Требования к материалам для обучения устной речи

На начальном этапе обучения русскому языку как иностран­ному ведется комплексная работа над всеми видами речевой деятельности, основой для которой является учебник русского языка.

Тексты учебника русского языка могут быть различными: повествовательными, монологическими и диалогическими. Все они используются для обучения чтению, аудированию и говоре­нию. На основе текстов учащиеся выполняют многочисленные упражнения, причем классная работа ведется преимущественно в устной форме.

Преподаватель должен внимательно изучать текстовой ма­териал учебника, соотнося его каждый раз с речевыми возмож­ностями учащихся. В тех случаях, когда текст представляет со­бой монолог или диалог небольшого объема, его можно исполь­зовать как образец для самостоятельных высказываний уча­щихся. Учащиеся 1) изучают текст, 2) осознают правила построения и связь его с ситуацией, 3) а затем создают разнообразные выска­зывания по аналогии с данным текстом-образцом.

В тех случаях, когда текст учебника не может использовать­ся в качестве образца речи, преподавателю нужно на основе текста учебника составить дополнительные монологические и диалогические тексты с учетом реальных речевых возможно­стей учащихся.

Например, в тех случаях, когда в учебнике предлагаются диалогические тексты, которые по объему чересчур велики и не могут быть использованы в качестве образца, рекомендуется де­лить диалог на части, относительно законченные по содержа­нию. Такими частями могут быть:

1. Отдельное диалогическое единство.

— Что сегодня идет в вашем кинотеатре?

— Сегодня у нас «Анна Каренина».

2. Несколько диалогических единств, связанных с одной и той же ситуацией.

— Скажите, пожалуйста, что идет сегодня в вашем кино­ театре?

— Сегодня у нас «Анна Каренина».

— Это русский фильм?

— Да, это русский фильм. Очень интересный.

3. Законченный диалог, полностью воспроизводящий ход и результат речевого общения в одной ситуации.

— Алло! Это кинотеатр «Победа»?

— Да.

— Что у вас идет сегодня?

— «Анна Каренина».

— Это русский фильм?

— Да. Очень хороший фильм.

— Когда ближайший сеанс?

— В 14 часов.

— Спасибо.

Дополнительные материалы обычно составляют на основе текста учебника (может быть добавлена только конкретная лексика. Главное назначение таких материа­лов— быть основой для развития устно-речевых умений.

Содержание речевой работы может составить:

- передача содержания диалога в виде монолога;

- построение диалогов на основе информации, содержащейся в монологе;

- воспроизведение данного диалога с изменениями, соответствующими изменившей­ся ситуации; пересказ и т. д.

В современных учебниках русского языка дается разнообраз­ный иллюстративный материал (рисунки, фотографии, схемы, географические карты и т.д.). Преподаватель должен полно­стью использовать все обучающие возможности иллюстратив­ной наглядности в учебнике.

Для обучения устной речи важно учитывать следующее.

1. Иллюстрации часто изображают ситуацию, в которой про­исходит разговор, помогают понять связь высказываний с ситуа­цией. В дальнейшем, видя аналогичное изображение, учащийся может правильно планировать свое высказывание, соответствую­щее данной ситуации, а в будущем — строить правильное выска­зывание, уместное в реальной жизненной обстановке.

2. Предметы и ситуации, изображенные на рисунке (фото­графии), предлагаются учащимся для описания, для обсужде­ния, т. е. иллюстрация подсказывает содержание высказыва­ния, служит учащемуся опорой для построения высказывания.

3. Серия сюжетно связанных рисунков может служить не только содержательной, но и композиционной опорой для вы­сказывания, так как помогает сказать несколько предложений в нужной последовательности.

4. Иллюстрации служат стимулом к самостоятельным вы­сказываниям учащихся, вызывая у них интерес и желание вы­сказаться (в соответствии с формулировкой речевого задания или без задания — свободно).

 

Упражнения для обучения устной речи

Теоретические вопросы построения системы упражнений для обучения устной речи очень сложны. Большинство методистов считает нужным выделять два типа упражнений: подготовительные и речевые.

К подготовительным относятся упражнения, при выполнении которых внимание учащихся обращается на харак­теристики языковых единиц и правила использования их в ре­чи (примеры таких упражнений даны в лекциях 3, 4, и будут представлены в 10). Особое место среди подготовительных упражнений занимают так назы­ваемые подготовительные коммуникативные упражнения, кото­рые формируют навыки выражения определенного (заданного) содержания. Такие упражнения (их называют иногда условно-речевыми) имеют характерные формулировки заданий:

1. Согласитесь со сказанным.

2. Скажите, что вы делаете то же самое.

3. Пообещайте выполнить просьбу.

4. Расспросите меня. (Задайте все возможные вопросы к фразе Я иду в театр.)

Многочисленные виды речевых упражнений (они обычно вы­полняются после подготовительных) вырабатывают у учащихся умение строить диалогические и монологические тексты, а так­же участвовать в естественном общении. Специфика речевых уп­ражнений состоит в том, что при их выполнении внимание уча­щихся обращается уже не на языковую форму, а на содержа­тельную сторону, смысл высказывания. Примеры заданий для речевого упражнения:

1. Представьте себе, что вы пришли в магазин, чтобы купить подарок для своего брата, друга

2. Вы знакомитесь с новыми студентами. Расскажите о себе.

3. Задайте вопросы новым друзьям. Расскажи­те, где вы учите (учили) русский язык.

Речевые упражнения, предлагаемые учащимся, усложняются по нескольким направлениям:

1) объем высказываний, создаваемых учащимися, постоян­но возрастает;

2) структура высказываний усложняется: связи между от­дельными фразами (репликами) становятся более разнообразными;

3) самостоятельность учащихся при выполнении заданий возрастает: опоры, используемые ими (список языковых единиц, план, схема, образец), постепенно уменьшаются и, наконец, полностью снимаются;

4) от подготовленных высказываний (создаваемых с предва­рительной подготовкой) учащиеся переходят к неподготовлен­ным (создаваемым непосредственно в момент общения).

Учащиеся должны на­учиться использовать отработанный в упражнениях языковой материал текста для построения своих собственных высказы­ваний. Для достижения этой конечной цели в процессе обучения устной речи используются такие задания, которые не опираются непосредственно на какой-либо учебный текст, прочитанный или прослушанный учащимися, а требуют самостоятельной перера­ботки информации, полученной ранее на родном и иностран­ном языке, а также из личного жизненного опыта.

Так, напри­мер, после проработки текста, в котором рассказывается, чем заняты в свободное время описанные в нем люди, учащимся можно предложить рассказать о том,

- как они сами (их друзья, родные) отдыхают,

- провести диалоги, сравнивая, обсуждая и оценивая тот или иной способ отдыха.

Для успешного обучения устной речи на занятиях обяза­тельно должна быть речевая практика учащихся — разговоры на русском языке, не носящие учебного характера. Речевая практика на уроке — только необходимая ступенька к исполь­зованию русского языка в общении за пределами аудитории.

Все сказанное выше об обучении устной речи в равной сте­пени относится как к аудированию, так и к монологической и диалогической речи. Существуют и отдельные типы упражнений для обучения этим видам и формам речевой деятельности.

Упражнения в аудировании. На на­чальном этапе при обучении аудированию ставятся ограничен­ные цели. Это обусловлено тем, что при аудировании человек, начавший изучать иностранный язык, сталкивается с большими трудностями.

В учебной работе на начальном этапе трудности аудирования частично снимаются благодаря тому, что учащие­ся слушают главным образом речь знакомых им людей (препо­давателя и своих соучеников), причем они имеют возможность видеть говорящих в момент речи. Слушание текстов, записан­ных на пленку, проводится небольшими дозами.

Трудности лингвистического характера также сводятся к минимуму: тексты для аудирования содержат в основном только тот материал, ко­торый прорабатывается учащимися во всех других речевых дей­ствиях (в чтении, говорении, письме).

Прежде всего предлагаются упражнения, направленные на то, чтобы учащиеся научились различать на слух отдельные языковые единицы (звуки, интонационные конструкции, слова, грамматические формы слов и т. д.), узнавать и выделять их среди других единиц. В систему упражнений обязательно включаются и такие, ко­торые развивают речевые механизмы.

I. Упражнения для развития оперативной памяти.

1. Слушайте и повторяйте. [Объем звучащего микротек­ста постепенно увеличивается, например: Таня студентка - Таня — студентка института... Таня — студентка строитель­ ного института...]

2. Выделите новую информацию из двух вариантов со­общения. [Прослушав два варианта сообщения, учащиеся должны понять, чем они различаются, например: Виктор работает на заводе. Он едет на работу на автобусе.— Вик­ тор работает на заводе. Он едет на работу на пятом ав­тобусе.]

II. Упражнения для развития механизма эквивалентных замен.

1. Прослушайте сообщения, отметьте, какие из них си­нонимичны или близки по смыслу. [Например: Лариса очень любит театр. Она часто ходит в театр. Она много читает о театре. Ее увлечение — театр.]

2. Прослушайте микротекст, передайте его смысл одним предложением. [Учащиеся либо находят это предложение среди данных, либо составляют его сами.]

III.Упражнения для развития механизма вероятностного прогнозирования. Это те же упражнения, которые выполняются при обучении чтению и письменной речи (будут представлены в 6 и 7 лекциях), но на основе звучащих текстов.

Речевые упражнения в аудировании — это упражнения, в хо­де которых учащиеся учатся понимать содержание целого вы­сказывания:

- выделять факты,

- следить за последовательностью событий,

- определять главное,

- понимать общее содержание и т. д.

При выполнении речевых упражнений учащиеся слушают текст с установкой на понимание и на последующее выполнение заданий по содержанию текста.

1.Дайте краткие (утвердительные и отрицательные) ответы на вопросы (по тексту).

2. Сравните композицию текста (сообщения) с данным планом.

3. Определите, соответствуют ли данные высказывания содержанию текста.

4. Скажите, какой рисунок из предложенных соответ­ствует содержанию текста.

Если звучащий текст используется не только для аудирова­ния, но и для обучения говорению, предлагаются задания типа:

1. Прослушайте диалог, составьте аналогичный на ту же тему.

2. Прослушайте запись диалога, перескажите содержа­ние разговора.

3. Слушайте вопросы и в паузы давайте ответы на них.

4. Прослушайте начало диалога, продолжите его в пар­ной работе.

5. Выделите в прослушанном сообщении смысловые час­ти, озаглавьте их.

6. Прослушайте текст и потом ответьте на вопросы по его содержанию.

7. Прослушайте рассказ, передайте его содержание (кратко, подробно).

В начале работы над аудированием учащиеся прослушива­ют два-три раза небольшие сообщения (3—6 предложений) в медленном темпе (главным образом за счет увеличения дли­тельности пауз между словами или между словосочетаниями). При этом возможно использование картинок, облегчающих по­нимание. В дальнейшем объем и сложность текста увеличивают­ся, он звучит только один раз и в нормальном темпе.

Контроль за выполнением упражнений в аудировании прово­дится преподавателем следующими способами:

1) учащиеся, узнавая в аудиотексте нужные элементы, под­нимают руку;

2) учащиеся показывают картинки, соответствующие содер­жанию услышанного;

3) принимают утверждения, соответствующие содержанию текста, и отвергают утверждения, которые ему не соответствуют;

4) отвечают на вопросы по содержанию текста на родном или па русском языке;

5) кратко передают содержание текста на родном или на русском языке;

6) письменно заполняют пропуски в напечатанном тексте в соответствии с информацией, полученной при его прослуши­вании;

7) письменно излагают содержание прослушанного.

Упражнения для обучения диалогической речи. Обучение строится на основе образца диалога, данного в виде диалоги­ческого текста. Этот текст должен быть связан с ситуацией, в которой происходит общение. Ситуация может задаваться при помощи описания (кто с кем разговаривает, в каких обстоятель­ствах, каковы желания и намерения говорящих, о чем они ведут разговор, что обсуждают) или рисунка.

После прослушивания образца учащиеся выполняют упраж­нения, в ходе которых они

- усваивают языковой материал, вклю­ченный в диалог,

- а также вырабатывают навыки употребления комплексных единиц — предложений — для выражения опреде­ленного смысла.

Необходимы также специальные упражнения для усвоения способов построения диалогического текста, способов связыва­ния реплик друг с другом и с ситуацией. Приведем примеры возможных заданий для таких упражнений:

1. Дополните реплики диалога.

2. Восстановите пропущенные реплики.

3. Восстановите начало диалога.

4. Закончите диалог.

5. Скажите, кому принадлежат эти реплики (кто участ­вует в этом диалоге).

6. О чем они разговаривают? [Дается изображение си­туации.]

Работа над образцом включает в себя стадию его воспроиз­ведения: учащиеся учат диалог наизусть и «разыгрывают» его в парах. Затем можно переходить к работе с вариациями началь­ного образца: учащиеся должны провести диалоги, учитывая изменения в исходной ситуации общения.

Так, например, если диалог-образец был связан с ситуацией: «Анна Петровна и Лариса договариваются пойти в магазин, чтобы купить платье для Ларисы», то вариации диалога созда­ются в связи с такими изменениями в ситуации:

1) меняются действующие лица (договариваются пойти в магазин Анна Петровна и ее муж; Лариса и ее подруга и т. д.);

2) меняется предмет покупки (планируется, например, ку­пить шапку, туфли, подарок);

3) меняется место и действие, о которых идет речь (говоря­щие договариваются пойти на выставку, в музей и т. д.).

Работа по варьированию постепенно отдаляет учащихся от исходного текста и подводит их к умению самостоятельно стро­ить диалог, соответствующий каждой данной ситуации общения. Этот переход подготавливается и тем, что преподаватель, фор­мулируя задания, использует информацию о желаниях, интере­сах учащихся, их обычных или излюбленных действиях. Эти же­лания и интересы преподаватель может выяснить в ходе предва­рительной небольшой беседы («Что вы любите? Что вы хотите купить?») и затем предложить: «Договоритесь с подругой пой­ти в магазин» или «Уговорите друга (мужа, жену) пойти в му­зей» и т. п.

На всех стадиях работы с образцом диалога следует как можно больше использовать средства наглядности, а в тех слу­чаях, если предвидятся затруднения в оперативном использова­нии языкового материала, — различные языковые «опоры» для выполнения заданий (списки слов, словосочетаний, речевых об­разцов, схемы последовательности реплик).

Упражнения для обучения монологической речи. Выделяется три этапа.

На первом этапе учащиеся овладевают умением самостоя­тельно высказывать одно предложение, соответствующее зада­нию и ситуации речи. Примеры заданий, которые предоставляют учащим­ся возможность самим выбрать, о чем они будут говорить:

1. Скажите одно предложение о том, что вы видите на картинке (в классе).

2. Скажите (одно предложение), что вам показалось са­мым интересным в этом тексте.

3. Скажите по одному предложению о том, что вы дела­ли (что произошло) в классе (дома).

4. Скажите по одному интересному предложению на тему «Наш город», «Время года»…

На втором этапе развития монологической речи учащиеся, учатся логическому развертыванию высказывания, состоящему из нескольких логически связанных предложений.

Получая речевые задания, учащиеся выполняют разнообраз­ные действия:

1) дают развернутые (несколько предложений) ответы на вопросы;

2) описывают самое интересное, с их точки зрения, в содер­жании серии картинок (кадров диапозитивов);

3) излагают самое важное (интересное) в содержании про­читанного (прослушанного) текста;

4) кратко высказываются по предложенной теме;

5) делают краткие сообщения о себе, о своей жизни.

Формулировки заданий могут быть более или менее развер­нутыми, иногда указывается смысловая связь между предложе­ниями, порядок следования фраз и т. д.

1. Назовите людей, изображенных на картинке, и ска­жите, что они делают, где они работают

2. Скажите, какой предмет вы видите на картинке, и кратко опишите его.

3. Назовите один из изображенных предметов и опиши­те его.

4. Скажите, что произошло и почему (на материале картинок или текста).

5. Скажите, какая вчера была погода и как она повлия­ла на ваши планы.

Для того, чтобы учащимся легче было удерживать в памяти последовательность предложений, полезно давать им схему мо­нологических высказываний — в виде серии вопросов или серии незаконченных фраз, например:

1. Кто? Что любит делать? Что он (она) делает сейчас? Что он будет делать в воскресенье?

2. Моего сына зовут... Он очень любит... Сейчас он... В воскресенье он хочет пойти...

На втором этапе работы над монологом могут использовать­ся также следующие виды учебной работы:

1) ответы на серию вопросов на одну тему и последующее воспроизведение всех ответов в виде монолога (выполняется од­ним и тем же учащимся);

2) составление монологического высказывания по цепочке (один учащийся говорит фразу на заданную тему, а затем каж­дый по очереди добавляет по одному предложению, логически и тематически связанному со сказанными ранее);

3) составление монологического высказывания по принципу «снежного кома» (каждый ученик добавляет свою фразу к ска­занным ранее, повторяя все, что сказали до него его товарищи по группе).

На третьем этапе учащиеся учатся высказывать закончен­ный монолог, связанный с решением определенной задачи:

- дать законченное описание предмета (события), важного с точки зрения говорящего;

- доказать правильность своей мысли;

- убе­дить слушателей в важности какого-то события;

- сообщить слу­шателям новую и интересную для них информацию, полученную при чтении или прослушивании сообщений.

Задания, предлагаемые учащимся, должны быть сформули­рованы с указанием мотива их речи, например:

1. Дайте обоснование своей оценки факта (события).

2. Опишите предмет (событие), который вы считаете интересным (важным).

3. Убедите своих слушателей в необходимости занимать­ся физкультурой (следить за новинками кино, литера­туры) .

На этом этапе речь учащихся уже должна иметь характе­ристики естественного монолога:

1) говорящий ставит перед собой определенную неречевую задачу;

2) учащийся говорит о том, что он знает, что его интересует, излагая собственные мысли и привлекая информацию, получен­ную из высказываний других людей (устных и письменных);

3) в процессе подготовки монолога и в процессе высказывания учащийся рассчитывает на определенных слушателей (преподаватель, товарищи по группе).

На втором и третьем этапах работы над монологической речью часто используется пересказ прочитанного или прослу­шанного текстов в различных вариациях:

- содержание может быть передано полностью или выборочно,

- близко к тексту или же с отступлениями от него;

- текст может пересказываться от имени различных людей (от автора или от персонажей).

При необхо­димости преподаватель должен показать учащимся, как следу­ет изменить текст, чтобы легче было передать его содержание в устной форме (сократить текст, упростить предложения, про­извести лексические замены и т.-д.).

Необходимо уделять особое внимание анализу смысло­вой структуры текста, показывать учащимся, как нужно выяв­лять композицию текста, последовательность фактов (событий), как можно составить план пересказа, выделить ключевые слова и словосочетания и т. д.

Хороший эффект дает использование индивидуальных зада­ний: отдельные учащиеся получают для пересказа разные текс­ты. В данном случае пересказ сближается с естественным моно­логом, цель которого — сообщение товарищам по группе новой для них информации.

Пересказ — это переходная форма работы над монологом, от пересказа нужно как можно скорее переходить к неподготовлен­ному высказыванию. Поэтому следует рекомендовать

- сопровождать пересказ выражением своего отношения к его со­держанию,

- использовать информацию, содержащуюся в тексте, для достижения какой-нибудь цели: для высказывания по за­данной теме, для доказательства правильности своего мнения и т. д.

Очень эффективен не сплошной, а выборочный пересказ, фактически представляющий собой развернутый ответ на вопро­сы типа: «Что вам показалось интересным в тексте?», «Что но­вого .вы узнали из текста?», «Понравился ли вам текст (и поче­му)?» Такая работа дает возможность организовать обмен мне­ниями по поводу текста, во время которого учащиеся обучают­ся неподготовленному монологу.

---

Дата добавления: 2018-10-26; просмотров: 354; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!