Наглядно – образное мышление                             

До начала действия возникают наглядные образы как самого объекта, так и способов манипулирования с ним. Наглядно – образному виду мышления свойственна подчиненность восприятию, поэтому дети не могут отвлечься от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого предмета.

В переходе к наглядно-образному мышлению важную роль играют два взаимосвязанных условия. 1 условие – формирование у детей умений различать план реальных объектов и план образов и моделей, отражающих данные объекты. При этом формируется умение оперировать образами предметов или их частей, совершенствуется и усложняется структура образов, образуется система конкретных представлений о предмете.

2 условие - развитие речи.

Принято считать, что глух. дети особенно до усвоения речи и даже в процессе ею, еще длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно – образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. Их мышление оперирует преимущественно наглядным, чувственно-конкретным материалом, а сами образы отражают конкретные, единичные, индивидуальные черты объектов.

Так, Т.Розанова исследовала особенности наглядно – образного мышления глух. детей с помощью матриц Дж.Равена разной сложности. Оказалось, что наибольшие различия между глухими и слышащими детьми отмечаются в начале школьного обучения ( 1 класс). В период от 7 до 10 лет у глух. детей наблюдается более быстрый темп развития нагл.–образного мышления, чем у слышащих. У глух. старшеклассников своеобразие в развитии наглядно -образного мышления обнаруживается лишь при решении сложных задач. У них возникало больше трудностей при переходе от одной задачи к другой, сходной по принципу построения, но отличающейся по наглядному выражению. Отмечена зависимость успешности решения задач от использования речи – жестовой и словесной: чем больше пользовались жестами и словами для анализа условий наглядных задач там, где требовалось установление отношений между различными признаками, тем успешнее они их решали.

Исследования Ж.Шиф показали, что при формировании наглядного обобщения у детей наблюдается сходство: н-р, при классификации цветных карандашей дети сначала раскладывают их в два стаканчика. По цвету соответствующие холодному и теплому краям спектра, затем в 5-6 стаканчиков ( красный с оттенками, синий с оттенками и т.д.). на данных этапах глухие дети незначительно отстают от слышащих. В дальнейшем у слышащих идет формирование категориальных обобщений, и именно в этом глухие значительно отстают от слышащих. Еще более сложным для них оказывается обобщение действий, поскольку обязательными компонентами действий являются движения и изменения в предметах ( или их перемещение). В связи с этим результат изменений обычно воспринимается менее отчетливо, что создает трудности анализа и сравнения действий, выделения в них существенных признаков и на этой основе – обобщения глухие дети с трудом усваивают названия действий, н-р, смешивают глаголы, различающиеся только приставками; дают неполную характеристику действий, а иногда ограничиваются только описанием предмета, с которым производится действие.

Е. Андреева, изучавшая понимание глух. школьниками метафор, обнаружила, что образное выражение воспринимается глух. детьми в его прямом предметном содержании, актуализирует у них конкретные представления, единичные образы, затрудняющие проникновение в его понятийный смысл осознание его обобщенного значения. Ученики 5 класса на вопрос «Что значит «золотой мальчик?» - отвечают «сделан из золота». Здесь мы видим, что в возникшем образе объекта отражается лишь один его признак.

Для решения наглядно-действенного и наглядно-образных задач требуется взаимосвязанное  функционирование многих структурных компонентов. К ним следует отнести восприятие, целенаправленные практические действия, мысленное оперирование образами памяти и воображения, а также создание предваряющего образа объекта, который должен быть результатом решения, способность к воссозданию мысленной модели будущего решения в образной форме – существенный показатель уровня сформированности наглядного мышления человека.

При нормальном развитии у ребенка уже на 2 году жизни начинают формироваться умения практически анализировать и синтезировать предметы и пользоваться орудиями в качестве средств достижения цели (наглядно –действенный  уровень мышления). Затем дети постепенно осваивают выполнение мыслительных операций не только посредством практических действий с предметами, но и без манипуляций с ними – на основе восприятия предметов в наглядной ситуации ( нагл. – образный уровень мышления). На этом уровне речь взрослых и самого ребенка все активнее включается в процесс его мышления.

Целенаправленная работа над развитием наглядного мышления глух. ребенка должна начинаться одновременно с формированием его речи. В повседневной и игровой деятельности дети под руководством взрослого сначала учатся предметно-действенным способом решений простых практических задач, осваивая операции анализа и синтеза предметов, а также применению простейших орудий для достижения целей. При этом необходимо, чтобы речь взрослого интеллектуально стимулировала ребенка.

 

        Словесно – логическое мышление.

В его развитии у детей с нарушением слуха наблюдается еще большее своеобразие по сравнению с его развитием у слышащих сверстников. Словесно-логическое мышление характеризуется использованием понятий, логических конструкций. В связи с этим большое значение приобретает вопрос о соотношении в развитии мышления и речи. При рассмотрении генетических корней мышления и речи Л.Выготский констатировал, что они имеют разные корни. В развитии речи можно наблюдать доинтеллектуальную стадию, на 1 и 2 годах жизни речь- это средство социального взаимодействия.

В развитии мышления – доречевую стадию: сначала ребенок овладевает действиями с предметами, а через них – общественными значениями, заключенными в этих предметах. Развитие мышления и речи до известного момента идет по различным линиям, независимо друг от друга. В возрасте около 2 лет слышащий ребенок делает величайшее открытие: каждый предмет имеет свое название, т.е. открывает символическую функцию речи. С этого момента линии развития мышления и речи пересекаются, мышление становится речевым, а речь – интеллектуальной.

У детей с нарушениями слуха пересечение линий развития мышления и речи совершается позже, чем у слышащих. При этом для устранения трудностей недостаточно усиливать использование речи, поскольку не всякое слово или фраза оказывает благоприятное воздействие на развитие мышления. Языковые средства должны использоваться в реальной познавательной деятельности детей, должны быть связаны с мыслительными операциями, с установлением отношений между предметами и явлениями окружающего мира.

Большие трудности испытывают дети с нарушениями слуха при решении многих задач, сформулированных словесно, при оперировании понятиями, выражающими разностное и кратное сравнение величин ( «больше на..», «меньше на ..», «во сколько раз..»), в переходе от текста задачи к наглядному представлению ее содержания, в выделении в наглядной ситуации определенных отношений. Особые затруднения возникают при необходимости сделать умозаключение по содержанию текста, которое предполагает сопоставление словесно сформулированных суждений, совершение анализа и синтеза сведений, предъявленных в словесной форме.

В процессе обучения детей с нарушениями слуха необходимо учитывать индивидуальные особенности развития их мышления, типы соотношений наглядных и понятийных форм мышления. Так, Т. Розанова на основе этого принципа выделяет следующие группы детей, каждая из которых требует особого подхода. В 1 группу входят дети с относительно высоким уровнем развития наглядного и понятийного мышления. Они не уступают слышащим сверстникам по уровню развития наглядно-образного мышления, а по уровню развития понятийного мышления отстают примерно на 3 года. Эти дети имеют высокую обучаемость, проявляют активность и самостоятельность при решении задач, успешно усваивают школьную программу. Во 2 группу входят дети со средним уровнем развития наглядного и понятийного мышления, т.е. отстают от слышащих сверстников по развитию обоих видов мышления. В процессе обучения они нуждаются в постоянной помощи сурдопедагога. 3 группу составляют дети с высоким уровнем развития наглядного и низким уровнем развития понятийного мышления. По уровню развития наглядно –образного мышления эти дети не уступают слышащим сверстникам, но у них наблюдаются трудности в овладении словесной речью. В связи с этим они испытывают трудности в усвоении школьной программы, их мыслительные операции неполноценны, недостаточно обобщенны и необратимы. В 4 группу входят дети с относительно высоким уровнем развития понятийного мышления при низком уровне развития наглядно-образного. Такая диспропорция является результатом интенсивного обучения этих детей словесной речи без достаточной дифференциации языковых средств, соответствующих коммуникативной и интеллектуальной функциям, при невнимании к развитию практических видов деятельности. Сюжетно-ролевой игры, конструирования, ИЗО деятельности, т.е. тем видам деятельности, в которых развиваются наглядные формы мышления.

В результате анализа особенностей перехода от одного вида мышления к другому Т.Розанова выделяет ряд условий развития словесно-логического мышления у глухих детей.

1. формирование речи как средства мыслительной деятельности. Работу в этом направлении следует начинать как можно раньше и на материале наглядно-практических задач, в которых предполагается преобразование предмета с помощью действия. Глухой ребенок должен приобрести опыт решения задач, условия которых выражены наглядными средствами. Для включения речи в процесс решения задачи нужно побуждать глухих детей не только называть предметы и действия с ними, но и использовать словесные обозначения пространственных отношений между ними, научить их характеризовать временную последовательность действий, находить и отмечать собственные ошибки.

2. обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений. Для этого дети должны овладевать соответствующими речевыми средствами, уметь устанавливать связи от слов и словесных высказываний к их предметному содержанию и обратно, от предметов, признаков действий, отношений – к словесным обозначениям, причем связи эти должны быть разнообразными. Пространственные отношения между предметами следует анализировать со стороны каждого из включенных в ситуацию предметов ( круг над квадратом – квадрат под кругом).

3. развитие всех мыслительных операций ( анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение). Дети с нарушениями слуха овладевают этими операциями в более поздние сроки, чем слышащие. Они долго испытывают трудности в выделении малозаметных частей и свойств предметов, в нахождении сходства между предметами и явлениями. Особые трудности испытывают при осуществлении мыслительных операций по отношению к явлениям, описанным словесно, по отношению к понятиям. Поэтому сначала нужно учить глухих детей выделять внешние свойства предметов, потом – внутренние, их функциональное назначение, родовую и видовую принадлежность. Для этого необходимо, чтобы дети научились классифицировать сначала предметы, потом их изображения и затем уже словесные обозначения. Важно, чтобы они научились проводить классификацию одних и тех же объектов по-разному, на основе различных критериев. Основные трудности дети испытывают тогда, когда они должны вычленить главное свойство объекта и отвлечься от остальных его свойств

4. овладение началами логической грамоты, что включает усвоение принципов классификации логических понятий, построение дедуктивных и индуктивных умозаключений, установление логических связей ( причинно-следственных, целевых, условных). Формировать умения устанавливать внутренние зависимости между событиями, явлениями типа «причина – следствие», «цель – действие» и т.д.

 

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ АНАЛИЗА, СИНТЕЗА, АБСТРАКЦИИ И ОБОБЩЕНИЯ У ГЛУХОГО РЕБЕНКА.

АНАЛИЗ - простейший элементарный анализ у глухого ребенка первоначально про­является в форме практического анализа: предмет физически раз­лагается на части. Так, игрушечную цветную пирамиду ребенок расчленяет на составляющие ее кольца. Он владеет и наглядным анализом: рассматривая картину, выделяет в ней изображенные предметы, их части. Обе эти формы чувственного анализа — и практический и наглядный глухим ребенком осуществляется без особых затруднений.

Развитие мысленного, логического анализа у глух, ребенка про­исходит с значительной задержкой и протекает несовершенно. Он менее глубок, что объясняется первоначальным отсутствием и последующей ограничен­ностью словесной речи, с помощью которой фиксируется та или иная выделенная в процессе анализа часть предмета. Также сказывается, что их жизненный опыт менее разнообразен, позже формируется умение выделять как общие, так и специфические признаки объектов, для них характерно длительное использование общих терминов, а не специальных обозначений, анализ остается менее детализированным.

При логическом анализе, н-р, при выделении отдельных частей рассказа, которые как определенные по содержанию элементы должны быть как-то названы, слово -заглавие тем более необходимо. Такие задачи решаются глухими с трудом.

Недостатки развития анализа отрицательно сказываются на синтезе – он дольше остается менее последовательным и систематическим.

СИНТЕЗ - у глухого ребенка соответствия мыслительного анализа и синтеза не наблюдается. Практический синтез, т.е. реальное совмещение частей расчлененного, подвергнутого анализу объекта, глухим ребенком осуществляется без особых затруднений.

 В простых случаях практического анализа, н-р, прикладывании кольцевой

пирамидки или цветной мозаики по образцу, процесс синтеза происходит так, что каждое последующее синтезирующее действие опирается на результаты прежних действий. Результаты предметных действий налицо, они видны, воспринимаются ребенком и подсказывают ему дальнейшие действия, в итоге которых картина целого восстанавливается.

      Синтез высшего порядка, протекающий в форме умственного синтеза, т.е. не

опирающийся на непосредственно воспринимаемое, является особенно сложным процессом мышления. Для осуществления умственного синтеза требуется слово — выполняющее ведущую роль в этом процессе. У глухого ребенка мысленный синтез развивается в прямой зависимости от степени овладения им словесной речью и системой понятий, в соответствии с услож­нением его жизненного опыта. Мыслительный синтез у него развивается и начинает осуществляться более совершенно. Его развитие требует специаль-ной, повседневной работы в этом направлении.

АБСТРАКЦИЯ- является необходимым условием формирования и овладения отвлеченными знаниями, понятиями о предметах и явлениях объективной действительности. Она формируется в процессе сюжетно – ролевой игры и учебной деятельности. Одной из характерной особенностей сюжетно-ролевой игры является использование в соответствии с игровой ситуацией предметов –заместителей. Выделение одних признаков заменяющих предметов и отвлечение от остальных основано на абстракции. Слышащие дети при замещении предметов обычно и называют эти предметы в соответствии с их новым игровым употреблением. Глухие дети испытывают трудности при использовании предметов-заместителей. Даже предметы, функционально пригодные для замены, не всегда ими применяются, т.к. им трудно отвлечься от их реального функционального назначения, переосмыслить и использовать в другом качестве. По данным Ж.Шиф, не только глухим дошкольникам, но и младшим школьникам легче использовать в качестве заместителей незнакомые объекты, чем знакомые.

Абстракция бывает чувственная и логическая.

Глухому школьнику трудно абстрагировать грамматическую форму слова,

скрытую его предметным содержанием, Н-Р. Я взял ручка.

Опытами Ж.Шиф было установлено, что глух. дети при раскладывании цветовых пластинок улавливают малейшую разницу в оттенках одного и того же цвета, т.е. отвлекают эти признаки от предъявленных им объектов, что препятствует объединению их в один цветовой тон. Слышащие дети делят цветовые .пластинки на меньшее количество групп, чем глухие, потому что относят эти оттенки к одному цвету, называют цвет, тон одним словом, н-р, «красные».

Даже «чувственная абстракция, необходимый этап и предпосылка более высоких обобщений, у глухих развивается очень поздно» - говорил Соловьев. Причина этого — замедленное развитие второсигнальной функции у глух ребенка. Слово, по Павлову, обладает функцией отвлечения, которая является одним из важнейших его свойств. Оно значительно расширяет границы вырабатываемых связей, позволяет формировать связи, строящиеся на основе абстракции.

Несмотря на то, что речевой жест является средством отвлечения, он позволяет абстрагировать только наглядно данные признаки. Следовательно, речевой жест представ­ляет средство чувственной абстракции. Чувственно данные признаки, будучи отвлечены, не дают возможности синтезировать, объединять в одну группу предметы внешне различные, но имеющие внутреннее сходство (сходство по содержанию) друг с другом. Наоборот, слово позволяет относить к разным категориям то, что является внешне близким и находить сходное в том, что внешне кажется разнородным...поз­воляет отвлекаться от несущественного и отражать наиболее глубокие отношения реальной действительности.

ОБОБЩЕНИЕ  - у глухих детей особенно сильно задерживается развитие мыс­лительной операции обобщения. Мышление есть обобщенное познание действительности, а основным средством обобщения является слово.

Отсутствие слов у глухих или недостаточное развитие словаря весьма отрицательно сказывается на процесс обобщения. Речевой жест тоже обобщает, но в системе речевых жестов очень трудно передать в обобщенной форме даже внешние связи и отношения, н-р, пространственные, не говоря о внутренних.

Лишь овладевая словесной речью, глух. ребенок научается обобщать, притом с большим трудом и под руководством педагога. Даже в 9 кл. глухому школьнику трудно дать объекту или явлению обобщенную характеристику.

 

 

№ 9

Воображение глухих.

Воображение — это высший познавательный процесс, который заключается в преобразовании представлений и создании новых образов на основе имеющихся. Оно активно участвует в любой форме человеческой деятельности.

Как известно, воображение мотивируется потребностями личности. Человек в своем воображении с помощью ярких образов может предвосхитить момент реаль-ного удовлетворения своих потребностей. В подобных случаях мы говорим, что воображение представляет собой опережающее отражение действительности. Иначе говоря, задолго до окончания деятельности мы можем мысленно видеть продукты этой деятельности в завершен­ном виде. С помощью воображения мы также в состоянии прог­нозировать события ближайшего, отдаленного и далекого будущего. При восприятии предметов, вещей, явлений окружающей действи-

тельности у человека возникает картина мира, образы объектов, воздействующих на наши анализаторы в данный момент. Подобные образы принято называть образами в о с п р и я т и я. Но образы восприятия не исчезают бесследно, мы

:можем их оживить — актуализировать. Те образы, которые являются результатом

наших прежних восприятий и сохранились в нашей памяти, называются образ а –

м и  памяти, или представлениями.

Образы воображения имеют более сложную структуру: с одной стороны, они возникают как образы, созданные на основе  описания опыта других людей (так называемые образы воссоз­дающего воображения), с другой:— как новые, оригинальные, самобытные образы — продукт творчества писателей, художни­ков, конструкторов, композиторов, содержащие немало компо­нентов собственного, пережитого опыта (так называемые обра­зы творческого воображения).

Между воображением и мышлением имеются черты сходства и различия. И мышление, и воображение являются сложными познавательными процессами, благодаря которым человек спо­собен к опережающему отражению действительности, к предви­дению будущего. Различие же между ними состоит в том, что опережающее отражение действительности, осуществляемое с помощью воображения, реализуется в виде ярких образов, а опережающее отражение, которое осуществляется с помощью мышления, происходит путем оперирования с понятиями.

Следует упомянуть еще об одном отличии мышления от во­ображения. В тех случаях, когда человек должен решить слож­ную задачу, а исходные данные известны и достаточно опреде­ленны, тогда ход решения преимущественно подчиняется стро­гим законам мышления и реализуется путем логических рассуж­дений; если же исходные данные задачи фрагментарны, непол­ны и характеризуются неопределенностью, дефицитом информа­ции, то ее решение, как и нахождение выхода в проблемной си­туации, осуществляется с помощью образов воображения.

Благодаря развитию речи, а в связи с этим и развитию поня­тийного мышления воображение детей претерпевает существен­ные изменения: оно освобождается от чисто конкретных, образ­ных компонентов и приобретает ряд элементов абстрактного мышления. Сближение воображения с мышлением не должно, однако, быть понято как полное поглощение первого вторым. Путь развития воображения мы должны видеть в движении от конкретного наглядного образа через понятие (абстрактное) к новому воображаемому образу.

Следовательно, для воображения характерно не только нали­чие ярких, конкретных, наглядных образов — участие в вообра­жении понятий освобождает личность от скованности конкрет­ной ситуацией, обеспечивает «отлет» от действительности, воз­можность творческой переработки и преобразования имеющихся представлений и восприятий, создания новых образов, объектов, ранее не воспринимавшихся.

Как известно, речь является важнейшим фактором образования понятий, средством развития абстрактного мышления. Естественно, что в случаях отсутс-

вия или запоздалого аномального развития речи страдает не только процесс мышления, но и воображения.

Специфические особенности воображения детей с недостатками или отсутствием слуха обусловлены замедленным формированием словесной речи и абстрактного мышления. Хотя зрительные образы глухих детей и отличаются достаточной степенью яркости, живости (о чем свидетельствует чрезмерная детализация рисунков глухих школьников), тем не менее запоздалое формирование мышления в понятиях мешает им освободиться, отвлечься от конкретного, буквального значения слова, чтозатрудняет формирование новых образов. В этом плане предс-

тавляет интерес исследование понимания пословиц и  поговорок глухими учащимися V—VIIIклассов. В результате исследования было найдено, что не только учащиеся 5 классов, но и многие школьники 7и  8классов не могли отвлечься от конкретного, буквального значения фразы «Не плюй в колодец, пригодится воды напиться». Когда было предложено сказать, как они это понимают, многие отвечали: «Это не гигиенично», «Нельзя плевать в колодец, микробы будут, можно заболеть», «Милиционер увидит и арестует». «Надо

плевать в урну» и т. д.  Затруднения в понимании метафор, переносного значения слов, символических выражений свидетельствуют о недостаточном уровне развития воображения.

Принято делить воображение на следующиевиды:

1. Пассивное воображение, которое в свою очередь может быть подразделено на преднамеренное (грезы) инепреднамеренное (сновидения, галлюцинации).

2. Активное воображение, которое можетбыть воссоздающим
итворческим.

Воссоздающее воображение

О воссоздающем воображении говорят в тех случаях, когда по словесному описанию предмета, явления, события создается его наглядный образ, представление.

Для глухих школьников эта форма психической деятельности имеет особое значение. Благодаря воссоздающему воображению окружающий мир в сознании ребенка отражается шире, много­образнее. Умственный кругозор глухих детей расширяется и вы­ходит далеко за пределы личного опыта, приобщая их к богат­ству человеческого опыта.

Однако замедленное развитие словесной речи и абстрактного мышления, затрудняя контакт с миром слышащих, препятствует полноценному усвоению глухим ребенком социального опыта людей, который необходим для создания образов воссоздающего воображения.

Занимая важное место в познавательной деятельности глу­хих детей, воссоздающее воображение является необходимым компонентом любого вида учебного труда. В процессе усвоения знаний по истории, географии, физике, литературе учащиеся должны пользоваться представлениями, образами объектов, ни­когда в прошлом ими не воспринимавшихся (например, при изу­чении курса истории у них формируются представления об исторических событиях, о героях этих событий; месте их дей­ствия) .

Особенно велика роль воссоздающего воображения при са­мостоятельном чтении учащимися художественной литературы. В сознании ребенка возникают образы, созданные автором про­изведения. Это делает читателя свидетелем различных событий других эпох, помогает проникнуть в суть человеческих пережи­ваний и поступков.

Наблюдения учителей показывают, что образы, формирую­щиеся у глухих школьников в, процессе чтения художественной литературы, не всегда соответствуют описанию. Нередко это при­водит к непониманию ими смысла прочитанного.

В одном исследовании учащимся IVи VIIIклассов школы глухих и IV класса массовой школы для самостоятельного чте­ния был предложен рассказ «Друзья». Его краткое содержание

 

В небольшом домике на берегу реки жил мальчик Коля. По перекинутому через реку мостику Коля с собакой Шариком часто ходил в лес. Однажды, когда родители уехали в город и дома остались лишь Коля и Шарик, внезапно разразилась гроза. Река вышла из берегов. Увидев, что привязанной на цепи собаке грозит гибель, Коля побежал к конуре, освободил Шарика, но на обратном пути был сбит с ног ветром и стал тонуть. Собака, услышав крик тонущего мальчика, подплыла к нему и, схватив за рубашку, спасла друга.

По окончании чтения с каждым учеником в отдельности была проведена беседа о прочитанном, выяснялось, какие слова непонятны ребенку, им давалось разъяснение. Затем ученик читал рассказ второй раз, после чего выполнял рисунок — иллюстрацию к  рассказу.

В опытах приняли участие 48 глухих учащихся и 36 учеников массовой школы. Все дети охотно рисовали иллюстрации к рассказу. Полученный эксперимен-тальный материал был подвергнут анализу, в котором выяснялось:

- в какой момент события, описанного в рассказе, запечатлен на рисунке;

- есть ли соответствие между обстановкой, описанной в рассказе и изображенной на рисунке испытуемого (в частности, как переданы пространственные отношения между объектами, названными в рассказе);

- в какой мере изображения отдельных объектов адекватны иным в рассказе (количество, форма, размер, окраска). Сюжет рассказа «Друзья» можно условно разделить на три части: 1) после отъезда родителей; 2) гроза и наводнение; 3) взаимная выручка.

Рассмотрим, какой момент описанного события запечатлен рисунках детей.

Момент, предшествующий наводнению, изображен -в 30% всего количества рисунков у глухих школьни­ков. Изображается место действия: дом, двор, река, мостик, лес. цельных рисунках иллюстрируется момент отъезда родителей мальчика в город. Вторая часть события — гроза и наводне­ние — значительно реже изображается в рисунках глухих детей — в 14% случаев. Третья часть события — взаимная выруч­ка — изображается в 28% случаев. Глухие дети обычно изобра­жают, как собака тащит мальчика за рубаху, реже — как маль­чик освобождает собаку от цепи. В ряде случаев глухие школь­ники изображают сбор грибов, о чем мельком упоминается в са­мом начале рассказа (16% рисунков); тем самым выделяется момент рассказа, который не имеет непосредственного отноше­ния к описываемому событию. В рисунках этих детей на первом плане изображается лес, обилие грибов, ягод, цветов, мальчик с корзинкой, наполненной грибами; на заднем плане виднеется дом, конура, забор.

В рисунках некоторых детей можно обнаружить изображения двух эпизодов. Например, один глухой мальчик изобразил в сво­ем рисунке отъезд родителей и эпизод взаимной выручки. Дру­гие глухие школьники рисовали рядом эпизод, предшествующий грозе, и момент спасания мальчика собакой; или эпизод- сбора грибов в лесу и эпизод затопления двора, конуры.

Слышащие школьники значительно чаще, чем глухие, изобра­жали первый эпизод рассказа. При этом они говорили, что им трудно рисовать людей и животных. Как видно, они более кри­тически относились к своим изобразительным возможностям, не­жели глухие дети. В отличие от глухих слышащие не изображали каких-либо дополнительных эпизодов. У них не было и случаев, когда на рисунке изображались два эпизода, происходящие в разное время.

Обстановка, в которой развертывается описываемое событие, также по-разному отображается в рисунках слышащих и глухих школьников. Следуя содержанию рассказа, слышащие дети в своих рисунках изображают персонажей возле обособленно стоящего дома на берегу небольшой реки, в лесистой местности. Вблизи отсутствуют жилые строения. В рисунках глухих собы­тие иногда развертывается на фоне городского пейзажа. Рядом с домом мальчика рисуются двух-, трехэтажные жилые дома.

Исследуя рисунки слышащих, можно ясно увидеть, что в них имеется более точное соответствие между обстановкой и эпизо­дом, выбранным для иллюстрации. Если они иллюстрируют мо­мент, предшествующий грозе и наводнению, то на первом плане изображаются двор, ворота, вблизи река, мост, а в перспекти­ве — лес. Если же изображается эпизод спасения собаки, дейст­вие развертывается во дворе; в этом случае на первом плане ри­суется забор, конура, собака на цепи, мальчик у конуры, далее забор, дом с крыльцом, березка; другие объекты, названные в рассказе, показаны на втором плане или отсутствуют совсем.

Таким образом, у слышащих иллюстрирование определенно­го события носит весьма избирательный характер. Средства изо­бражения экономны ив некоторой степени даже скупы. В рисун­ках глухих изображаемая обстановка не всегда соответствует содержанию прочитанного. Так, в ряде случаев событие развертывается поблизости от железнодорожного моста (на первом плане

железнодорожный мост, река, а в перспективе — дом, конура собаки). Характерно и то, что мальчик и собака спасают друг друга не во дворе (между домом и конурой), а в реке. Ситуация, изображенная на этих рисунках, свидетельствует о том, что их авторы иллюстрировали эпизод, не соответствующий тексту рассказа:

на рисунках не видно разлива реки и затопления двора, спасение мальчика собакой происходит в середине реки.

Интерес представляет исследование возможностей глухих и  слышащих школьников в воссоздании пространственных отношений между объектами, названными в рассказе.

Согласно рассказу, река делит место действия на две части: на одной стороне

 реки — лес, на другой — двор, дом с крыльцом, конура собаки, березка. Именно так изобразили данную обстановку слышащие школьники (83% всех рисунков). Глухих школьников серьезно затруднило пространственное расположение основной  группы объектов описываемой обстановки (двор — река – лес). Многие из них нарисовали лес на той же стороне, где размещен двор. Если таких ошибок пространственного расположения объектов у слышащих обнаружено 17%, то у глухих их 77%, т. е. в 4,5 раза больше. В рисунках лес и двор изображены на одном

 берегу реки, при этом в одних случаях лес помещен за домом, а  в других — между домом и рекой, что совершенно не соответствует содержанию рассказа.

У некоторых совсем отсутствует попытка расположить объекты в соответствии с рассказом: они без всякой связи выстроены в ряд — конура, собака, река, грибы, дом, деревья. Вместе с тем количество объектов в рисунках глухих детей несколько больше, чем в рисунках слышащих.

Анализ рисунков глухих и слышащих учащихся IV класса по­казал, что воссоздание окраски объектов затрудняло именно глу­хих школьников. Из рассказа дети узнали, что крыша дома была красного цвета, а конура желтого. Лишь в 40% случаев они окра­шивали названные объекты в соответствии с текстом рассказа. Большинство ребят рисовало дом под зеленой, коричневой, чер­ной крышей, конуру окрашивали в самые разнообразные цвета. Слышащие же школьники раскрашивали объекты на своих ри­сунках, придерживаясь в большинстве случаев описания (71%).

Нередко расхождение между рисунками и текстом возникало у глухих детей вследствие того, что они вносили в рисунки много подробностей из своего прошлого опыта. Названные в тексте рассказа предметы вызывали у них воспоминания, представле­ния памяти. Приступая к рисованию, дети по сути дела воспро­изводили многократно воспринятые в прошлом объекты опреде­ленной формы, окраски, размера. В беседе по поводу ранее вы­полненного рисунка дети указывали, что они действительно ри­совали то, что когда-то видели и хорошо запомнили: «У нас до­ма в деревне конура собаки у крыльца дома, а не в середине дво­ра», «береза растет у забора, а не у дома», «лес за домом, а за рекой в нашей деревне нет леса», «красной крыши не бывает, у нас зеленая крыша» и т. д.

Таким образом, глухие школьники рисуют, как бы копируя по памяти хорошо знакомый дом, пространственное расположение объектов хорошо известного пейзажа. Детализация рисунка, за­бота о тщательной отделке изображенных объектов, своеобраз­ное оформление отдельных частей картины свидетельствуют о том, что текст рассказа актуализирует образы хорошо известных им предметов, в достаточной мере живые, яркие, но стоящие, однако, ближе к образам памяти, чем к образам воображения.

Особенности выполненных глухими учащимися IV класса ил­люстраций в известной мере обусловлены характером восприятия рассказа. Некоторым детям удается уловить лишь общее содер­жание описываемого события. В результате этого у них возни­кают образы отдельных предметов, мало связанные между собой, не отражающие ситуацию в целом. У других детей содержание рассказа вызывает воспоминания о каком-либо событии из их прошлого опыта.

Проведенный опыт свидетельствует не только о своеобразии восприятия сюжета глухим ребенком, но также и о бедности за­паса его представлений, о неумении перестраивать уже имеющие представления в соответствии со словесным описанием.

К старшему школьному возрасту наблюдается значительное развитие воссоздающего воображения. Рисунки учащихся 8 кл. точнее отражают описанное в рассказе событие. В отличие от учащихся 5 класса старшеклассники изображают лишь  существенные эпизоды события. Пейзаж, обстановка в рисунках

старшеклассников всегда передаются соответственно тексту рассказа. Их авторы стремятся передать динамику описываемого события. Они изображаютдождь, молнию, сгибающиеся от ветра деревья, волны на реке. Учащиеся стремятся также показать изменения в освещении(небо покрыто тучами, вспышки молнии отражаются в стеклах окон). Важно отметить, что все объекты, изображенные на рисунках,взаимосвязаны и подчинены общей ситуации.

---

Дата добавления: 2018-05-12; просмотров: 1834; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!