Требования к содержанию и построению школьного учебника
Следует заметить, что для школ империи Министерство народного просвещения утвердило три вида учебных пособий: 1) обязательные учебные руководства – учебники, учебные пособия (книги для чтения, хрестоматии, задачники); 2) необязательные, дополняющие учебные руководства; 3) временные, допущенные до появления удовлетворительных руководств по предмету. Самым ценным и почетным считалось быть создателем первой группы учебных пособий, к чему и стремились авторы многих изданий, продумывая цели и задачи учебной литературы.
Большинство педагогов, включая Н. А. Рожкова, Н. И. Кареева и Я. С. Кулжинского, видели цель учебника в том, чтобы давать материал для классной работы и быть книгой «для заучивания» заданного урока дома. Этой же позиции придерживался Б. А. Влахопулов в своей книге по подготовке будущих учителей: «Учебник должен при дальнейшей работе учеников дать им все необходимое, чтобы заучить основные элементы курса и припомнить все, что рассказывалось в классе». Материал в книге должен быть изложен хорошим литературным языком (110, 50–51).
Однако не все методисты разделяли эту точку зрения, не считая учебник книгой для заучивания и полагая, что учебник должен быть лишь руководством для ученика, поскольку он призван фиксировать, какой минимум знаний школьник должен иметь, какой объем сведений по данному разделу для него обязателен. Вместе с тем, «количество исторических знаний, сообщаемых средней школой, должно определяться не потребностями школы высшей вообще и исторического преподавания в ней, в частности, а задачами общего образования» (33, 14).
|
|
|
Учебник школьникам нужен также для того, чтобы свести услышанное в классе к общему «порядку и единству». Читая учебник, ученикам надо не только тренировать свою память и будить воображение, но и «мыслить рассуждая». Беда всех имеющихся учебников в том, что в них описательно‑повествовательная форма изложения преобладает над логически‑систематической обработкой материала. Учебник истории должен служить средством гражданского воспитания, давать учащимся представления о важнейших достижениях науки.
Как считал Н. И. Кареев, не дело учебника давать ученикам готовое моральное и общественное мировоззрение. Ученику лишь надо помочь в предстоящей работе по самостоятельной выработке мировоззрения, потому что его невозможно выработать без знания истории. Учебник истории всем своим содержанием должен внушать ученикам уважение к фактической истине и научить их видеть и понимать человека даже в самых отдаленных от нас временах и странах.
Чтобы заставить учащихся мыслить самостоятельно, определяя самое главное и существенное, Н. И. Кареев предлагал не выделять в учебниках выводов. В случае затруднения учеников, учитель призван растолковывать учебник, дополнять его содержание и оживлять тексты. Наряду с повествовательным текстом в учебнике могут быть и рассуждения (но без всякого морализирования), используемые в качестве вспомогательного приема и имеющие «исключительно научный характер». Учебник должен отличаться «объективизмом изложения» без предубеждений национального и религиозного характера. Цель его в том, чтобы помочь молодым людям в предстоящей работе по самостоятельной выработке научного мировоззрения (140, 70).
|
|
|
Методисты дореволюционной школы пытались выявить отличия таких школьных книг, как учебник и учебное пособие, ориентируясь на принципы их построения. Они исходили из того, что учебник в сжатой форме излагает основные факты, понятия, определения, выводы и при его написании приходится опускать интересные и занимательные для исторического чтения подробности, однако не существенные для усвоения сути. Соблюдая литературные нормы изложения содержания, автору не приходится «гнаться за его красочностью», чтобы не усложнить текст и не сделать непомерно длинными предложения. Не следует давать в учебнике и материал по культуре, так как историю искусства нужно изучать «обстоятельно и конкретно», что учебник и учебное пособие не позволяют сделать.
|
|
|
Учебное пособие по сравнению с учебником имеет больше возможностей для включения яркого, образного дополнительного материала, способного заинтересовать ученика. Поэтому оно отличается от учебника своим большим объемом. Особенности содержания учебника и пособия увязывались с различиями по применению этих книг. Считалось, что в классе следует использовать учебное пособие, а дома при подготовке к урокам и экзаменам – учебник, который призван облегчить усвоение уже известного, проработанного материала.
Исходя из такого подхода, признавалось нежелательным допускать в учебнике повторы в содержании текста. Лишь первый раз следует всесторонне осветить какой‑либо факт, а в дальнейшем только ссылаться на него, как уже известный ученикам. Такой подход был связан с требованиями наиболее оптимального объема учебника, распределения содержания по параграфам.
Предлагалось учебник разбить на небольшие части (параграфы), которые могли бы составить материал отдельного урока. При подготовке учебников Историческая секция учебного отдела Общества распространения технических знаний (ОРТЗ) на своем заседании в Москве рекомендовала авторам на один параграф давать 3–4 страницы, а в целом на 45 уроков в учебном году делать учебник объемом 135–180 страниц. На ограниченность объема учебника указывал Я. С. Кулжинский в докладе на исторической секции Киевского Общества любителей социальных знаний: содержание учебника не может быть большим по объему и «покрывать весь курс», рядом с ним должна быть книга для чтения и хрестоматия.
|
|
|
Однако не приемлем для работы в старших классах и весьма краткий учебник, содержащий в себе лишь социологические понятия и определения. Теоретические знания лучше усваиваются, когда даются на фоне ярких, интересных и убедительных фактов. Как писал В. Е. Романовский во введении к своему учебнику: «…наша мысль о необходимости заменить в старших классах средней школы краткий учебник пространным руководством и лекционную систему преподавания классными беседами найдет себе сторонников среди преподавателей, заботящихся не только о сообщении учащимся знаний, но и воспитании их ума и о развитии в них склонности и любви к сосредоточенной, вдумчивой умственной работе» (97, XX).
В связи с объемом учебника также поднимался вопрос о вводных главах. Так, члены Исторической секции ОРТЗ высказались вообще против включения в содержание таких глав. Иной точки зрения придерживался Н. И. Кареев, учебники которого отличались большим объемом. Он считал, что возможны специальные параграфы: 1) вводные, предназначенные для ознакомительного чтения учеников, а не заучивания; 2) вводимые для достижения строгой связи и последовательности событий, ясности понимания последующих тем; 3) дающие резюмирующие обзоры без введения новых данных; 4) помогающие разъяснить содержание, которое трудно передать своими словами, например, философские учения.
Еще в 70‑е гг. XIX в. известный педагог Я. Г. Гуревич останавливался на требованиях к содержанию учебника. Учебник должен быть написан четко, кратко, но не конспективно, содержать доброкачественный в научном отношении материал и соответствовать тому типу школы, для которой написан. Каждое учебное руководство включает в себя: 1) большее или меньшее число фактов, составляющих основу предмета; 2) характеристику этих фактов; 3) выяснение смысла фактов, их связи и последовательности, внутренних мотивов и логических последствий поступков исторических личностей. «Это есть именно то связующее и обобщающее начало, благодаря которому отдельные исторические факты получают свое настоящее значение и научную ценность» (210).
Эти же идеи в своих трудах развивал Н. И. Кареев, когда писал, что автору следует заботиться о наибольшем соответствии между фактом и его передачею, о правильном употреблении терминов, о точности определений, их доступности для учащихся. Вместе с тем, требуемая доступность содержания в изложении материала не должны сводиться к искусственной легкости учебника, который призван способствовать напряженной работе преподавателя и ученика. По мнению ученого, включение анекдотов и курьезов лишь отвлекает внимание учеников от основного содержания, такая развлекательность излишняя для учащихся. Недопустима и «цветистость» изложения текста. «Цветистый язык учебника <…> или будет приучать учеников к фразерству, или ставить его в тупик относительно того, как перевести на обыкновенный язык ту или другую фразу». Однако вполне допустимо вводить в учебник отдельные меткие, образные и яркие фразы из исторических сочинений (78, 3–4).
Как отмечалось в немецкой педагогике, на которую часто ссылались отечественные методисты, авторы учебника, думающие лишь о «красивом представлении» текста и излагающие мысли «в законченной форме», лишают учеников возможности размышлять, проявлять активность восприятия, то есть работать самостоятельно. Нормальным типом учебника признавался такой, который давал ученикам ряд картин, художественных образов, «пластичных изображений… за которыми систематически скрываются общие выводы, не формулированные однако в тексте» (140, 63).
В содержании учебника нельзя допускать «балансирования» между противоположными точками зрения, самому автору надо определиться в излагаемых позициях. Ведь объективно учебники отражают личные воззрения авторов, причем одни из них могут быть лучше, другие – хуже. Однако «если учебники разбудили мысль, их педагогическая задача исполнена, и составитель не может быть этим не доволен» (96, 5).
Чтобы упростить объемные учебники и сделать их более доступными, Н. И. Карееву приходилось материал в параграфах подразделять на основной и дополнительный, последний он помечал звездочками и предназначал лишь для ознакомительного чтения учащихся. Такой материал составлял примерно треть и в большинстве своем вводился для того, чтобы показать ученикам связь явлений. Из 350 параграфов учебника по новой истории 150 предназначались только для ознакомления и не требовали заучивания. Одним из первых Н. И. Кареев разделил учебник на параграфы, поместив их названия на полях книги. Это был один из немногих авторов, уделявших большое значение методическому аппарату книги.
Не только Н. И. Кареев, но и другие талантливые авторы учебников самое пристальное внимание обращали на отбор содержания книги. Давно уже убедились, чтобы поднять интерес учеников к истории, как к школьному предмету, надо специально отбирать содержание в учебник и на урок. Это проблема не только научно‑историческая, но и методическая. Как справедливо заметил немецкий психолог, философ и педагог Гербарт, периоды, о которых ни один художник слова не написал и которым ни один поэт строчки не посвятил, «мало имеют значения для воспитания юношества». Специально подобранный материал будет иметь то преимущество, что даст ученикам «более ясное и живое преставление о выдающихся эпохах истории человечества и тверже запечатлеется в умах учащихся» (199, 27).
В отобранном содержании следует раскрывать предлагаемые ученикам термины и понятия. Для расширения кругозора учащихся Р. Ю. Виппер дает тот или иной термин в переводе на язык той страны, к какой он относится. Укрепленный королевский дворец он называет пфалъц и объясняет его происхождение – от римского palatium – палаты; пэры – от pairs – равные королю, так называли себя крупные сеньоры, приравнивавшие себя к королю. В противном случае ученикам 5 класса гимназий (14–15 лет) трудно было разобраться во всем многообразии терминов и понятий.
Из учебника ученик при помощи специальных приемов усваивал не только понятия, определения и факты, но и подсознательно, не вникая в суть, запоминал систему изложения материала. «То, что учебник выдвигает на первый план, чему он посвящает больше места, и в голове ученика невольно выдвигается на первое место и представится наиболее важным». Поэтому предлагалось в учебниках давать систему явлений и фактов в такой перспективе, при которой место каждого явления определялось бы его важностью в истории.
Поскольку у учащихся последовательность ознакомления с событиями автоматически переносится и на последовательность их протекания во времени, то в учебниках следует разрабатывать и помещать синхронистические таблицы, показывающие, как на самом деле протекали события и их «прямое или приблизительное совпадение во времени» в разных государствах.
Педагогами выяснялись проблемы соотношения содержания учебника и материала, включаемого учителем в урок при объяснении нового. Историки и методисты передовых взглядов пришли к мнению, что содержание учебника должно служить лишь отправной точкой для изложения учителя, его живого и образного рассказа. Преподаватель не может зависеть от учебника, ему надо разработать собственный курс. Официальные «учебные планы с объяснительными записками – это есть только внешняя форма, в которую преподаватель должен вложить свое собственное содержание, непременно свое собственное». У учителя по каждому затронутому вопросу знаний должно быть намного больше, чем содержится информации в учебнике, поскольку он остается для учителя лишь своеобразным конспектом. Как считал Н. П. Покотило, на уроке педагогу предстоит сообщить ученикам больше и лучше, чем сказано в учебнике (168, 10).
Расширять содержание учебника, вводя «дополнения», считалось возможным при изучении старшеклассниками «высшего курса истории». Для этого учитель в классе указывает именно на те места, которые он намерен дополнить, и ученики обязаны записать эти дополнения на полях учебника или в своих тетрадях.
В отличие от прошлых столетий, все больше внимания в начале XX в. уделялось иллюстрированию учебной книги. В учебниках по истории Древнего мира В. А. Мелихова появляются иллюстрации с картин современных художников: композиционные, событийные, эпизодические (рынок рабов, сцена в амфитеатре). По мнению С. П. Сингалевича, в учебнике должны быть иллюстрации двух видов: 1) показывающие типичные моменты, факты исторического процесса; 2) дающие понимание бытовой обстановки и бытовых «состояний эпохи». В любом случае иллюстрации должны быть связаны с текстом, описывающим и раскрывающим их содержание. Справедливо считалось, что в учебниках элементарного курса должно быть больше иллюстраций археологического содержания, портретов выдающихся исторических личностей.
Важнейший принцип преподавания истории – это наглядность, в том числе применение схематической наглядности. Схема позволяет, отбросив детали предмета, схватить его сущность, разобраться легче в главнейших основных чертах его. Условно‑графическая наглядность применялась в учебниках, например, при показе генеалогии «царствующих особ» в учебнике русской истории К. В. Елпатьевского и изображении феодальной системы, расселения населения в учебнике истории средних веков Н. И. Кареева.
Важна роль исторической карты, помещаемой в учебниках. Она не только используется для локализации событий, конкретизируя представления об их месте, но и помогает ученику понять пространственную перспективу. Более того, развитие событий часто не только связано с «географической обстановкой», но бывает обусловлено ею и зависит от нее. Карта помогает найти ключ к объяснению и более глубокому пониманию таких исторических явлений и процессов, как колонизация народов, образование и количественное увеличение торговых путей, военные походы.
Однако многие авторы учебников считали, что иллюстрации отвлекут учащихся от понимания смысла содержания книги. Содержание следует снабдить чертежами и рисунками только в том случае, когда без них текст не будет понятен ученику. Что касается иных «графических исполнений» к тексту, то они должны «даваться в особых альбомах и коллекциях». Для преподавания истории в классе необходимы настенные таблицы и иллюстрации большого формата, исторические карты, а также различные справочные пособия. Таким образом, не все авторы учебников понимали, что интерес к книге во многом зависит от наличия и хорошего исполнения как учебных иллюстраций, так и самого текста.
В предисловии к учебнику Древнего мира К. А. Иванов писал: «Учебник истории не должен отнюдь представлять собой подобие какого‑то катехизиса, не должен заключать в себе одно сухое, догматическое изложение: он должен быть изобразительным и положения его должны быть фактически обоснованными. Склонности учащихся в средней школе, их запросы требуют именно этого» (72). В отличие от Н. И. Кареева, он предлагал в учебную книгу вводить исторический анекдот, древние предания, поскольку многое из занимательного служит иллюстрациями к общим положениям, помогает «характеристике однородных и соприкосновенных явлений». Повысить интерес к книге помогают отрывки из важнейших документов, яркие характеристики крупнейших исторических деятелей из современных монографий. При написании учебника, везде, где только возможно, К. А. Иванов строил изложение в форме биографических очерков.
В его учебнике новой истории при характеристике исторических деятелей и наиболее важных событий имеются выдержки из трудов по истории, а также рекомендации по использованию различных монографий. Каждый раздел завершается общими выводами, здесь же освещаются «важнейшие явления в области культуры», даны сведения из духовной жизни народов стран Западной Европы (133, 15).
Большое внимание К. А. Иванов уделял при создании книги оглавлению и заголовком учебника. Содержание учебника делится на части по крупнейшим периодам истории, чтобы заглавия частей могли служить «как бы канвою для конспекта по всему курсу». При повторении они помогают охватить содержание изученного в целом (30, 15).
Учебники К. А. Иванова неоднократно переиздавались и пользовались большим спросом в учебных заведениях вплоть до Октябрьской революции. Подавляющее число учителей использовало учебник в своей работе, видя в нем основное средство обучения истории. Учебник помогает закрепить классную работу, как бы отлить все самое «существенное и важное в определенные формулы и ясные очертания», позволяет ученикам усвоить важнейшие явления окружающего мира.
Таким образом, большинство педагогов находило несомненную пользу в учебнике, видя в нем основное дидактическое средство для работы учеников в классе и дома. «Учитель должен возбудить умственную самодеятельность учащихся, дать им возможность под своим руководством дойти до общих выводов… Для этого в руках учеников должно быть руководство, то есть книга, где нужные сведения были бы подобраны, переработаны и представлены в удобном для усвоения виде» (152, 133).
Однако далеко не всегда это требование выполнялось при подготовке школьных учебников для учащихся разных возрастных групп. Учебники истории для старших классов, выходившие в 90‑е гг. XIX в., часто отличались от элементарных одного и того же автора не критериями отбора материала, а расширением его объема – введением сложных генеалогических связей, подробностей военных компаний, дополнительного содержания законодательных актов. При таком подходе существенно возрастал список имен и количество дат. Зачастую старшеклассникам не предлагалось новых аспектов изучения истории, иных, чем прежде, оценок фактов и событий, что шло в ущерб обобщениям и выводам аналитического характера.
Не случайно поэтому высказывались мнения вообще отказаться от учебника. Как писал В. Е. Романовский: «…свободному развитию нашего мышления и дара слова, прежде всего, сильно вредит учебник, не только подавляющий, но часто и совершенно вытесняющий из школы учителя <…> почему бы историю в третьем классе не преподавать без учебника?» (48, 24).
И все же большинство педагогов выступало за сохранение учебника в младшем и среднем звене учащихся, где учебник необходим и незаменим. Однако считалось возможным в старших классах роль учебника свести до минимума или вообще от него отказаться или использовать его в качестве справочника. Сторонником такой позиции был Андрей Гартвиг, полагавший, что в центре преподавания истории должна быть самостоятельная работа учащихся, причем надо заботиться не столько об усвоении цикла знаний, сколько о поддержании интереса к знаниям, понимании истории. В процессе такого обучения учебник присутствует лишь в виде справочника, нет и привычного объяснения учителя, дублирующего учебник (203).
Что касается учителей, преподававших без учебника истории, то их число не превышало 4 % (261). В докладе на съезде учителей и деятелей средней школы в 1906 г. о совершенствовании преподавания истории Я. Г. Гуревич предлагал заменить обыденный учебник пособием иного характера, напоминающим книгу для чтения, содержащую необходимый фактический материал. Изучение этого материала поможет подвести учащихся, при помощи учителя, к необходимым выводам и обобщениям. Окончание разработки (изучения учащимися) раздела программы заканчивается составлением конспекта. Таким образом, вместо механического заучивания учебника надо было применять активные методы работы учащихся с учебной книгой.
Такой подход методистами был воспринят неоднозначно, поскольку книга для чтения не отражает систематичности изложения предмета, в одних случаях в ней содержатся детальные советы, в других нужные вопросы вообще не затрагиваются. Ученику же нужна систематичность не только для ответа на экзаменах, но и чтобы «быть образованным человеком <…> иметь специальную опору для занятий наукой в высшей школе».
Учителя школ хотели получить хорошие учебники, указывая на недостатки имеющихся у них книг. Вообще к недостаткам учебников, как выяснило анкетирование учителей в 1911 г., относится сложность их для восприятия, чрезмерная обширность, недостаточное освещение вопросов культуры, экономики, тенденциозность. Учебники слишком схематичны, сухо изложены, страдает порядок изложения содержания, они мало систематичны и неинтересны. При написании учебников сначала нужно дать на основе фактов яркую картину, понятную учащимся, и только потом делать обобщения и строго научные выводы.
Имелись и другие критерии оценки школьного учебника, в частности высказанные Н. П. Покотило. При оценке учебника он рекомендовал учитывать следующие положения (168):
• план учебника и отбор материала (правильно ли освещены все стороны исторического процесса; насколько точны факты; не преобладает ли политическая история и биографический материал; уделяется ли внимание общественному строю, социальным отношениям, экономике; рассматривается ли материальная и духовная культура);
• соответствие книги современным выводам исторической науки (отсутствие архаизмов, ошибок);
• группировка материала (выдвигает ли автор на первый план самое главное, выделяет ли основную мысль);
• освещение и подбор фактов (нет ли тенденциозности в их подборе);
• доступность изложения содержания (наличие или отсутствие сложных выражений и понятий; соответствие возрастным возможностям учеников; объем книги; конспективное или развернутое изложение);
• полиграфическое исполнение, наличие рисунков.
В этой памятке отсутствует положение по анализу вопросов и заданий учебника, что не является просто пропуском. Авторы дореволюционных учебников в большинстве своем мало внимания уделяли этой части методического аппарата. Если же вопросы имелись в конце учебника, то предполагали простейшие ответы учеников о династиях, деяниях, а также по выяснению хронологических дат, и прежде всего, чтобы запомнить, кто за кем правил. Вопросы не подразумевали выяснения причин, следствий, подведения к выводам о значении событий.
Как свидетельствует опыт подготовки учебников истории, в школах дореволюционной России всегда полезной и нужной оставалась книга, написанная на высоком научном уровне, со специально отобранным содержанием, вызывающим интерес у учащихся. Она должна быть относительно небольшой по объему и доступной для понимания учеников соответствующего возраста и типа учебного заведения.
* * *
В советское время полноценный методический аппарат учебников появится лишь в 50‑е гг. XX в. В настоящее время учебники существенно изменились по сравнению с серединой прошлого века. Школьный учебник является основным источником знаний и средством обучения. Требуется, чтобы в нем раскрывались основы науки в соответствии с возрастом учащихся и уровнем их подготовленности. Учебник в соответствии с программой раскрывает обязательный уровень содержания учебного материала, являясь основой для итогового контроля знаний и умений учащихся. Специально продуманное в нем структурное построение придает учебному процессу целостный и системный характер. Часто учебник выступает в качестве основного источника построения урока. Но есть уроки, на которых он играет вспомогательную роль или вообще бывает не нужен. Сейчас идет процесс создания многоуровневых учебников, учитывающих дифференциацию процесса обучения, а также учебников на мультимедийных носителях.
Но как бы ни различались школьные учебники, в них много общего. Учебник состоит из текста, который определяется системой отбора фактов. Все содержание подразделяется на разделы, главы и параграфы. Последние должны быть равновеликими и иметь законченный, целостный характер. Число параграфов должно соответствовать учебному плану по предмету, учитывающего повторительно‑обобщающие уроки.
Дата добавления: 2018-09-23; просмотров: 266; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!