Дружественность и враждебность учеников и учителей 7 страница
99 _________Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА
Обычно мы делаем это на занятиях для того, чтобы в аудито-рИи (классе) возникли реальные условия для появления различающихся индивидуальных мнений, чтобы наша дальнейшая работа с «учебным материалом» осуществлялась в обстановке легко высказываемых мнений, чтобы всем удалось поработать с услышанным и от других, и от себя, и в себе. В такой внешне неупорядоченной среде мнения присутствующих чаще оказываются неожиданными, новыми, рождающими при рабочем столкновении друг с другом самые ценные выводы-результаты-открытия.
Учительская мобилизация в подобной сознательно неупорядоченной ситуации — необыкновенно сложна. Хотя, казалось бы — раз учитель предоставил детям поле деятельности для индивидуальных поисков и размышлений, предварительно создав им для этого благоприятные условия, то теперь — «спи-отды-хай!». Нужно и момент не упустить, когда, кому, где, чем помочь, и преждевременной своей помощью не навредить. Постоянно быть в курсе предложений, идей, мнений, высказываемых учениками друг другу, и не пропустить момент зарождения конфликта (или даже драки «на почве научных разногласий») или выключения из работы одного-двух-нескольких учеников из-за усталости. Подлинная занятость учителя обилием дел и забот будет «читаться» во всех его движениях, действиях, разговорах.
Аналогичного поведения от актера добивается режиссер, работая с ним над образом «положительного героя». Он не позволит ему ходить по сцене расслабленной (беззаботной) походкой, или, развалившись, сидеть, равнодушно глядя на окружающих, если только в задачу исполнителя не будет входить подчеркнутое равнодушие — «полное» и «совершенное» — к тем, кто в данный момент его окружает. Во всех других случаях «герой», появляясь на сцене или экране, сразу будет активно включаться в происходящее. Персонаж, доблесть которого в равнодушии, спокойствии и незаинтересованности ни в чем и ни в ком, — оставляет неприятное впечатление и «героем» не бывает. Надо ли, чтобы такое впечатление оставалось у детей от педагогов? Конечно — если мы хотим, чтобы они с малых лет усваивали идею о том, что послушание — превыше всего, а сами они с их миром личных Мнений, надежд, страхов, радости — никому не нужны.
|
|
Но не только равнодушие — угнетающе может действовать и Мобилизованность, если она основывается на упрощенном пони-Мании педагогических обязанностей, если в цели, задачи, заботы Учителя не входит сохранение интеллектуального и духовного Мира ребенка, если учителю безразлично, весело или нет учиться его Ученикам и нужны ли они руг другу, когда учатся. Но в этом СлУчае v учеников может включаться самозащита — смех. Если в 7*§ 10. Учитель как герой нашего времени
|
|
100
голове и сердце учителя сидит одна забота — достичь примитивной видимости порядка, послушания, а ко всему остальному он равнодушен, то по законам сценического искусства его старание, мобилизация начинает восприниматься окружающими комедийно. Как известно, «за глаза» школьники часто уничижительно подсмеиваются над такими учителями.
Совет второй направлен на то, чтобы поведение учителя убеждало учеников, что именно они интересны ему. Происходит это благодаря эпизодическим появлениям «пристроек» учителя к ученикам как к важным персонам, то есть «пристроек снизу». Напомним, что о пристройках «снизу», «сверху» и «наравне» мы писали в параграфе, посвященном параметру «сила — слабость». Теперь остановимся на значимости их разнообразия для детей и учителя.
По «пристройкам» членов большой семьи друг к другу можно безошибочно определить центральную в семье фигуру. К ней более или менее явно и пристраиваются более или менее «снизу», то есть тщательно, осторожно, стараясь не тревожить, не отвлекать пустяками, ценя каждое слово, что-то додумывая уже самостоятельно. Этой «фигурой» может быть и мать, и отец, и дед, и ребенок или кто-то из детей. При этом сама «фигура» может быть так же щепетильна и внимательна в своих пристройках к остальным членам семьи. Но может и, наоборот, «купаться» в своей власти, наслаждаться главенствованием, пристраиваясь ко всем «сверху».
|
|
Напомним, что нам иногда удается видеть, как один и тот же человек, разговаривая одновременно с разными людьми, пристраивается к ним по-разному. К тому, кого очень ценит — «снизу», к тому, кем пренебрегает — «сверху», к тому, с кем дружит — «наравне». Перестройки в его поведении осуществляются молниеносно. Пауза перед словом, небрежное обращение, простота обыденного обращения — чередуются естественно и легко, отражая те чувства и отношения, которые владеют говорящим и отражают его сиюминутные или постоянные предпочтения. Так и учитель — какую бы педагогическую личину он ни выбирал неизбежно раскрывается в микромизансценах своих «пристроек».
Студенты-практиканты нередко стараются выглядеть очень сдержанными, видя в этом проявление профессионализма. А «пристройки» их к детям выдают дилетантское безразличие к успехам и неудачам каждого конкретного ребенка. Молодому учителю кажется, что он сознательно скрывает свое отношение к ребенку, здесь и сейчас что-то сделавшему, не подозревая, что присутствующие обнаруживают в его поведении элементарное равнодушие к осуществлению своих обязанностей. Объяснение, опрос, закрепление пройденного, контроль — становятся бездушными. А учитель, тонко чувствующий и оценивающий, старающийся не лезть к уче-
|
|
101
Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА
со своими преждевременными советами, указаниями, требованиями, — очень разнообразен в своих «пристройках».
Одно правило, связанное с разнообразием «пристроек», студентам педвуза мы даем для заучивания наизусть и обязательно с последующим тренингом: ко всему классу — «сверху», а ккаждому ученику — либо «наравне», либо, «с н и з у». По сценическим законам «положительному герою» не следует к группе лиц пристраиваться «снизу» а к отдельному человеку — «сверху». Усваивать такой стиль поведения студентам помогает, например, мысль болгарского писателя Г. Данаилова о том, что перед нами всегда может оказаться будущий Моцарт*. Так что ж это мы — уж точно не Моцарты! — пристраиваемся «сверху», подавляя маленького ученика еще и своей величиной.
Опыт ведения практикумов показывает, что у учителей и воспитателей всегда возникают трудности с освоением закономерностей пристройки «снизу». Например, трудно осваивается и усваивается готовность к отказу ученика. Учителям (особенно студентам) нелегко смириться с тем, что тебе — учителю! — могут отказать, что тот, к кому ты обращаешься, имеет право выбирать — слушать тебя или нет. Некоторые учителя «категорически» не приемлют права ребенка на такую позицию в ответ на свое обращение к нему. Право отказывать и настаивать на своем они присваивают только себе, удел же детей — слушать и слушаться.
Готовность учителя к отказу ученика (учеников) существенно влияет на стиль общения во время урока и на подготовку к нему. Сам собой появляется азарт соревнования, и ясно ощущается необходимость интеллектуальной педагогики, методического оснащения, заинтересованности в самостоятельных рабочих усилиях детей.
Но театральному режиссеру, создающему образ «положительного героя», приходится заботиться и о том, чтобы артист держался в рамках параметра «силы», то есть тщательно следить за уместностью пристроек «снизу». Особенно по отношению к персонажам, представляющим власть. Именно к «сильным мирам сего» герою свойственно пристраиваться «наравне» и «сверху», к «слабым» же — ни в коем случае, чтобы не быть высокомерным и жестоким. Так и учителям, чтобы быть «героями», следует почаще пристраиваться к детям «снизу», а к своему начальству — «сверху».
Третий совет связан с радостью, возникающей у учителя от его внимания к ученику, от его интереса к ученическим ошибкам и Удачам. Эта радость видна невооруженным глазом благодаря тому, что в актерской технике именуется легким и тяжелым «весом».
* См.: Данаилов Г. Не убить Моцарта! — М., 1986. § 10. Учитель как герой нашего времени
102
Каждый человек, сколько бы он ни весил, от радости легчает, а от огорчения тяжелеет. Дело не в убавлении или прибавлении граммов — у человека изменяется субъективное ощущение веса своего тела, что непроизвольно отражается в его поведении. Например, футболист, забивший гол, «взлетает» от радости. А вратарь, пропустивший этот гол, напротив, не может сразу подняться на ноги — настолько он придавлен «тяжестью» досады. Пушкин, описывая мучения и терзания влюбленной Татьяны, отмечает: «...недвижны очи клонит, и лень ей далее ступить...». Так и видишь, как тяжелым свинцом наливается ее тело от горькой мысли о своем ничтожестве в глазах Онегина.
Каждый человек знаком с полегчаниями и потяжелениями. Поэтому многие из нас достаточно легко по одному только виду входящего человека безошибочно определяют, удачно или неудачно для него закончился разговор, удачно или нет складываются у него дела. Можно заметить, что есть люди, более склонные к радостному, оптимистическому восприятию жизни — большую часть времени они пребывают в «легком весе». Разумеется, и они огорчаются («тяжелеют»), когда встречаются с неприятностями, но долго пребывать в состоянии уныния души и тяжести тела им не свойственно. И напротив, есть люди пессимистичные, «тяжелые», легчающие редко и ненадолго. Среди первых могут быть полные, высокие, пожилые, а среди вторых — худые, невысокие, молодые. Но психосоматическое состояние радости дает легкость и тем, и другим, а огорчения делают и тех, и других тяжелыми. Обычно детям присуща легкость, а старикам она не свойственна, поэтому парадоксально выглядят «тяжелые» дети и «легкие» старики. Встреча с теми и другими надолго врезается в память.
Репетируя «положительную» роль, режиссер обязательно добивается от актера легкой походки, легкости движений. Обратите внимание: положительные герои на экране и сцене ходят, не топая и не шаркая, легко встают и садятся, ловко, грациозно обращаются с реквизитом. А уж если надо будет «построить» сцену, где героя постигает горестный удар, то режиссер с актером будут искать такую мизансцену, в которой смена веса будет наиболее выразительной, то есть внимание зрителей непроизвольно будет концентрироваться на безжизненно падающей руке, свинцовом потяжелении губ, внезапно осипшем голосе. Но доля подобных эпизодов во всем объеме роли «положительного» героя будет явно не велика.
Если большую часть времени учитель находится в легком весе, то это свидетельствует не только о его общечеловеческом оптимизме, но и об удовольствии от своей работы. А последнее необходимо, чтобы дети, перенимая, «заражаясь» этим удовольствием, невольно приучались учиться и трудиться с радостным пред-
103
Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА
вкушением загадок и открытий, сопровождающих обмен мыслями, мнениями, суждениями как со сверстниками, так и с учителем.
И если, как понимает читатель, мы не одобряем учителей,
приходящих в класс в тяжелом весе и с неудовольствием вздыха-юших от предстоящих трудов, — то совсем безнадежным нам представляется учитель, закованный в чиновничий мундир бесстрастности. Когда учитель, произнося, что это, мол, плохо, а это — хорошо, при этом не меняется в весе — не улыбается, не хмурится или не охает от неожиданности — то ничье сердце (в тм числе и детское) не поверит этим оценкам. «Вес» неопровержимо выдает «антигеройскую» бездушность.
Мастерство педагогического поведения обязательно включает в себя и моменты максимальной мобилизации, и бережные пристройки «снизу», и диапазон обязательной смены веса. Причем учителя — подлинные мастера своего дела — трудно предсказуемы в своих реакциях. Искусство начинается с парадоксов, и искусство педагогики в том числе. Учитель говорит «хорошо», а сам тяжелеет. Или — «ошибка», а сам легчает. Или — «я тут где-то ошибся», а при этом расслабляется, демобилизуется. Или, наоборот, мобилизуясь, произносит «сейчас отдыхайте». Все подобные моменты и создают поле воздействия, определяющее стиль жизни детей на занятиях.
Конечно, учителям (и «начинающим» и «опытным») полезно тренироваться в соединении разных сочетаний степеней мобилизации, характеров «пристроек», меры «веса» (чем, кстати, и следует заниматься на курсах по педагогическому мастерству вместо чтения лекций), но дать перечень единых рецептов поведения для каких-то повторяющихся педагогических ситуаций, к сожалению, нельзя.
Но поскольку любое направление педагогической деятельности каждого конкретного учителя всегда и обязательно выразится в своеобразии сочетания бессловесных действий, о которых мы только что рассказывали — мобилизация, «пристройка», «вес» — то у читателя есть возможность продиагностировать свое профессиональное поведение. Понаблюдайте за собой. В каком «весе» вы входите на занятие? В каком уходите с него? К кому из детей вы с е-г о Д н я пристраивались снизу? А к кому — как всегда? В какой момент занятия вы были мобилизованы в наибольшей степени?
Диагностируя себя, помните, что и искренность, и артистизм Учителя наиболее чисто проявляются во все тех же бессловесных Действиях. Точнее — в сменяемости и разнообразии их сочетали. Ибо никакие статичные, намертво зафиксированные сочетания бессловесных показателей не могут быть полезны для жи-в°го занятия. В театральном деле это окончательно стало ясно соI1,
§11. Противонаправленность темпа урока его ритму________________104
времен Станиславского. Да и для педагогов-практиков не секрет, что в школе всегда необходимо подлинное, живое участие в уроке учителя со всеми его непроизвольно выразительными реакциями на ход урока. А ход этот может, но не должен быть гнетуще однообразным, ему следует хотя бы для детей быть интересным. Все же случающиеся погрешности должны как минимум приводить к осознанию, что необходимо повышать свою собственную квалификацию, а не к выводу, что пора «плохих» детей заменять на «хороших».
§11. Противонаправленность темпа урока его ритму
Сочувствуя герою фильма или спектакля и даже, возможно, восхищаясь им, зрители, как мы уже отмечали, не всегда хотели бы жить и работать с ним бок о бок. В школьной жизни встречается нечто аналогичное. Учителя часто недолюбливают, например, сильных учеников. Недолюбливают по разным причинам. А еще чаще учителя не любят сильных, сплоченных классов.
С одной стороны, сплоченный, сильный класс — мечта каждого учителя, особенно классного руководителя. С другой стороны, большинство конфликтов в школе возникает именно от столкновения учителя с ученической вольной или невольной, преднамеренной или непреднамеренной сплоченностью. Вопреки официально провозглашаемым коллективистским принципам и целям школа давно и успешно ведет тихую, неафишируемую борьбу с разными проявлениями ученической сплоченности и детского живого коллективизма.
Очень часто эта борьба начинается уже при формировании первых классов. Но для многих учителей борьба эта носит характер не осознанных действий, а всего лишь — следования установившейся традиции. Заключается оно в том, что детей, пришедших в школу из одной группы детского сада, обязательно разделяют по разным первым классам. «Иначе они сядут на голову», — поучает опытная завуч новеньких учительниц, пришедших в школу по распределению. Сегодня подобные поучения столь широко распространены и привычны, что сомнению практически никем не подвергаются.
В связи с этим вспоминается такой занятный и поучительный случай. Было это несколько лет тому назад в одном из столичных городов бывшего Союза. Рядом с одной из русскоязычных школ работал русскоязычный детский сад, в котором дети обучались чтению и письму по «методике Шулешко». Методика, включаю-
^5 __________Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА
щая особые дидактические приемы и особое отношение педагога к обучению, направлена на налаживание комфортных отношений обучаемых детей и друг с другом, и с обучающим их воспитателем. В результате каждая выпускаемая из детского сада группа становится носителем уже «готового» учебно-рабочего коллективного настроя и сплоченности. Но в стенах школы все это исчезало, потому что из года в год каждый выпуск этого детского сада тщательно рассортировывался по разным классам к разным учителям. В качестве мотивировки выступала ссылка на справедливость: «Дети из этого детского сада приходят, по нашим, -Школьным меркам, хорошо подготовленными. А «сильные» дети нужны в каждом классе. Вот мы их равномерно и распределяем, чтобы никого из учителей не обидеть».
Итак, учителям не обидно, а главное очень удобно. Ведь когда сработавшийся, слаженный детский коллектив, который и сам по себе крайне хрупок, начинают специально членить, разъединять, распылять, то дети среди новых стен, новых сверстников, новых порядков — теряются. Они перестают отличаться от других, так как теряют свою едва начавшую оформляться уникальность, поддерживавшуюся до этого коллективно-групповым самосознанием. А для учителя потерянные дети — это мягкий, податливый материал. Сплотившаяся еще в детском саду группа сверстников таким податливым материалом не бывает. С потерянными же, мало и вяло сопротивляющимися детьми учителю в первом классе легче начинать обучение, легче набирать темп. А темп учителя любят набирать сразу и очень быстрый — как бегуны на короткие дистанции. Из года в год среди учителей первых классов проходят своеобразные неофициальные соревнования — кто кого обгонит и раньше всех закончит «букварь» (чтобы отдельные, так и не научившиеся читать дети потом медленно переползали из класса в класс, ожидая случая, когда премудрость чтения откроется им без посредничества нетерпеливых учителей).
Конечно, Е.Е. Шулешко не мог мириться с таким близоруко-Корыстным школьным отношением к детским коллективам, сложившимся в дошкольных учреждениях. Положив много сил, он Добился-таки, чтобы в упомянутой школе интересы детей учитывались, и выпускная детсадовская группа почти в полном составе зачислялась в один класс, а оставшиеся места заполнялись детьми домашними. В первый год такого формирования класса ^Кола присматривалась. Оказалось, что для педагогов ничего страшного в таком отступничестве от «традиции» не кроется (о Выгоде же детей школьная администрация не беспокоилась). И в°т на второй год зачислить сложившуюся группу из детского§11, Противонаправленность темпа урока его ритму
106
сада в свой класс решилась одна из ведущих, опытнейших учительниц. Дальше события развивались следующим образом.
Когда Шулешко в октябре посетил ее класс, то учительница встретила его с искренним недоумением: что из того, что большая часть класса — это бывшая детсадовская группа, обучавшаяся по его методике? Класс она учит по-своему (а это было действительно так — входить в тонкости его методики учительница не стала и работала в привычной для себя манере), поэтому все результаты, которые показывают дети в классе — ее заслуга, делить которую она ни с кем не собирается.
В конце полугодия к очередному посещению класса ученым она отнеслась более благосклонно. И чем больше проходило времени, тем больше интереса проявляла учительница к посещениям своих уроков автором «новой методики». К середине второго года обучения этих посещений она ждала уже с нетерпением.
Причиной такого возрастающего интереса учительницы оказалась необычная работоспособность класса. Повторим, что учительница была опытной, одной из лучших в школе. Стабильно хорошие результаты ее работы были всем известны. И когда в первом полугодии класс без усилий принял ее темп обучения — и она, и коллеги истолковали это как привычную результативность ее работы. Но вот проходит время — а темп не падает. То, что в других ее сильных классах ученики делали за урок, эти успевали за полурока. И утомления не было заметно.
Дата добавления: 2018-05-13; просмотров: 383; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!