Глава 2  РОЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОБЩЕНИЯ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

 

Воспитатель, обучая ребенка, тем самым организует его дея­тельность. Мама, показывая малышу, как держать чашку и подно­сить ее ко рту, отдает эту чашку в руки самого ребенка и следит за его действиями, подстраховывая и корректируя их. Учитель, об­учая ребенка счету, дает ему палочки, а затем множество приме­ров и задач для того, чтобы тот сам считал в уме. Не проявляя собственной активности, не включаясь в соответствующую деятельность, дети ничему не могут научиться, сколько бы сил ни тратили взрослые на объяснения. Обучение и деятельность нераз­рывны, они становятся источником развития психики ребенка.

Чем старше ребенок, тем больше видов деятельности он осваи­вает. Но разные виды деятельности оказывают разное влияние на развитие. Главные изменения в становлении психических функ­ций и личности ребенка, происходящие на каждом возрастном этапе, обусловлены ведущей деятельностью.

Ученик и последователь Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьев выде­лил три признака ведущей деятельности. Во-первых, в форме ве­дущей деятельности возникают и дифференцируются новые виды деятельности. Например, ребенок начинает учиться, играя: в роле­вой игре дошкольника появляются элементы учения – деятель­ности, которая станет ведущей в следующем, младшем школьном возрасте, сменив игру. Во-вторых, в этой деятельности формиру­ются и перестраиваются отдельные психические функции. В игре, например, появляется творческое воображение. В-третьих, от нее зависят наблюдаемые в это время изменения личности. В той же игре дошкольник осваивает нормы поведения взрослых людей, взаимоотношения которых он воспроизводит в игровой ситуации.

Ведущей не может стать любая деятельность, которой ребенок отдает много времени. Хотя, безусловно, каждая деятельность вно­сит свой вклад в психическое развитие (скажем, рисование и со­ставление аппликаций способствуют развитию восприятия). Усло­вия жизни ребенка таковы, что на каждом возрастном этапе он получает возможность наиболее интенсивно развиваться в опреде­ленном виде деятельности: в младенчестве – в непосредственно-эмоциональном общении с матерью; раннем возрасте – манипу­лируя с предметами; дошкольном детстве – играя со сверстника­ми; младшем школьном возрасте – в учебной деятельности; под­ростковом – в интимно-личностном общении со сверстниками; старшем школьном – при подготовке к будущей профессии.

Если какая-то деятельность стала особенно привлекательной для ребенка, это отразится на становлении его личности, но такого глубо­кого развивающего эффекта, как ведущая, она в большинстве случаев дать не сможет. А.Н. Леонтьев приводит пример с драматизацией: в детском саду, участвуя в театрализованных представлениях, ребенок может увлечься не только самим процессом игры, но и результатом, включая успех у «публики», аплодисменты и похвалы. Но гаснут огни праздника, все начинают заниматься другими делами, забывая о его артистических талантах, и возможности развития не реализуются. Стать артистом еще не пришло время.

Любая деятельность имеет сложную структуру. Прежде всего, нужно иметь в виду то, что не бывает немотивированной деятель­ности: первый компонент структуры деятельности – мотив. Он образуется на основе той или иной потребности (рис. I.1). По­требность может быть удовлетворена разными способами, т.е. с помощью разных предметов. Например, когда ребенок голоден, он может удовлетворить свою биологическую потребность хлебом, а может настаивать на шоколаде. Потребность «встречается» с соот­ветствующим предметом и приобретает возможность побуждать и направлять деятельность. Таким образом, возникает мотив.

 

Рис. I.1. ИЕРАРХИЯ ПОТРЕБНОСТЕЙ ПО А. МАСЛОУ

Деятельность состоит из отдельных действий, направленных на достижение сознательно поставленных целей. Цель и мотив дея­тельности не совпадают. Допустим, школьник выполняет домаш­нее задание по математике и решает задачу. Его цель – решить эту задачу. Но мотивом, реально побуждающим его деятельность, может быть стремление не огорчать маму, или получить «пятерку», или освободиться и пойти играть с друзьями. Во всех трех случаях будет различным тот смысл, который имеет для ре­бенка решение математической задачи. Смысл действия меняется в зависимости от того, в связи с каким мотивом ставится цель.

А.Н. Леонтьев рассматривает интересный психологический ме­ханизм сдвига мотива на цель. Представим такую ситуацию: стар­шеклассник, готовясь к экзаменам, погружается в чтение дополни­тельной литературы, но заходит его приятель и сообщает, что по этой книге вопросов на экзамене не будет. Что произойдет? Если мотивом деятельности ученика была только успешная сдача экза­мена, книга будет отложена в сторону и забыта. Но если заинтересовало само содержание книги, она будет рано или поздно дочи­тана до конца. В последнем случае произошел мотивационный сдвиг, и чтение из действия, включенного в общую подготовку к экзамену, превратилось в самостоятельную деятельность, побуж­даемую новым мотивом, – познавательным интересом.

Действие обычно может выполняться разными способами, т.е. с помощью разных операций. Возможность использования той или иной операции определяется условиями, в которых разворачивает­ся деятельность.

Таким образом, структуру деятельности можно схематично представить так:

мотив – деятельность,

цель – действие,

условия осуществления деятельности – операции.

Вопросы, связанные со структурой деятельности и влиянием деятельности на развитие ребенка, касались внешнего плана дей­ствий. Но существует и план внутренний. В отечественной психо­логии принято понимать психическое развитие как формирование внутренних действий. Психические функции или процессы – это внутренние действия, и в уже упоминавшейся теории развития высших психических функций Л.С. Выготского прослеживается путь их становления: от внешнего к внутреннему. Л.С. Выготский пишет: «Всякая высшая психическая функция была когда-то внешней потому, что она была социальной функцией отношений двух людей раньше, чем стала внутренней, собственно психи­ческой функцией одного человека». Это относится к произволь­ной памяти и произвольному вниманию, логическому мышлению и речи. Психологический механизм перехода из внешнего во внут­ренний план действий называется интериоризацией.

Интериоризация предполагает трансформацию внешних действий – их обобщение, вербализацию (перевод в словесный план) и сокращение. Как подчеркивает А.Н. Леонтьев, процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность пе­ремещается во внутренний план сознания, – это процесс, в кото­ром внутренний план и формируется.

Сложный процесс интериоризации наиболее полно раскрывает­ся в теории поэтапного формирования умственных действий и по­нятий П.Я. Гальперина[3]. П.Я. Гальперин установил последователь­ность этапов, которые должно пройти внешнее действие, прежде чем стать внутренним, умственным. Но сначала нужны соответствующая мотивация и ориентировочная основа действия – ори­ентировка в материале, с которым ребенок будет иметь дело, и тех действиях, которые он сам будет выполнять. Конкретные, частные умственные действия формируются у детей в процессе обучения и, в принципе, любой учебный материал можно преподнести ребенку так, чтобы они были поэтапно отработаны на этой основе (звуковой анализ слова, измерение величин и т.д.).

Когда ребенок мотивирован и имеет полную ориентировочную основу действия, он выполняет внешние действия, материальные или материализованные (например, действия со схемой, моделью). На следующем этапе он громко проговаривает то, что производи­лось им раньше во внешнем плане. Затем он должен проговорить это так же развернуто, но тихо, про себя. В это время речь остает­ся внешней, исчезает лишь ее звуковая сторона. И, наконец, на последнем этапе, когда ребенок перестает шевелить губами, шеп­тать и довольно быстро дает ответ к решаемой им задаче, действие становится внутренним. Внутренний план действий формируется, следовательно, при опоре на речь.

 

 

ОБЩЕНИЕ

 

Общение часто рассматривают как один из видов деятельности. В возрастной психологии прослеживается, как дети разного воз­раста общаются со взрослыми и друг с другом. С другой стороны, развитие ребенка зависит от содержания обучения и той формы, в которой это содержание ему преподносится. Поэтому возникает второй вопрос: как взрослые должны общаться с ребенком, чтобы обеспечить наиболее благоприятное развитие?

Первые годы жизни ребенка наполнены общением с близкими взрослыми людьми. Родившись, ребенок не может сам удовлетво­рить ни одной своей потребности – его кормят, купают, укры­вают, перекладывают и переносят, показывают яркие игрушки. Вырастая, и становясь все более самостоятельным, он продолжает зависеть от взрослого, который учит его ходить и держать ложку, правильно произносить слова и строить башни из кубиков, отве­чает на все его «почему?»

Потребность в общении у ребенка появляется рано, примерно в 1 месяц, после кризиса новорожденности (по некоторым дан­ным, в 2 месяца). Он начинает улыбаться маме и бурно радовать­ся при ее появлении. Мама (или другой близкий человек, ухажи­вающий за ребенком) должна как можно более полно удовлетворять эту новую потребность. Непосредственно-эмоциональное общение со взрослым создает у ребенка радостное настроение и повышает его активность, что становится необходимой основой для развития его движений, восприятия, мышления, речи.

Что же происходит, если потребность в общении не удовлетво­ряется или удовлетворяется недостаточно? Дети, оказавшиеся в больнице или детском доме, отстают в психическом развитии. До 9-10 месяцев они сохраняют бессмысленный, безразличный взгляд, устремленный вверх, мало двигаются, ощупывают свое тело или одежду и не стремятся схватить попавшиеся на глаза игрушки. Они вялы, апатичны, не испытывают интереса к окружающему. Речь появится у них очень поздно. Более того, даже при хорошем гигиеническом уходе дети отстают в своем физическом развитии. Эти тяжелые последствия недостатка общения в младенчестве по­лучили название госпитализма.

Таким образом, в первый год жизни полноценное общение со взрослым жизненно важно для ребенка. Недостаточное или несо­ответствующее потребностям ребенка общение отрицательно ска­зывается на развитии и позже, причем проявления этого нега­тивного влияния на разных возрастных этапах имеют свою специ­фику. Каждый возраст, принося ребенку новые возможности и но­вые потребности, требует особых форм общения.

М.И. Лисина изучала, как изменяется общение ребенка со взрослым человеком на протяжении детства. Ею выделены 4 фор­мы общения (табл. I.1). Первая форма – ситуативно-личностное общение – характерна для младенчества. Общение в это время зависит от особенностей сиюминутного взаимодействия ребенка и взрослого, оно ограничено узкими рамками ситуации, в которой удовлетворяются потребности ребенка. Непосредственные эмоцио­нальные контакты являются основным содержанием общения, по­скольку главное, что привлекает ребенка, – это личность взрос­лого, а все остальное, включая игрушки и прочие интересные предметы, остается на втором плане.

В раннем возрасте ребенок осваивает мир предметов. Ему по-прежнему необходимы теплые эмоциональные контакты с мамой, но этого уже недостаточно. У него появляется потребность в со­трудничестве, которая, вместе с потребностями в новых впечатле­ниях и активности, может быть реализована в совместных дей­ствиях со взрослым. Ребенок и взрослый, выступающий как орга­низатор и помощник, вместе манипулируют предметами, выпол­няют все более сложные действия с ними.

Взрослый показывает, что можно делать с разными вещами, как их использовать, рас­крывая перед ребенком те их качества, которые тот сам не в состоянии обнаружить. Общение, развертывающееся в ситуации со­вместной деятельности, названо ситуативно-деловым.

 

Таблица I.1

РАЗВИТИЕ ОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА СО ВЗРОСЛЫМИ

Возраст	Период	Форма общения	Потребность ребенка, удовлетворяемая в общении
До 1 года	Младенческий возраст	Ситуативно-личностное общений	Потребность в доброжелательном внимании
1-3 года	Ранний возраст	Ситуативно-деловое общение	Потребность в сотрудничестве
3-5 лет	Младший и средний дошкольный возраст	Внеситуативно-познаватель-ное общение	Потребность в уважении взрослого, познавательный мотив
4-6 лет	Средний и старший дошкольный возраст	Внеситуативно-личностное общение	Потребность во взаимопонимании и сопереживании

 

С появлением первых вопросов ребенка: «почему?», «зачем?», «откуда?», «как?» – начинается новый этап в развитии общения ребенка и взрослого. Это внеситуативно-познавательное обще­ние, побуждаемое познавательными мотивами. Ребенок вырывает­ся за рамки наглядной ситуации, в которой раньше были сосредо­точены все его интересы. Теперь его интересует гораздо большее: как устроен открывшийся для него огромный мир природных яв­лений и человеческих отношений? И главным источником ин­формации, эрудитом, знающим все на свете, становится для него все тот же взрослый человек.

В середине или конце дошкольного возраста должна возникнуть еще одна форма – внеситуативно-личностное общение. Взрос­лый для ребенка – высший авторитет, чьи указания, требования, замечания принимаются по-деловому, без обид, капризов и отказа от трудных заданий. Эта форма общения важна при подготовке к школе, и если она не сложилась к 6-7 годам, ребенок будет пси­хологически не готов к школьному обучению.

Отметим, что позже, в младшем школьном возрасте, сохранится и упрочится авторитет взрослого, появится дистанция в отношени­ях ребенка и учителя в условиях формализованного школьного об­учения. Сохраняя старые формы общения со взрослыми членами семьи, младший школьник учится деловому сотрудничеству в учебной деятельности. В подростковом возрасте ниспровергаются авторитеты, появляется стремление к независимости от взрослых, тенденция к ограждению некоторых сторон своей жизни от их контроля и влияния. Общение подростка со взрослыми и в семье, и в школе чревато конфликтами. В то же время старшеклассники проявляют интерес к опыту старшего поколения и, определяя свой будущий жизненный путь, нуждаются в доверительных отношени­ях с близкими взрослыми.

Общение с другими детьми первоначально практически не влияет на развитие ребенка (если в семье нет близнецов или детей близкого возраста). Даже младшие дошкольники в 3-4 года еще не умеют по-настоящему общаться друг с другом. Как пишет Д.Б. Элькошш, они «играют рядом, а не вместе». О полноценном об­щении ребенка со сверстниками можно говорить, только начиная со среднего дошкольного возраста. Общение, вплетенное в сложную ролевую игру, способствует развитию произвольного по­ведения ребенка, умения учитывать чужую точку зрения. Опреде­ленное влияние на развитие оказывает включение в коллективную учебную деятельность – групповая работа, взаимная оценка ре­зультатов и т.д. А для подростков, пытающихся освободиться от опеки взрослых, общение со сверстниками становится ведущей деятельностью. В отношениях с близкими друзьями они (так же, как и старшеклассники) способны на глубокое интимно-личност­ное, «исповедальное» общение.

Рассмотрев основные линии развития общения, его возрастные особенности, остановимся на последнем вопросе; на каких прин­ципах должно строиться общение взрослого с ребенком?

Главный принцип – принятие ребенка таким, какой он есть, со всеми его индивидуальными особенностями, плюсами и мину­сами. Когда речь идет об отношениях внутри семьи, говорят о без­условной любви к ребенку.

Если ребенка любят безусловно, он это знает и чувствует по­стоянно, даже в сложных для него ситуациях, когда родители вы­ражают недовольство его поведением или успеваемостью, наказы­вают за серьезный проступок (временным отказом от общения, отменой планировавшегося праздника, похода в театр и т.п.). Впрочем, при таких отношениях родители не переходят с оценки конкретных действий на оценку личности в целом: скажем, уче­ник получил «двойку», и его осуждают за отсутствие старания, но не делают глобальных выводов о низких умственных способностях и будущей бездарной жизни. Общение в семье обычно имеет по­ложительный эмоциональный фон, успехам ребенка радуются, а его небольшое продвижение в каком-нибудь деле замечают.

Родительская любовь, по мнению западных психологов, может быть и обусловленной. Ребенка принимают только тогда, когда его поведение отвечает требованиям родителей, когда он послушен, хорошо учится, подает надежды на будущее. В другие, не такие уж редкие в детской жизни моменты, ребенок чувствует отчуждение. Дети, лишенные веры в постоянную и искреннюю любовь, станов­ятся неуверенными в себе и приобретают довольно много других личностных отклонений. Еще хуже на развитии ребенка сказы­вается его непринятие – отвержение или безразличие родителей. Причем такая ситуация может возникнуть не только в так назы­ваемых неблагополучных семьях; родители могут заботиться о ре­бенке и не осознавать, что не принимают его по какой-то причи­не. Причины бывают разными. Например, мама красива и обая­тельна, а ее дочь – замкнутый, неловкий, некрасивый ребенок – постоянно раздражает ее этими качествами. Или отец-математик, видевший в сыне свое продолжение, второе «Я», не обнаруживает в нем ни математических способностей, ни склонности жить его интересами. В психотерапевтической практике можно найти мно­го аналогичных примеров. Естественно, при непринятии ребенка в семье его потребность в общении не будет удовлетворена.

Значимым лицом для ребенка является и школьный учитель. Его влияние определяется прежде всего тем, что он ожидает от своего ученика – блестящих успехов или очередной «двойки», старательности и дисциплинированности или безответственности и еще одной выходки, которая разрушит весь ход урока. Учитель может заглушить активность одного («Не тяни руку, Иванов, все равно глупость скажешь») и поддержать уверенность в себе друго­го («Конечно, Саша прекрасно справится с этой работой»). Ожи­дания не обязательно выражаются прямо, в открытой словесной форме; дети тонко улавливают их по тону, мимике преподавателя, по тому, как он, слушая ответ у доски, кивает головой или без­участно смотрит в окно, и т.д. Положительные ожидания, связан­ные с принятием ребенка, имеют поразительный развивающий эффект. В эксперименте Р. Розенталя он был назван эффектом Пигмалиона.

При проведении тестирования в школе учителям сообщались данные об интеллектуальном развитии учащихся. О части детей со средним интеллектом было сказано, что у них высокий IQ и, если они еще не проявили своих способностей, в ближайшем будущем могут добиться успехов.

В конце учебного года оказалось, что у тех детей со средним интеллектом, о которых учителям были сообщены верные данные, все показатели остались прежними, а в экспериментальной группе произошли значительные изменения. Ученики, в отношении кото­рых у преподавателей были сформированы завышенные положи­тельные ожидания, стали лучше учиться, и, более того, у многих из них повысился уровень интеллектуального развития. Как счита­ет Р. Розенталь, взрослый человек, верящий в возможности ребен­ка, в его лучшие качества, подобен мифическому Пигмалиону, си­лой своей любви оживившему мраморную статую.

Верно и обратное. Если ребенку постоянно демонстрировать свои худшие опасения, низкие ожидания, они тоже, скорее всего, сбудутся. Когда ребенку говорят, что он ленив и бездарен, что он хулиган и его ждет колония, велика вероятность того, что он ста­нет таким, каким его видят близкие взрослые. Поэтому во всех психотерапевтических руководствах одно из основных требований – исключить такие «убийственные» для детей оценки и прогнозы.

Кроме принятия ребенка, в гуманистической психологии особое значение придается еще двум принципам общения.

Эмпатия – это сопереживание другому, точное восприятие его внутреннего мира. Эмпатический способ общения, наиболее полно описанный К. Роджерсом, предполагает отказ на время от своих собственных позиций и ценностей, чтобы войти в мир ребенка без предвзятости; чуткость к его тонким переживаниям; деликатное «пребывание» в его жизни без оценивания и осуждения[4].

Принятие и эмпатия должны сочетаться с адекватным выраже­нием (хотя и корректным) своего отношения, своих эмоций по поводу обсуждаемого события, например проступка, совершенного ребенком. Только учет обеих точек зрения может привести к кон­структивному решению детских проблем.

 

---

Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 2379; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!