Построение и отбор содержания систематических курсов истории
Иное требование, по сравнению с элементарными курсами, педагоги выдвигали к преподаванию истории в старших классах, предлагая придать истории «характер научный и систематический», содержательно наглядный. Д. И. Иловайский понимал под содержательной наглядностью отчетливое знание и понимание последовательности протекания фактов и событий: прежде чем ученику, еще не получившему никаких исторических сведений, рассказывать о Ликурге и Солоне, надо предварительно сообщить о Спарте и Афинах, а до этого дать представление о Древней Греции – ее географическом положении, населении и т. д.
Педагоги выступали против такой систематичности, которая сводится лишь к хронологической последовательности изложения материала, его крайней сухости и энциклопедичности. В таком изложении последовательно, «по порядку времени» выступают народы на сцену истории, происходит смена династий, вспыхивают отдельные сражения, разгораются и затихают войны, в результате которых одни терпят потери, другие захватывают новые территории. И совсем нет речи о преемственности цивилизаций, влиянии культур, развитии понятий и идей, экономики, всего того, что составляет сущность цивилизации. Где‑то отдельно, в конце книги помещают краткие очерки об устройстве войска, вооружении, частной жизни.
При таком понимании систематичности школьные учебники переполнены многочисленными фактами. Главная причина обилия фактов заключается в стремлении ученых дать научное, но не педагогическое их изложение, показать нечто законченное, систематически цельное, как это делается в исторической науке. Стремление к систематичности так велико, что заставляет забывать не только об интересе учеников, но и о пользе самого предмета. От такого систематического изложения надо отказаться и привлекать важнейшие факты и события, а также те, в которых «проявляется сильная воля» личности, раскрываются «драматические коллизии». В этом случае педагогам не придется гнаться за тем, чтобы передавать ученикам «непрерывность течения событий» (263, 33).
|
|
|
Чтобы в курсах истории освещать только главное и основное, детей надо учить по специальным сборникам исторических статей с изложением тех событий, которые действуют на них «обаятельно», возбуждают в них живейший интерес. В таких статьях не может быть готовых выводов, их ученики должны делать самостоятельно или при помощи учителя. Поскольку в опубликованном виде этих сборников нет, то преподавателю следует написать и предложить ученикам составленные им самим очерки или же при изучении нового просто рассказывать, останавливаясь на самых главных событиях истории.
|
|
|
Однако официальные документы Министерства народного просвещения требовали сохранения систематичности в курсах истории старших классов и решения несколько иных задач. В 70‑е гг. XIX в. они заключались в том, чтобы сообщить ученикам события всемирно‑исторического значения в более связном виде; упражнять их мышление, добиваясь понимания связи между событиями, умения различать причины и следствия, поводы и цели; укреплять нравственные чувства. Обращая внимание на нравственное воспитание, программы призывали оказывать влияние на учащихся в духе официального патриотизма. Нравственные чувства учащихся должны быть подкреплены убеждением, что «судьбы человечества постоянно улучшаются, хотя и медленно, и что добрые начинания отдельных лиц, несмотря на все противодействия им, никогда не остаются без добрых последствий». Программы 1877 г. содержали в основном материал политической истории, расположенный в хронологической последовательности, факты и явления социально‑экономического, культурно‑бытового характера, намечали теоретический и фактический материал, обязательный для изучения в школе.
В процессе изучения систематических курсов истории ученики должны были сознательно ознакомиться «с изменением форм политической и общественной жизни главнейших исторических народов в последовательном их развитии». Причем, главное внимание должно быть обращено на выявление смысла и значения уже известных явлений, их связи с общим ходом истории. В таком курсе важно обратить внимание учеников на причинную связь событий и явлений, объяснить ученикам «последовательный ход развития народной жизни» (210, 51).
|
|
|
Такое познание истории на старшей ступени, когда ученикам предлагалось «изучать исторические явления в их органической преемственности» и определять законы развития народов, во второй половине XIX в. стали называть прагматическим. От учеников пытались добиться понимания связи между событиями, умения различать «побуждения, причины и последствия», поводы и цели, исходя из индивидуальной психологии того или иного исторического деятеля. Однако часто изучение истории оставалось пассивным, поскольку ученикам одновременно сообщается «и событие, и причина, вызвавшая его, и следствие, которое оно имело». Пассивное обучение не развивает логического мышления учащихся и «не в состоянии приучить их к самостоятельному и логически правильному суждению» (199, 21).
|
|
|
Сторонники эволюционизма предлагали изучать в школьной истории все то, что отражается в сознании потомства, то есть развитие идей, а «вся историческая жизнь известного народа или всего человечества и есть именно борьба за идею». События надо группировать по их внутренней связи, по руководящей идее, «дающей направление стремлениям людей известного времени» (109, 47).
Обучение надо начинать с того, что доступно пониманию учащихся, и постепенно переходить к более сложным историческим явлениям. Отбор содержания курсов должен отвечать основным целям и задачам обучения истории, а материал обладать достаточной научной ценностью, быть важным в педагогическом отношении, безусловно доступным, учитывать возраст учащихся и степень их понимания, по возможности быть интересным для детей. Упражняя мышление учащихся, учителю необходимо подготовить их к занятиям по истории в высших учебных заведениях.
Каждая эпоха определяла свои требования к объекту школьного изучения истории, выдвигая на первое место определенное содержание. Во время просвещенного абсолютизма историки более всего уделяли внимания биографиям исторических деятелей и войнам, затем стали включать в учебные курсы историю идей и основы государственного строя. Появившиеся в XIX в. школьные программы намечали рамки изучения теоретического и фактического материала, указывали, на что следует обратить углубленное внимание, а что изучать в качестве второстепенного материала. Программы определяли качество, характер и внутренние особенности изучаемого материала, в отличие от учебных планов, распределявших содержание по классам.
В начале XX в. наибольший интерес стали вызывать проблемы социально‑экономические, однако изучение их, как считали некоторые педагоги, было данью своего времени, своеобразной модой. Учитель истории мог лишь частично учитывать в преподавании экономические мотивы, поскольку основной для учащихся оставалась история политическая, в которой следует рассматривать «развитие, рост и гибель государств». По‑прежнему документы МНП давали установки рассматривать династические споры и события придворной жизни, изучать в школе сущность законов и войн, политическое устройство государств, становление и развитие политических учреждений.
Однако, как свидетельствовали итоговые испытания выпускников, сложно было выработать у учащихся умения, связанные с изучением материала политической истории, например о выявлении генезиса государственных учреждений. Ученик мог лишь сказать, когда возникло данное учреждение, определить его состав, функции и не в состоянии был «исторически вывести его происхождение», объяснить, в силу каких исторических условий появилось данное учреждение, в чем его сущность.
Историки и педагоги все чаще требовали от составителей программ существенно сократить изучение политической истории, рассматривая лишь возникновение государств, территориальный рост границ, падение государств. Все остальное, касающееся политической истории, «должно быть выброшено из курса». Таким образом, споры разгорались о месте и объеме содержания политической истории в учебных курсах, ее влиянии на нравственное воспитание учащихся, о соотношении с материалом культуры. Аргументы сторон сводились к следующему:
• Основой развития является сам человек, а все проявления его деятельности находятся в прямой зависимости от политических событий. Поэтому до тех пор, «пока человек остается человеком», политика всегда будет в центре истории.
• Поскольку история – это наука о «культурном развитии», то она имеет дело с главными деятелями этого развития – живыми людьми, следовательно, история должна быть «учением о человеке, как существе общественном». При изучении истории достаточно остановиться на самых важных в культурном отношении видах общественных формирований, то есть государственных формах.
• В преподавании истории должна преобладать политическая история, а потом уже даваться быт, и никак не наоборот. Политические события служат той «канвой, без которой не на чем было бы вышивать культурные узоры». Что касается внешней культуры (жилище, одежда, обряды, увеселения), то ее следует давать в книгах для чтения и других вспомогательных учебных пособиях.
• Военно‑политическая история допустима лишь тогда, когда знакомит учеников старших классов с силой человеческого духа, с настроениями военных и мирных граждан, с мощью государственных органов, когда раскрываются причины и последствия войн, их влияние на ход событий. Следует также показывать условия, «давшие перевес победителю». Причем, все свое внимание надо обращать на «факты политические и экономические с их разнообразными следствиями и способами проявления».
• Изучая военно‑политическую историю, наши учащиеся черпают «бесчисленные примеры самой отъявленной торжествующей безнравственности». Эта история переполнена рассказами о жестокостях, убийствах, грабежах, предательских заговорах. К тому же при ее изучении ученики перегружены запоминанием огромного количества фактов, имен, дат. Курс военно‑политической истории безболезненно можно сократить на 75 %, а то и на все 90 %, свести его до того минимума, который необходим для понимания международных отношений. Всё освободившееся место в учебниках и время на уроках следует отдать культурной истории, включив сведения из области науки, философии, религиозной и социальной жизни народов, литературы, искусства, быта.
Таким образом, спор шел о том, «в какой мере следует преподавать» историю культуры и политики, что будет преобладать. Многие педагоги и историки пришли к мнению, что с научной точки зрения эти разделы истории должны быть представлены равнозначно, только тогда можно дать полную картину той или иной эпохи.
С таким выводом не могли согласиться сторонники культурологического подхода в обучении истории. Очень убедительно о необходимости подробного изучения вопросов культуры в школьных курсах писал Ф. И. Шмит: «Мы выбрасываем заученные имена, как ненужный балласт, как только мы перестаем бояться школьных единиц. И мы нисколько не чувствуем себя беднее от этой потери. А вот если мы утратили бы всякое представление о Гомере или Данте, о Софокле или Еврипиде или Шекспире, если мы не знаем ничего о Платоне или Аристотеле, если для нас Пракситель или Скопа, Рафаэль или Микеланджело только имена, если мы знаем о распрях удельных князей, но ничего не знаем о Киевской святой Софии или о Новгородском Спасе‑Нередице, если мы помним всякие битвы по годам и по местоположению, но не помним, не читали былин о Володимере князе, Красном Солнышке, не читали «Слова о полку Игореве», если мы можем перечислить все битвы Тридцатилетней войны, но не имеем представления о Рембрандте или Рубенсе или Вандейке, – да, вот тогда мы, действительно, бедны, и тогда мы, если мы желаем быть и считаться культурными людьми, должны, уже выйдя из школьного возраста, браться за книжку и учиться всему тому, чему нас не учили в гимназии…» (276, 113).
Материал истории культуры ценен также тем, что готовит учащихся к пониманию явлений современной общественно‑политической жизни, содействует воспитанию гражданина, это во‑первых. А во‑вторых, учащиеся вообще многое узнают из истории культуры.
Педагоги предостерегали от превращения курса истории в ряд очерков культурологического и правового характера. Такие очерки обычно показывают статику исторического процесса, задача же в том, чтобы раскрыть его динамику, «движение сил, эволюцию». В изданных очерках по вопросам культуры и быта часто собраны отрывочные, ничем не связанные факты, поэтому они заучиваются с трудом и без интереса.
Русским педагогам и методистам была известна книга немецкого автора А. Шольтце «История культуры в историческом обучении», в которой он выступил против устоявшейся традиции давать очерки культуры после разделов политической истории, поскольку фактами из истории культуры оперируют так же, как и фактами политической истории, а потому и должны они рассматриваться совместно, во взаимной связи. Поскольку материал по истории культуры весьма обширен и разнообразен, то лишь немногие факты из области культуры найдут место в школьных курсах истории: «войдет только то, что оказало влияние на историческую жизнь эпохи» и без чего нельзя показать внутреннего взаимоотношения основных факторов политики и культуры. Еще в 70‑е гг. XIX в. сложилось мнение, что материал по литературе и искусству не может быть представлен обстоятельно, подробно и научно в школьных курсах истории. Для его изучения в гимназиях должен быть специальный курс. Краткое, отрывочное рассмотрение в учебных пособиях вопросов истории литературы и искусства дает «только поверхностное или неправильное понятие о предмете», такое содержание надо вообще исключить из учебников (210, 82–83).
Как уже отмечалось, еще в 60‑е гг. XIX в. немецкий педагог Карл Бидерман предлагал в школах изучать культурно‑историческое прошлое своего отечества вместо истории политической. Огромное внимание он уделял отбору содержания материала на урок, выделению того, «что должен знать ученик и что может принести ему истинную пользу, из массы излишнего, непонятного и непрерывного», то есть систематического.
Понятие культуры для методистов и историков XIX – начала XX в. было весьма разносторонним и обширным. В 60‑е гг. XIX в. по вопросам культуры в официальных материалах предлагалось изучать историю религии и частично историю литературы, исключая культурно‑бытовые факты, экономику. В конце XIX в. методисты К. А. Иванов, Л. П. Кругликов‑Гречаный к культуре относили не только духовную и материальную культуру, но и социально‑экономические отношения. В свою очередь к экономике Л. П. Кругликов‑Гречаный причислял развитие торговли, совершенствование путей сообщения, земледелие, скотоводство, горное дело, обрабатывающую промышленность.
В начале XX в. преобладало увлечение экономикой, включение ее в школьное обучение истории. Однако все явления духовной жизни нельзя вывести и объяснить только экономическими факторами. Поэтому выдвижение на первый план в процессе обучения явлений экономики не могло иметь обязательных оснований (228, 62). Вместе с тем в старших классах нельзя обойтись без выяснения роли факторов экономики, являющихся «в высшей степени существенными двигателями исторической жизни». Изучение этих факторов позволяет «вскрыть перед учащимися характерные <…> явления из истории экономического быта» (175, 194).
Первенство экономики в общественном развитии признавали сторонники марксизма М. Н. Коваленский и Н. А. Рожков. Отказываясь от традиционного хронологически‑систематического изложения содержания, М. Н. Коваленский придерживался тематического построения курса, рассматривая проблемно экономику, социальную структуру, внешнюю политику, религию, искусство, науку. Причем, в соответствии с теорией марксизма, он поставил задачу найти и выявить исторические параллели в истории России и стран Запада в явлениях социально‑экономического развития (смена натурального хозяйства товарно‑денежным, развитие торговли и городов, общность социальной структуры стран периода феодализма). Однако М. Н. Коваленскому так и не удалось показать органическое единство исторического процесса.
Как признавали сторонники всемирно‑исторического развития, выбор материала и выделение той или иной группы фактов осуществлялись «смотря по тому, какие стороны жизни в данную эпоху у данного народа имели наибольшее значение». Коль история в школе рассматривает прошлую жизнь конкретного общества, то в основе предназначенного для изучения материала должны лежать факты, характеризующие данное общество в главных его проявлениях: как определенный политический коллектив с его социально‑политической структурой и духовной жизнью. Это основное содержание будет концентрировать вокруг себя материал из других, второстепенных сторон «исторической жизни».
В школьный курс отечественной истории прежде всего предлагалось включать материал из истории тех народов всеобщей истории, знание прошлой жизни которых необходимо для понимания русской истории (Византия, Польша). Или останавливаться на истории тех народов (Англии, Франции, Германии), прошлое которых раскрывает «разнообразное сочетание общественных сил», без знания которых историю России понять просто невозможно. Из многочисленных и разнообразных фактов всеобщей истории в школьный курс войдет лишь то, что является существенным фактором общественной жизни или ярким ее выразителем. Это те стороны жизни народов, которые проявились наиболее полно, ярко и самобытно, например, в истории Франции – развитие монархической власти, Англии – представительных учреждений, Польши – шляхетства. Из курса всеобщей истории надо исключить «историю второстепенных народов», все нехарактерные для эпохи подробности, в том числе «обзор царствований и войн, не отразившихся заметно на складе народной жизни» (210, 82–83).
При изучении внешней политики ученики должны уяснить, как постепенно сложилась современная политическая карта мира: территориальные образования наций, причины роста и упадка государств, их роль в различные эпохи. Что касается факторов внутренней жизни отдельных народов, то внимание надо обращать на постоянно действующие силы и процессы, в частности, правительства и общественные классы с их интересами и традициями (140, 11).
Основным объектом изучения истории должно быть не государство, а народ, его образ жизни, занятия, а также коллективная психика (верования, помыслы, чувства, надежды, желания, стремления). Психика является основой духовной культуры и находит свое выражение в «социальных, политических, религиозных движениях под знаменем определенных идей и во имя определенных целей». В народе можно выделить сословия и классы, полноправных и неполноправных граждан, свободных и рабов, крепостных. Существенная задача курса – это изучение общественного строя того или иного государства (33, 108).
Определеннее всего исторический процесс проявляется при изучении фактов социальной, экономической, политической, духовной и материальной культуры. Их взаимное сочетание и «пересечение» раскрывает основное содержание прошлой жизни людей. Политическая, социально‑экономическая, культурная области концентрируют вокруг себя материал второстепенных сторон и проявлений. Факты социальной истории должны «обрисовать учащимся основные моменты в развитии данного общества или целых обществ, особенности их структуры – сословной, классовой и культурной, интересы и стремления отдельных общественных групп, факты борьбы внутри и даже вне данного общества» (175, 194).
Само понятие важности и ценности исторических фактов служит основным критерием отбора содержания курсов истории. Конкретные, наиболее важные и существенные факты должны составить основу обучения, поскольку все опирается на факт и возвращается к факту. Выводы в учебнике должны стать естественным результатом ранее изученных фактов. Из основных исторических фактов в курс следует включать не просто важные для обучения факты, но и отводить им большее или меньшее место в зависимости от того, насколько они являются крупными фактами, влиявшими на жизнь, быт людей и вызвавшими ту или иную деятельность (133, 13).
Без фактов при обучении истории обойтись нельзя, но это лишь средство, а не цель преподавания. Цель же заключается в том, чтобы повлиять на развитие у ученика «исторической способности мыслить во времени и причинности». При познании истории постоянно проявляется возможность анализа и синтеза, происходит «воздействие на фантазию учеников». Еще в 40‑е гг. XIX в., в эпоху романтизма, факты внедрялись в сознание «путем воздействия на воображение» (121, 21).
Важнейшая из целей обучения истории заключается в том, чтобы подготовить выпускников к дальнейшей самостоятельной жизни, научить их ориентироваться в современности. Правда, в конце XIX в. всю историю, начиная с 1815 г., то есть современность, школьные программы предлагали изучать кратко и сжато, лишь в общих чертах. При изучении систематических курсов преподаватель должен был в точности следовать программам, лишь иногда, в случае надобности, сокращая учебный материал и не в коем случае не добавляя свой, авторский.
Большинство учителей, отвечавших на вопросы анкеты 1911 г., стремились сблизить преподавание истории с запросами современной им действительности. Они писали, что в учениках надо развивать интерес к государственной и общественной жизни, учить сознательно разбираться в действительности. Ведь только в исторической перспективе можно осмыслить и правильно понять современность (261).
Представители правящих кругов считали, что национальная школа призвана знакомить учеников в определенных пределах с современным пониманием и нуждами России. Изучение специально отобранного содержания должно способствовать единению интересов государства и общества, готовить молодежь к государственному и общественному служению, учить разбираться в жизненных ситуациях. Школа должна вооружить учеников такими знаниями, которые позволят им разбираться в современных отношениях, вопросах политики и «сделает из них дельцов практической жизни» (125, 47).
В начале XX в. среди сторонников либеральных реформ вставал вопрос о введении учеников в курс современной политической борьбы. Так, Д. Шинн, автор учебников по русской истории для американских детей, подчеркивал, что, отказываясь от современности и изучая лишь отдаленные эпохи родной истории, школа обрекает молодежь на «растерянность перед хаосом общественных и литературных течений». В результате часть юношества положительно воспринимает «сомнительные учения». Однако противники либеральных реформ считали такое ознакомление с современностью крайне вредным и опасным.
В разрабатываемом проекте обучения истории в русских школах конца XIX в. предлагалось сократить изучение внешней политики, в частности военной истории, говорилось о преувеличенном внимании к биографическому методу, подаче многочисленных несистематизированных фактов. Предлагалось обращать внимание на изучение всех важнейших сторон человеческого общества (ранее всегда преобладало только государство), вводить конкретный бытовой материал, дающий наглядные представления о общественных явлениях. В изложении фактов и явлений истории следовало придерживаться объективности, чуждой тенденциозной точке зрения.
Тем самым признавалась равнозначность таких социальных начал, как общество и государство, что знаменовало собой отход от толкований истории, совершавшейся под определяющим влиянием «мудрых правителей Руси». Но в большинстве учебников по‑прежнему нормой бытия оставалась служба царю и Отечеству, и история России трактовалась как история монархов, хотя и признавалось определенное значение представительного правления. Пропагандируемым этическим идеалом оставалось самопожертвование.
В центре внимания программы 1902 г. продолжала оставаться политическая и династическая история, но теперь уже обращалось внимание на выяснение причин конкретных явлений и процессов (например, Реформации и Французской буржуазной революции). Удачно, на основе всемирно‑исторической точки зрения была разработана программа по истории средних веков.
О совершенствовании исторического образования, более тщательном отборе учебного содержания шли предложения педагогов, общественности с мест из различных регионов страны. Высказывались мнения об увеличении времени на изучение «важнейших исторических эпох», главнейших исторических событий, в частности, за счет сокращения многочисленных фактических подробностей и «бесполезной хронологии». Хронология нужна не столько для заучивания, сколько для «ориентировки в изложении».
Предлагалось коренным образом переработать программы: «повыкинуть многие даты, устарелые факты, за счет сокращения батальной истории уделить больше внимания процессам внутренней жизни народов: хозяйству, культуре, искусству, быту». Для решения всех возникших проблем нужна рациональная школьная реформа. История должна занять в школе не менее почетное место, чем другие предметы, еще недавно называемые «главными» (261, 132).
На I Всероссийском съезде учителей городских училищ в 1909 г. Л. Я. Гуревич тезисно изложил свою позицию о принципах отбора содержания учебных курсов. При определении того, что именно следует вводить в курс истории, он предлагал руководствоваться образовательной ценностью учебного материала, необходимого для: а) возбуждения воображения, обогащения сознания учащихся образами и представлениями, отражающими наиболее типичные явления; б) усвоения логики исторической науки, ее метода исследования, ее построения, «уяснения исторического процесса в целом» (2, 332). Поэтому в школьном курсе истории должно быть не только объективно‑интересное, но и объективно‑важное с позиций самой науки. Учиться детям надо для знания, чтобы обогащаться историческими сведениями, потому что они интересны и ценны сами по себе (33, 85).
* * *
В советское время исследователи школьного образования полагали, что поскольку большинство авторов учебников и методик дореволюционной школы стоят на идеалистическом понимании исторического процесса, то ничего полезного из их наследия взять нельзя. Как писал автор учебника по истории Древнего мира Ф. П. Коровкин, «советская методическая наука не может позаимствовать в дореволюционных учебниках истории не только общей концепции исторических курсов, но также отбора исторических фактов и понятий, оценок исторических явлений, объяснения исторических связей» (146, 16). Можно было лишь выявить и учесть методические принципы и условия составления учебников. Однако в настоящее время нельзя согласиться с такой позицией. Предыдущий опыт весьма полезен для современной школы и помогает избежать многих ошибок, которые допускали авторы школьных реформ конца прошлого тысячелетия и начала этого в процессе длительного и не всегда удачного их проведения.
Русская школа прошлых столетий накопила достаточно ценный и полезный опыт даже для нашей компьютеризованной школы. Прежде всего, при отборе содержания учебного материала рекомендовалось руководствоваться целью исторического образования и возрастом учащихся, научной ценностью материала. Выбор материала обусловливался критерием его важности и пригодности для показа особенностей современной жизни. По своему содержанию материал, включаемый в урок, должен быть интересным и доступным учащимся, в нем равномерно, в разумных соотношениях, должна быть представлена экономика, политика и культура. Чаще всего материал по вопросам культуры в действующих учебниках содержится в конце разделов и тем. Правда, были предприняты попытки написать учебники только с культурологическим содержанием, однако они односторонни и не дают представления об историческом процессе в целом.
Как раньше, так и теперь при разработке курсов истории авторы обычно стремятся к истине, научной объективности, предполагающей полный и всесторонний анализ всей совокупности исторических фактов, процессов и явлений без подстраивания их под заранее созданные схемы. В учебниках используется материал, отражающий достижения современной исторической науки. Соблюдается также принцип историзма, рассматривающий исторический процесс с точки зрения того, где, когда, вследствие каких причин возникло данное явление, как оценивалось современниками, как изменялось и развивалось, какие результаты были достигнуты в итоге.
При подготовке учебной литературы ставится цель развития исторического мышления учащихся. Такое мышление предусматривает осознание принадлежности фактов и явлений к конкретному времени. Ученики знакомятся с происхождением явлений, с динамикой их развития, наиболее важными свойствами и чертами. В процессе познания происходит соотнесение прошлого и настоящего, возникает диалог культур, нравственно‑этических систем.
Важнейшая задача обучения истории связана с осознанным пониманием значимости культуры родной страны, распространением и развитием этих знаний, воспитанием бережного отношения к культурному наследию своего и других народов. При этом важно вырабатывать умение ориентироваться в достижениях мировой культуры.
Дата добавления: 2018-09-23; просмотров: 223; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!