонемообразования отбиралась система специальных упражнений по формированию фонематического слуха: в опознавании звуков на материале текстов, предложений, в ряду данных слов, слоговых и звуковых рядов; в различении правильно и дефектно произносимых звуков, слов; в распознавании и исправлении неправильно произнесенных слов в тексте и т. д.

Фонематическое восприятие формировалось на основе поэтапного перевода материализованных действий звукового анализа и синтеза в умственный план (П. Я. Гальперин, Р. И. Лалаева, Д. Б. Эльконин). Освоение способа действия звукового анализа и синтеза осуществлялось на основе овладения алгоритмом материализованных операций с использованием СМСС №5: картинок и карточек-фишек. Работа проводилась по следующему алгоритму: предъявление предметной картинки, наименование которой будет анализироваться, и вынесение «вовне» схемы анализируемого слова, использование карточек-фишек для обозначения звуков в составе слова, поэтапное интонационное выделение каждого звука из состава слова и обозначение их фишками, формирование у ребенка самоконтроля за правильностью выполненных действий звукового анализа и синтеза.

В данном алгоритме интонация служила средством выделения звуков, а схема звукового состава слова и карточки-фишки являлись средством самоконтроля за выполнением действий звукового анализа. Постепенно производилось поэтапное снятие эталонной материализованной программы и осуществлялось речевое сопровождение действий звукового анализа и синтезав форме громкой «внешней речи», внешней речи «про себя», во внутренней (свернутой) речи.

Таким образом, в процессе формирования фонематического слуха и восприятия активизировались умения и навыки самоконтроля: вслушивание, слуховое сосредоточение на фонеме и зрительное - на обозначающей ее материальной опоре, отслеживание последовательности линейного расположения звуков в слове. Зрительная опора на графические схемы являлась материальной основой усвоения алгоритма действий и самоконтроля за его выполнением. Постепенно, с усвоением фонетической стороны речи, вводились словесно сформулированные и схематично отраженные на карточках критерии звука, слова.

Основной этап обучения был направлен на формирование лексико-грамматической стороны речи.

Работа проводилась на основе развития речемыслительной деятельности детей, материализации действий языкового анализа, словообразования и словоизменения с постепенным переводом действий в речевой, а затем и в умственный план посредством формирования самоконтроля за морфологическими изменениями, определяющими семантическую и синтаксическую взаимосвязь.

Первый раздел - формирование лексической стороны речи, направленное на обогащение активного и пассивного словаря на основе расширения представлений об окружающей действительности, уточнение значений слов, формирование семантических полей лексической системы, семантико-синтаксических связей (валентностей слов), структурного аспекта значений слов (антонимия, синонимия), совершенствование поиска и отбора слов в процессе общения.

Использовались специально разработанные «модель родственных слов» и «модель семантического поля»,способствующие практическому усвоению парадигматических и синтагматических связей, актуализации синонимических и антонимических представлений. Работа также проводилась поэтапно с использованием СМСС №6. Был реализован следующий алгоритм работы: ознакомление детей с понятием «родственные слова», способом отбора родственных слов среди других, сравнение родственных слов по звучанию, определение длинного и короткого слов, сопоставление их с графическими моделями, обозначающими длину слова, выделение общих и различных компонентов в звучании однокоренных слов путем их парного сопоставления, формирование представления об изменении семантического значения слова от изменения его структуры.

На основе усвоения способа подбора родственных слов осуществлялось формирование семантических полей и расширение их периферии посредством выстраивания синонимических рядов и антонимических противопоставлений.

Специальная организация семантического поля заключалась в выделении в нем четырех частей: в центре помещалась картинка, обозначающая ядерное слово, в нижней части - родственные слова, слева - изображение символа для актуализации ассоциаций прилагательных, справа - изображение символа для стимулирования глагольных ассоциаций.

Данная работа приводила к значительному увеличению словарного запаса, оперированию языковыми знаками в процессе общения, созданию благоприятных условий для программирования связного высказывания. Появлялась готовность к осознанному применению навыков словообразования и словоизменения в процессе общения.

Второй раздел: овладение морфологической системой языка. Работа проводилась по двум направлениям.

Первое направление - усвоение наиболее общих правил словообразования и словоизменения на основе ориентировочно-исследовательской деятельности.

Работа осуществлялась по следующему алгоритму: подбор группы родственных слов, выделение и графическое обозначение «главного» слова и «главной части», «неодинаковых» частей, уточнение структуры слова со зрительной опорой на предметно-графическую модель, сравнение семантического значения слов, образованных способом изменения морфем, выделение аффиксов, овладение системой их значений, уточнение связи между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием) при усвоении продуктивных, менее продуктивных и непродуктивных словообразовательных моделей, закрепление понятий о связи между словами при составлении словосочетаний и предложений.

Второе направление - формирование осознанных навыков применения словообразовательных и словоизменительных правил на основе взаимосвязи осваиваемых лексических, морфологических и синтаксических структур при выполнении следующих видов упражнений: практическое усвоение согласованияпри формировании словосочетаний (глагольных, именных, наречных, местоименных), обучение способу падежно-предложного управления, составление словосочетаний на основе модели семантического поля и введение их во фразу, закрепление форм словообразования и словоизменения в предложениях, усваиваемых с учетом закономерностей появления типов предложений в онтогенезе.

Таким образом, материализующими средствами самоконтроля на основном этапе служили предметно-графические модели родственных групп слов, семантического поля (СМСС №7), морфологической структуры слова, синтаксической структуры предложения. Операциями контроля явились сравнение, сопоставление, выделение, изменение, преобразование и осмысленное использование морфологических и синтаксических единиц в самостоятельной речи.

В ходе реализации педагогической технологии коррекционная работа дифференцировалась в соответствии с выделенными группами. Внимание детей со средним уровнем сформированности самоконтроля речевой деятельности акцентировалось на точности, чистоте операционных действий и систематическом пооперационном контроле. В работе с детьми с низким уровнем сформированности самоконтроля речевой деятельности делался акцент на формирование произвольной деятельности, усвоение правил поведения в игре и на занятиях. Особое внимание уделялось совершенствованию зрительно-слухового сосредоточения, преодолению отвлекаемости и латентности включения в работу, обучению сохранять программу действий.

Кроме того, применялся дифференцированный подход при формировании кинестетического и кинетического самоконтроля в процессе формирования звуков. Использовались дифференцированные виды артикуляционного массажа и гимнастики, способов постановки звуков в зависимости от симптоматики двигательных нарушений мышц артикуляционного аппарата.

По окончании обучения был проведен контрольный эксперимент, который позволил сделать вывод об эффективности предложенной технологии. По сравнению с контрольной группой дошкольники экспериментальной группы продемонстрировали стабильную положительную динамику в развитии самоконтроля общей произвольной, речевой деятельности и устной речи (табл. 2).

Таблица 2

Количество дошкольников по уровням сформированности самоконтроля общей произвольной, самоконтроля речевой деятельности и сформированности устной речи в экспериментальной и контрольной группах в конце формирующего эксперимента (в %)

Уровни	Сформированность самоконтроля общей произвольной деятельности				Сформированность самоконтроля речевой деятельности				Сформированность устной речи
	ЭГ		КГ		ЭГ		КГ		ЭГ		КГ
	начало года	конец года	начало года	конец года	начало года	конец года	начало года	конец года	начало года	конец года.	начало года	конец года
Высокий	0	30,4	0	19,1	0	29,9	0	19,1	0	46	0	32
Средний	20,5	19,6	20,5	18,8	20,5	20,1	20,5	18,8	20,5	0	20,5	18
Низкий	29,5	0	29,5	11,6	29,5	0	29,5	11,6	29,5	0	29,5	0

В заключении представлено теоретическое обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы:

1. Анализ научной литературы по теме исследования показал, что проблема формирования самоконтроля общей произвольной и речевой деятельности занимает центральное место в коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими нарушения речи (Т. В. Ахутина, Л. С. Выготский, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия, Р. Е. Репина, Т. В. Филичева, Г. В. Чиркина и др.).

2. Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил выявить корреляцию между уровнем сформированности самоконтроля общей произвольной деятельности, уровнем сформированности самоконтроля речевой деятельности и уровнем сформированности устной речи. В результате исследования эмпирическим путем, математико-статистическими и интерпретационными методами подтверждено предположение о том, что недостаточная сформированность самоконтроля речевой деятельности у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии является одним из факторов, оказывающих неблагоприятное влияние на специфику и выраженность системного недоразвития устной речи.

3. Установлено, что недостаточная сформированность самоконтроля речевой деятельности у дошкольников с ОНР, имеющих легкую степень псевдобульбарной дизартрии, отличается стойкостью специфических трудностей ориентировочных и операционных действий и выражается в следующих проявлениях: низком уровне мотивации к вербальным видам деятельности, снижении направленности, устойчивости слухозрительного сосредоточения; недостаточности анализа, осмысления, восприятия эталона, неумении удержать его до конца эксперимента; несовершенстве операционных действий (зрительного, мануального, слухового сличения и соотнесения с эталоном); трудностях удержания программы действий, несовершенстве пооперационного, итогового контроля, планирования.

4. Обнаружены потенциальные возможности использования самоконтроля речевой деятельности при усвоении языковых и речевых средств детьми данной категории. Это позволило нам построить коррекционную работу с учетом их зоны ближайшего развития. Выявленная корреляционная зависимость была использована для определения направлений преодоления ОНР у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

5. Проведенное исследование позволяет вести речь о необходимости совершенствования традиционного подхода к коррекции ОНР у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии. Разработанная и использованная нами педагогическая технология формирования самоконтроля как одно из средств преодоления ОНР у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии основана на принципах: поэтапного формирования умственных действий; деятельностного подхода; учета механизма, структуры речевого дефекта и индивидуально-типологических особенностей детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии; алгоритмизации кинестетических, кинетических, фонематических и вербализационных действий. В сочетании с традиционным логопедическим воздействием данная педагогическая технология способствует стойкому устранению системного недоразвития устной речи, что подтвердил анализ результатов контрольного эксперимента.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статья в рецензируемом научном издании, включенном в реестр ВАК МОиН РФ:

1. Криницына, Г. М. К вопросу изучения функций контроля и самоконтроля у детей со стертой формой псевдобульбарной дизартрии / Г. М. Криницына // Вестник Тюменского государственного университета. - Тюмень, 2006. - 0,2 п. л.

Другие публикации:

1. Криницына, Г. М. Фактор контроля и самоконтроля при формировании письменной речи у младших школьников / Г. М. Криницына // Здоровая образовательная среда - здоровый ребенок : материалы межрегион. конф. / Тюм. гос. ун-т. - Тюмень, 2004. - 0,4 п. л.

2. Криницына, Г. М. Повышение компетентности педагогов в формировании саморегуляции и самоконтроля у детей с нарушениями речи / Г. М. Криницына // Актуальные проблемы профессионального развития педагогов в системе современного образования : теория и практика : материалы всерос. науч.-практ. конф. / Тюм. гос. ун-т. - Тюмень, 2005. - 0,4 п. л.

3. Криницына, Г. М. Исследования функций контроля и самоконтроля у дошкольников подготовительной группы с псевдобульбарной дизартрией, имеющих общее недоразвитие речи / Г. М. Криницына // Воспитательные приоритеты образования на современном этапе его реформирования : материалы всерос. науч.-практ. конф. / Тюм. гос. ун-т. - Тюмень, 2006. - 0,6 п. л.

4. Криницына, Г. М. Синдромальная оценка несформированности функций контроля и самоконтроля у детей с псевдобульбарной дизартрией / Г. М. Криницына // Педагогический профессионализм в современном образовании : материалы междунар. науч.-практ. конф. / Новосиб. гос. пед. ун-т. - Новосибирск, 2006. - 0,4 п. л.

5. Криницына, Г. М. Воспитание произвольной регуляции деятельности и контроля у детей с проблемами в развитии / Г. М. Криницына // Как справиться с проблемами, когда в семье ребенок с ограниченными возможностями : метод. пособие для родителей / Тюм. гос. ун-т. - Тюмень, 2006. - 1,0 п. л.

6. Криницына, Г. М. Методика формирования умения планировать, организовывать и контролировать детьми собственную деятельность / Г. М. Криницына // Как справиться с проблемами, когда в семье ребенок с ограниченными возможностями : метод. пособие для родителей / Тюм. гос. ун-т. - Тюмень, 2006. - 0,4 п. л.

7. Криницына, Г. М. Воспитание произвольной регуляции, контроля и самоконтроля у детей-сирот / Г. М. Криницына // Психолого-педагогические технологии работы с детьми-сиротами / Тюм. гос. ун-т. - Тюмень, 2006. - 0,9 п. л.

8. Криницына, Г. М. Ориентировка на звук и слово как одно из направлений развития познавательной активности дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии в условиях интегрированного обучения / Г. М. Криницына // Интеграция инновационных процессов в системе российского образования : материалы всерос. науч.-практ. конф. / Тюм. гос. ун-т. - Тюмень, 2007.- 0,2 п. л.

9. Криницына, Г. М. Особенности ориентировки на звук и слово детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии / Г. М. Криницына // Современное образовательное пространство : материалы междунар. науч. конф. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2007. - 0,4 п. л.

Дата добавления: 2018-10-27; просмотров: 313; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 12

Мы поможем в написании ваших работ!