ОСНОВНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ
Чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь педагогические способности. Среди их многообразия выделяют:
1) Дидактические способности: - успешно осуществлять отбор содержания и методов обучения учащихся; - доступно излагать учебный материал; - вызывать и поддерживать познавательную активность у учащихся;
2) Экспрессивные способности: - находить наилучшую эмоциональную выразительную форму изложения программного материала.
3) Перцептивные способности: - психологическая наблюдательность педагога по отношению к учащимся; - проникновение в их внутренний мир, духовное состояние; - глубокое понимание возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.
4) Организаторские способности: -уметь обеспечить дисциплину и порядок на занятии; - продумывать использование каждой минуты на занятии; - создать дружный и сплочённый коллектив учащихся; - проводить различные внеклассные мероприятия.
5) суггестивные способности (авторитарные) - способности к внушению; -сильному эмоционально-волевому влиянию педагога на учащихся; - умению на этой основе завоевать авторитет в глазах учащихся. 6) академические способности (специальные): - усвоение знаний, навыков в соответствующей области науки. 7) коммуникативные способности - способности устанавливать связи между людьми на основе: общения; единых ценностных установок; профессиональных умений; взаимопонимания одних и тех же проблем; практических действий.
|
|
|
ИНФОРМАЦИОННО-ПОТРЕБНОСТНАЯ ТЕОРИЯ ПОВЕДЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА
Витальные («биологические») потребности в пище, воде, сне, температурном комфорте, защите от внешних вредностей и т.д. призваны обеспечить индивидуальное и видовое существование человека. Они порождают множество материальных квазипотребностей в одежде, жилище, в технике, необходимой для воспроизводства материальных благ, в средствах защиты от вредных воздействий и т.п. К числу витальных относится и потребность в экономии сил, побуждающая человека искать наиболее короткий путь к достижению своих целей. Принцип экономии сил лежит в основе изобретательства, технического творчества и совершенствования навыков, но может приобрести и самодовлеющее значение, трансформируясь в лень Социальные потребности в узком и собственном смысле слова (поскольку социально опосредованы все побуждения человека) включают потребность принадлежать к социальной группе (общности) и занимать в этой группе определённое (не обязательно лидирующее) место, пользоваться привязанностью и вниманием окружающих, быть объектом их уважения и любви. Многообразие социальных потребностей делится на две основные разновидности – на потребности «для себя», осознаваемые субъектом как принадлежащие ему права, и «для других», осознаваемые субъектом как обязанности. Исторически детерминированное соотношение прав и обязанностей получает отражение в сознании субъекта в качестве понятия о справедливости, весьма различного у представителей той или иной общественной группы. Заметим, что потребности «для себя» бессмысленно противопоставлять «для других». Поскольку все они несут свою социально полезную функцию. Потребности «для себя» порождают чувство собственного достоинства, независимости суждений, самостоятельности мысли. Потребности «для других» делают человека доброжелательным, способным к сочувствию и сотрудничеству. Потребности «для себя» и «для других» образуют сложнейший диалектически противоречивый сплав. Если человек может любить только других, он совсем не способен любить (Э. Фромм), но, с другой стороны, человек ощущает смысл и цель собственной жизни, лишь когда сознаёт, что нужен другим. 104 Последнюю группу исходных потребностей составляют идеальные потребности познания окружающего мира и своего места в нём, познания смысла и назначения своего существования на земле как путём присвоения уже имеющихся культурных ценностей, так и благодаря открытиям совершенно иного, неизвестного предшествующим поколениям. Познавая действительность, человек стремится уяснить правила и закономерности, которым подчинён окружающий мир. Его загадочность так трудно переносится человеком, что он готов навязать миру мифическое, фантастическое объяснение, лишь бы избавиться от бремени непонимания, даже если это непонимание непосредственно не грозит ему ни голодом, ни опасностью для жизни. Постигая закономерности окружающего, человек кладёт эти законы в основу создаваемых им моделей мира, будь то научные теории, произведения искусства или мифы. Витальные, социальные и идеальные (познавательные) потребности, в свою очередь, делятся на две разновидности: на потребности «сохранения» и «развития» (потребности «нужды» и «роста» по терминологии англоязычных авторов). Признак для различения двух разновидностей потребностей – их отношение к господствующей общественно-исторической норме удовлетворения. Потребности сохранения удовлетворяются в пределах нормы. Потребности развития превышают норму, поскольку человек отличается «безграничностью своих потребностей и их способностью к расширению». Социальная потребность развития «для себя» проявляется стремлением улучшить своё собственное положение. Потребность развития «для других» требует совершенствования самих норм либо улучшения положения какой-либо социальной группы. В идеальных потребностях норма – это достигнутое к настоящему времени знание. Идеальная потребность сохранения удовлетворяется его присвоением, потребность развития побуждает стремиться к непознанному, ранее никому не известному.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
40. О КОММУНИКАТИВНЫХ СИТУАЦИЯХ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
Выделяют следующие типы коммуникаций в процессе обучения.
А. Коммуникация, в которой доминирует конфликтная стратегия: участники закрыты друг для друга; заранее знают, что произойдёт, друг друга не слышат; внешне это может быть и не видно, но участники коммуникации не общаются друг с другом, у них нет общего содержательного и коммуникативного поля, так как все друг друга боятся, боятся сказать что-то не так, боятся «сморозить что-то, ляпнуть, сказать невпопад. Страх толкает на защиту и агрессию и связанный с этим конфликт. Формируется ситуация позиционного конфликта, основанного не на содержательном противоречии, а на проблемах участников коммуникации сугубо психологического характера. Б. Коммуникация, в которой доминирует комплиментарная стратегия. Здесь коммуниканты не ругаются, все предельно вежливы, предупредительны, уговаривают друг друга не ссориться. Данный вариант – также закрытая коммуникация, как и в первом случае. Все также боятся и думают, что выход на принципиальный разговор вынудит их ссориться. Коммуникант боится открыться, думая, что это испортит его отношения сдругим, поскольку тот думает по-другому. При этом,коммуниканты путают содержательную проблему и коммунальный конфликт. Тот же страх толкает на закрытость. Вежливость выступает как внешняя форма защиты и закрытости. Лишь бы никто не узнал о моём непонимании, несогласии или некомпетентности. Каждый при этом остаётся сам по себе. Формируется ситуация комплиментарной защиты: я тебя не трогаю и ты меня не трогай. 106 В. Коммуникация, в которой осуществляется стратегия позиционного давления со стороны самого сильного в группе. В этом случае в группе выделяется кто-то более сильный, более энергичный, содержательно и психологически более подготовленный, и он (в лучшем случае – из благих побуждений) начинает «продавливать» своё содержание. Другой, более слабый, начинает испытывать дискомфорт (он так не сможет). Даже если сильный объективно прав, действует умно и толково, но если другой не вовлечён в поле коммуникации, оставаясь в закрытой позиции, то цена силе сильного – нулевая, поскольку сильный в данном типе коммуникации «закрывает» другого. Между тем, организация коллективной работы предполагает совершение действий по открыванию друг к другу, совершение открытых действий. При такой стратегии формируется ситуация позиционного дисбаланса, в которой доминирует лишь одна позиция, более ресурсно обеспеченная. Данная ситуация отличается от первой конфликтной тем, что здесь доминирует именно содержательные позиции одного из участников, а не пустая психологическая защита и агрессия. Г. Коммуникация, в которой доминирует стратегия открытого диалога, предусматривает равенство всех точек зрения и позиций, право голоса каждого и «сборку» всех представлений в единое целое, функциональное распределение ролей внутри этого целого, представление о группе как об ансамбле. Речь, разумеется, идёт не о единстве голосов (они все разные), а о слиянии голосов в хор, в полифоническое целое, внутри которого каждый голос может быть услышан. В такой ситуации складывается коммуникация диалогического взаимодействия.
Дата добавления: 2018-06-27; просмотров: 197; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!