ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ РЕБЕНКА

ПРЕДИСЛОВИЕ. 2

Раздел I ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ.. 3

Глава 1 ПРОБЛЕМЫ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ.. 3

§ 1. ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ.. 3

§ 2. ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ РЕБЕНКА.. 6

§ 3. РАЗВИТИЕ И ОБУЧЕНИЕ. 8

Глава 2 РОЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОБЩЕНИЯ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА.. 10

§ 1. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. 10

§ 2. ОБЩЕНИЕ. 13

Глава 3 СТАДИАЛЬНОСТЬ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.. 16

§ 1. ВЗГЛЯДЫ Л.С. ВЫГОТСКОГО НА СТАДИАЛЬНОСТЬ РАЗВИТИЯ.. 16

§ 2. КРИТЕРИИ ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА.. 19

Глава 4 РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА.. 22

§ 1. ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПО Э. ЭРИКСОНУ.. 22

§ 2. РАЗВИТИЕ МОРАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ ПО Л. КОЛБЕРГУ.. 25

§ 3. ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПО А.В. ПЕТРОВСКОМУ.. 27

Глава 5 ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА.. 29

§ 1. ПЕРИОДИЗАЦИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПО Ж. ПИАЖЕ. 29

§ 2. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА ПО ДЖ. БРУНЕРУ.. 34

Раздел II РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА НА РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ЭТАПАХ.. 35

Глава 1  ПЕРИОД МЛАДЕНЧЕСТВА (ПЕРВЫЙ ГОД ЖИЗНИ) 35

§ 1. НОВОРОЖДЕННОСТЬ. 35

§ 2. МЛАДЕНЧЕСТВО.. 37

§ 3. КРИЗИС 1 ГОДА.. 40

Глава 2 РАННИЙ ВОЗРАСТ (ОТ 1 ГОДА ДО 3 ЛЕТ) 42

§ 1. РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ.. 42

§ 2. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ. 45

§ 3. КРИЗИС 3 ЛЕТ. 47

Глава 3 ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ (ОТ 3 ДО 7 ЛЕТ) 49

§ 1. ИГРА КАК ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. 49

§ 2. РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ.. 52

§ 3. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ.. 55

Глава 4 ШЕСТИЛЕТНИЕ ДЕТИ. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ 59

§ 1. ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С 6 ЛЕТ. 59

§ 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ И ЕЕ ДИАГНОСТИКА.. 61

§ 3. ВАРИАНТЫ РАЗВИТИЯ.. 65

Глава 5 МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ (ОТ 7 ДО 11 ЛЕТ) 68

§ 1. КРИЗИС 7 ЛЕТ. 68

§ 2. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. 70

§ 3. РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ.. 72

§ 4. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ.. 75

Глава 6 ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ (ОТ 11 ДО 15 ЛЕТ) 79

§ 1. ПУБЕРТАТНЫЙ КРИЗИС. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ. 79

§ 2. ЛИЧНОСТЬ ПОДРОСТКА.. 81

§ 3. ПОДРОСТКОВЫЕ РЕАКЦИИ, ОТНОШЕНИЯ СО ВЗРОСЛЫМИ И СВЕРСТНИКАМИ.. 84

§ 4. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ СФЕРА.. 88

Глава 7 СТАРШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ: РАННЯЯ ЮНОСТЬ (ОТ 15 ДО 17 ЛЕТ) 90

§ 1. ПЕРЕХОДНЫЙ ПЕРИОД.. 90

§ 2. УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ.. 91

§ 3. ЛИЧНОСТЬ СТАРШЕКЛАССНИКА.. 93

ПРЕДИСЛОВИЕ

Пособие подготовлено для студентов заочного и вечернего отде­лений университета, тех, кто не имеет возможности в полном объ­еме изучить рекомендованную литературу по возрастной психоло­гии. В то же время хотелось бы, чтобы студенты не ограничи­вались чтением только этой небольшой книги. Чем больше лите­ратуры будет найдено и проанализировано, тем глубже и, что не менее важно, разнообразнее будут знания по психологии. Только сталкиваясь с разными взглядами на проблему, с различной ин­терпретацией одних и тех же фактов детского развития, можно выработать свою собственную позицию, так необходимую психо­логу-практику.

В пособии представлены разные теоретические подходы. Тем не менее, слишком насыщать текст анализом различных точек зрения не представлялось возможным – книга превратилась бы в справочник. Поэтому здесь изложены главным образом взгляды, наиболее близкие автору, и из многообразия монографий, статей и учебников по возрастной психологии отобран соответствующий круг работ, на которых и основывается данная книга. Это, прежде всего, работы Л.С. Выготского – основателя большого направле­ния в отечественной психологии – и Д.Б. Эльконина, развившего его идеи в области детской психологии.

Читая пособие, студенты получат общие представления о воз­растной норме и основных тенденциях развития ребенка. При ра­боте с детьми следует иметь в виду этот эталон, учитывая в то же время все богатство индивидуальных различий. Будущий психолог, интересующийся внутренним миром ребенка, его радостями и проблемами, разными на различных возрастных этапах, еще со студенческих времен научится внимательно и бережно относиться к каждому ребенку, с которым ему доведется работать.

Раздел I ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Глава 1  ПРОБЛЕМЫ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ

ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Возрастная психология изучает процесс развития психических функций и личности на протяжении всей жизни человека. Нас бу­дет интересовать не весь жизненный путь, а его начало – с рож­дения до 17 лет, пока, стремительно взрослеющий ребенок, не окончит школу и не вступит во взрослую жизнь. В этом разделе возрастной психологии выявляются закономерности и факты детского развития.

Главное, что отличает возрастную психологию от других об­ластей психологии, – акцент на динамике развития. Поэтому ее называют генетической психологией (от греческого «генезис» – происхождение, становление). Тем не менее, возрастная психоло­гия тесно связана с другими областями психологии: общей психо­логией, психологией личности, социальной, педагогической и дифференциальной психологией. Как известно, в общей психоло­гии исследуются психические функции – восприятие, мышление, речь, память, внимание, воображение. В возрастной психологии прослеживается процесс развития каждой психической функции и изменение межфункциональных связей на разных возрастных эта­пах. В психологии личности рассматриваются такие личностные образования, как мотивация, самооценка и уровень притязаний, ценностные ориентации, мировоззрение и т.д., а возрастная пси­хология отвечает на вопросы, когда эти образования появляются у ребенка, каковы их особенности в определенном возрасте. Связь возрастной психологии с социальной дает возможность проследить зависимость развития и поведения ребенка от специфики тех групп, в которые он входит: от семьи, группы детского сада, школьного класса, подростковых компаний. Каждый возраст – это свое, особое влияние окружающих ребенка людей, взрослых и сверстников. Целенаправленное воздействие взрослых, воспиты­вающих и обучающих ребенка, изучается в рамках педагогической психологии. Возрастная и педагогическая психология как бы смотрят на процесс взаимодействия ребенка и взрослого с разных сторон: возрастная психология с точки зрения ребенка, педагоги­ческая – с точки зрения воспитателя, учителя.

Помимо возрастных закономерностей развития существуют и I, индивидуальные различия, которыми занимается дифференциаль­ная психология: дети одного возраста могут обладать разным уров­нем интеллекта и разными личностными свойствами. В возраст­ной психологии изучаются возрастные закономерности, общие для всех детей. Но при этом оговариваются и возможные отклонения в ту или иную сторону от магистральных линий развития.

Итак, возрастная психология – особая область психологиче­ских знаний. Рассматривая процесс развития ребенка, она дает характеристику разных возрастных периодов и, следовательно, оперирует такими понятиями, как «возраст» и «детство». Возраст или возрастной период – это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Подробнее на этом определении Л.С. Выготского мы остановимся позже, в главе 3 раздела I, а сейчас отметим лишь два момента.

Во-первых, психологический возраст может не совпадать с хроно­логическим возрастом отдельного ребенка, записанным в его свиде­тельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период со своим неповторимым содержанием – особенностями развития психических функций и личности ребенка, особенностями его взаимоотношений с окружающими и главной для него деятельностью – имеет опреде­ленные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а дру­гой – позже. Особенно сильно «плавают» границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.

Во-вторых, начальные возрастные периоды образуют детство – целую эпоху, которая по сути своей является подготовкой к взрос­лой жизни, самостоятельному труду. Детство – явление историче­ское: и его содержание, и продолжительность изменялись на про­тяжении веков. Детство в первобытном обществе было коротким, в средневековье длилось дольше; детство современного ребенка еще больше растянулось во времени и наполнилось сложными видами деятельности – дети копируют в своих играх отношения взрослых, семейные и профессиональные, осваивают основы наук. Специфика детства определяется уровнем социально-экономического и культурного развития общества, в котором жи­вет, воспитывается и обучается ребенок.

Когда кончается детство в наше время? Традиционно детская психология – как первая часть возрастной – охватывает процесс развития ребенка от рождения до 7 лет. Но современное детство продолжается и после поступления в школу, младший школьник остается ребенком. Более того, некоторые психологи рассматри­вают и подростковый возраст как «затянувшееся детство». Какой бы точки зрения мы ни придерживались, приходится констатиро­вать: настоящая взрослость ждет ребенка только за школьным по­рогом, в 15 или 17 лет.

Познакомившись с предметом возрастной психологии (с тем, что изучает эта наука), перейдем к рассмотрению следующего во­проса: как, какими методами исследуется детское развитие?

Организация психологического исследования может быть раз­личной. Часто используется метод срезов: в достаточно больших детских группах с помощью конкретных методик изучается опре­деленный аспект развития, например уровень развития интеллек­та. В результате получают данные, характерные для этой группы детей – детей одного возраста или школьников, обучающихся по одной учебной программе. Когда делается несколько срезов, под­ключается сравнительный метод: данные по каждой группе срав­ниваются между собой и делаются выводы о том, какие тенденции развития здесь наблюдаются и чем они обусловлены. В примере с изучением интеллекта мы можем выявить возрастные тенденции – сравнивая особенности мышления дошкольников из группы детского сада (5 лет), младших школьников из начальной школы (9 лет) и подростков из средних классов (13 лет). Чтобы получить такой материал, мы должны были в соответствии со своей иссле­довательской задачей подобрать группы детей, отличающихся по возрасту. Если же задача иная – определить зависимость развития интеллекта от типа обучения, мы подбираем и сравниваем другие группы – детей одного возраста, но обучающихся по разным учебным программам. В этом случае мы делаем другой вывод: там, где получены лучшие данные, обучение более эффективно; дети, обучающиеся по определенной программе, быстрее развиваются интеллектуально, и можно говорить о развивающем эффекте этого типа обучения.

Конечно, подбирая группы по какому-то признаку для проведе­ния срезов, психологи стараются «уравнивать» другие существенные различия между детьми – следят, чтобы в группах было оди­наковое количество мальчиков и девочек, чтобы дети были здоро­вы, без значительных отклонений в психическом развитии и т.д. Остальные многочисленные индивидуальные различия не прини­маются во внимание. Те данные, которые мы имеем благодаря ме­тоду срезов, являются средними или среднестатистическими.

Лонгитюдинальный (или лонгитюдный) метод часто называется «продольным исследованием». Здесь прослеживается развитие од­ного и того же ребенка в течение длительного времени. Такого типа исследование позволяет выявить более тонкие тенденции развития, небольшие изменения, происходящие в интервалах, ко­торые не охватываются «поперечными» срезами.

Метод срезов и лонгитюдинальный метод, а также некоторые другие дают возможность организовать психологическое исследо­вание в целом[1].

Поставив перед собой исследовательскую задачу и наметив основные пути ее решения, психолог делает еще ряд шагов в по­строении своей работы. Он выбирает один из двух методов полу­чения результатов – наблюдение или эксперимент.

Наблюдение – незаменимый метод в работе с маленькими детьми, хотя может применяться при изучении развития детей лю­бого возраста. Наблюдения бывают сплошными, когда психолога интересуют все особенности поведения ребенка, но чаще выбо­рочными, когда фиксируются только некоторые из них. Наблюде­ние – сложный метод, его использование должно отвечать ряду требований. Это четко поставленная цель и разработанная схема наблюдений (наблюдатель знает, что именно он может увидеть и как это фиксировать, а, кроме того, умеет быстро описывать на­блюдаемые явления); объективность наблюдения (описывается сам факт – действие, фраза или эмоциональная реакция ребенка, а не его субъективное истолкование психологом); систематичность на­блюдений (в эпизодических наблюдениях можно выявить не ха­рактерные для ребенка моменты, а случайные, зависящие от его сиюминутного состояния, от ситуации); наблюдение за естествен­ным поведением ребенка (ребенок не должен знать о том, что за ним наблюдает взрослый, иначе его поведение изменится). Обыч­но наблюдение сочетается с экспериментом.

Эксперимент с детьми проводится в обстановке, как можно бо­лее приближенной к привычным для них условиям. В констати­рующем эксперименте определяется уровень и особенности развития детей, присущие им в настоящее время. Это касается как лич­ностного развития и отношений ребенка с окружающими, так и интеллектуального развития. Каждое направление эксперимен­тального исследования предполагает свой набор более конкретных методов. Выбирая ту или иную методику, психолог исходит из за­дачи, стоящей перед ним, возраста детей (разные методики рас­считаны на разный возраст) и условий проведения эксперимента, которые он может обеспечить.

Развитие личности изучается с помощью бесед с детьми, пись­менных опросов и косвенных методов. К последним относятся так называемые проективные методы. Они основаны на принципе проекции – перенесении на других людей своих собственных по­требностей, отношений, качеств. Ребенок, посмотрев на картинку со смутно изображенными на ней фигурами (детский вариант те­матического апперцептивного теста), рассказывает о них, исходя из своего опыта, наделяя их своими заботами и переживаниями. Например, младший школьник, у которого главная проблема – успеваемость, часто представляет себе эти ситуации как учебные; неуспевающий ученик сочиняет историю о том, как мальчика-лентяя отец ругает за очередную «двойку», а аккуратная отлични­ца наделяет того же персонажа прямо противоположными свойствами и повествует о его выдающихся успехах. Тот же меха­низм проявляется в окончаниях рассказов, которые придумывают дети (методика завершения рассказа), в продолжении фраз (методика неоконченных предложений) и т.д.

Отношения между детьми, сложившиеся в группе детского сада или школьном классе, позволяет определить социометрический метод. Ребенку предоставляется возможность выбрать трех сверст­ников, к которым он лучше всего относится, скажем, отвечая на вопрос: «С кем ты хочешь сидеть за одной партой?» Выборы де­тей, взаимные и невзаимные, раскрывают структуру отношений в группе: больше всего выборов получают «звезды» – самые попу­лярные дети; есть дети предпочитаемые; дети, которых мало кто выбирает, для них особенно важна взаимность симпатий; и изоли­рованные, отвергаемые – их никто не выбирает, они в наиболь­шей степени нуждаются в помощи.

Интеллектуальное развитие изучается с помощью разнообраз­ных методик[2], но главным образом – стандартизованных тестов. Первый в истории детской психологии тест Бине-Симона включал ряд заданий, представленных в вербальной (словесной) форме и предназначенных для определенного возраста. На большом количестве детей, охваченных экспериментом Альфреда Бине, были установлены нормы умственного развития. Индивидуальные пока­затели умственного развития ребенка сравниваются со средними показателями его возрастной группы; определяется, соответствует ли он в интеллектуальном плане своему возрасту, отстает или опережает основную массу своих сверстников. Сейчас при работе с детьми от 2 до 16 лет используется усовершенствованный вари­ант этого теста – тест Стэнфорд-Бине.

Тест Векслера для детей 4-16 лет включает вербальные и дан­ные в наглядной (образной) форме задания. При его применении получают два показателя – вербальный и невербальный, а также суммарный «общий интеллектуальный показатель». Вообще, рабо­тая с разными тестами, психолог вычисляет IQ – интеллектуаль­ный коэффициент:

Если ребенок решает все задания для своего возраста, его IQ равен 100 баллам. Дети, набирающие свыше 120 баллов, считают­ся одаренными, значительно отстающие от своей возрастной нор­мы – умственно отсталыми.

Наряду с разного рода констатирующими экспериментами, в возрастной психологии применяется формирующий эксперимент. Благодаря созданию специальных условий, в нем прослеживается динамика развития определенной психической функции. Л.С. Вы­готский наблюдал, таким образом, процесс становления у ребенка понятий (экспериментально-генетический метод). В настоящее время строятся сложные формирующие эксперименты, по сущест­ву – обучающие, в ходе которых в течение года или нескольких лет у дошкольников развивается восприятие (создание системы развивающих заданий и игр), у младших школьников – теорети­ческое мышление (разработка экспериментальных учебных про­грамм).

В заключение следует отметить этический аспект работы дет­ского психолога. От него может зависеть судьба ребенка, недоста­точно развитого в умственном плане. Если, используя интеллекту­альные тесты и не разобравшись в причинах отставания, психолог рекомендует перевести такого ребенка из массовой школы во вспомогательную (для умственно отсталых детей), он тем самым лишает его полноценного будущего. Ребенок может быть интел­лектуально сохранным, но педагогически запущенным – с ним мало общались дома, недостаточно занимались, и он не в состоя­нии самостоятельно решить тестовые задачи.

Могут остро стоять этические проблемы и при использовании других методов исследования. Далеко не все данные о развитии ребенка можно сообщать его родителям, воспитателям и учителям, другим детям. Нельзя разглашать, например, данные социометрии – это приведет к серии конфликтов в группе, испорченным отноше­ниям у части детей, ухудшению положения «отверженных». Дет­ский психолог несет моральную ответственность за тех детей, с которыми он работает. Он так же, как и медик, должен, прежде всего, руководствоваться принципом «не навреди».

ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ РЕБЕНКА

В той части возрастной психологии, которая нас интересует, изучается процесс детского развития. Что же собой представляет этот процесс? Чем он обусловлен?

В психологии создано много теорий, по-разному объясняющих психическое развитие ребенка, его истоки. Их можно объединить в два больших направления – биологизаторское и социологизаторское. В биологизаторском направлении ребенок рассматри­вается как существо биологическое, наделенное от природы опре­деленными способностями, чертами характера, формами поведе­ния. Наследственность определяет весь ход его развития – и его темп, быстрый или замедленный, и его предел – будет ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится всего лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения.

В рамках биологизаторского направления возникла теория ре­капитуляции, основная идея которой заимствована из эмбриоло­гии. Эмбрион (человеческий зародыш) во время своего внутриут­робного существования проходит путь от простейшего двуклеточного организма до человека. В месячном зародыше уже можно уз­нать представителя типа позвоночных – он имеет крупную голо­ву, жабры и хвост; в 2 месяца начинает приобретать человеческий вид, на его ластообразных конечностях намечаются пальцы, уко­рачивается хвост; к концу 4 месяца у эмбриона появляются черты человеческого лица.

Э. Геккелем в XIX веке был сформулирован закон: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное по­вторение филогенеза (исторического развития).

Перенесенный в возрастную психологию, биогенетический за­кон позволил представить развитие психики ребенка как повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культур­но-исторического развития человечества. Вот как описывает раз­витие ребенка один из сторонников теории рекапитуляции В. Штерн: ребенок в первые месяцы своей жизни находится на ста­дии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии выс­шего млекопитающего – обезьяны; затем – начальных ступеней человеческого состояния; развития первобытных народов; начиная с поступления в школу, усваивает человеческую культуру – сна­чала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростко­вом возрасте) фанатизма христианской культуры и лишь к зрело­сти поднимается до уровня культуры Нового времени.

Состояния, занятия маленького ребенка становятся отголосками давно ушедших веков. Ребенок раскапывает ход в куче песка – его притягивает пещера так же, как его далекого предка. Он про­сыпается в страхе ночью – значит, ощутил себя в первобытном лесу, полном опасностей. Он рисует, и его рисунки подобны на­скальным изображениям, сохранившимся в пещерах и гротах.

Противоположный подход к развитию психики ребенка наблю­дается в социологизаторском направлении. Его истоки – в идеях философа XVII века Джона Локка. Он считал, что ребенок появ­ляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска (tabula rasa). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.

Представления о неограниченных возможностях формирования личности ребенка получили достаточно широкое распространение. Социологизаторские идеи были созвучны идеологии, господство­вавшей в нашей стране до середины 80-х годов, поэтому их можно найти во многих педагогических и психологических работах тех лет.

Очевидно, что оба подхода – и биологизаторский, и социологизаторский – страдают односторонностью, преуменьшая или от­рицая значение одного из двух факторов развития. Кроме того, процесс развития лишается присущих ему качественных измене­ний и противоречий: в одном случае запускаются наследственные механизмы и развертывается то, что содержалось с самого начала в задатках, в другом – под воздействием среды приобретается все больший и больший опыт. Развитие ребенка, не проявляющего собственной активности, напоминает скорее процесс роста, коли­чественного увеличения или накопления.

Что понимается под биологическим и социальным факторами развития в настоящее время?

Биологический фактор включает в себя, прежде всего, наслед­ственность. Нет единого мнения по поводу того, что именно в психике ребенка генетически обусловлено. Отечественные психо­логи считают, что наследуются, по крайней мере, два момента – темперамент и задатки способностей. Уразных детей централь­ная нервная система функционирует по-разному. Сильная и по­движная нервная система, с преобладанием процессов возбужде­ния, дает холерический, «взрывной» темперамент, при уравнове­шенности процессов возбуждения и торможения – сангвиниче­ский. Ребенок с сильной, малоподвижной нервной системой, пре­обладанием торможения – флегматик, отличающийся медлитель­ностью и менее ярким выражением эмоций. Ребенок-меланхолик со слабой нервной системой особенно раним и чувствителен. Хотя наиболее легки в общении и удобны для окружающих сангвиники, нельзя «ломать» данный природой темперамент других детей. Ста­раясь погасить аффективные вспышки холерика, или побуждая флегматика чуть-чуть быстрее выполнять учебные задания, взрос­лые должны в то же время постоянно учитывать их особенности, не требовать непосильного и ценить то лучшее, что приносит каждый темперамент.

Наследственные задатки придают своеобразие процессу разви­тия способностей, облегчая или затрудняя его. Развитие способно­стей зависит не только от задатков. Если ребенок с абсолютным слухом не будет регулярно играть на музыкальном инструменте, успехов в исполнительском искусстве он не добьется, и его специ­альные способности не разовьются. Если ученик, который схваты­вает все на лету во время урока, не занимается добросовестно до­ма, он не станет отличником, несмотря на свои данные, и его об­щие способности к усвоению знаний не получат развития. Спо­собности развиваются в деятельности. Вообще собственная актив­ность ребенка настолько важна, что некоторые психологи считают активность третьим фактором психического развития.

Биологический фактор, помимо наследственности, включает особенности протекания внутриутробного периода жизни ребенка. Болезнь матери, лекарства, которые она принимала в это время, могут вызвать задержку психического развития ребенка или другие отклонения. Сказывается на последующем развитии и сам процесс рождения, поэтому нужно, чтобы ребенок избежал родовой травмы и вовремя сделал первый вдох.

Второй фактор – среда. Природная среда влияет на психиче­ское развитие ребенка опосредованно – через традиционные в данной природной зоне виды трудовой деятельности и культуру, определяющие систему воспитания детей. На Крайнем Севере, ко­чуя с оленеводами, ребенок будет развиваться несколько иначе, чем житель промышленного города в центре Европы. Непосредственно влияет на развитие социальная, среда, в связи с чем, фак­тор среды часто называют социальным. Этой проблеме будет по­священ следующий, третий параграф.

Важен не только вопрос о том, что понимать под биологиче­ским и социальным факторами, но и вопрос об их соотношении. Вильям Штерн выдвинул принцип конвергенции двух факторов. По его мнению, оба фактора в равной мере значимы для психиче­ского развития ребенка и определяют две его линии. Эти линии развития (одна – созревание наследственно данных способностей и черт характера, другая – развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка) пересекаются, т.е. происходит конвергенция. Современные представления о соотношении биологического и со­циального, принятые в отечественной психологии, в основном, ба­зируются на положениях Л.С. Выготского.

Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и соци­альных моментов в процессе развития. Наследственность присут­ствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Выс­шие функции – продукт культурно-исторического развития чело­века, и наследственные задатки здесь играют роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое развитие. Чем сложнее функция, чем длиннее путь ее онтогенетического развития, тем меньше сказывается на ней влияние наследственности. С другой стороны, среда тоже всегда «участвует» в развитии. Никогда ника­кой признак детского развития, в том числе низшие психические функции, не является чисто наследственным.

Каждый признак, развиваясь, приобретает что-то новое, чего не было в наследственных задатках, и благодаря этому удельный вес наследственных влияний то усиливается, то ослабляется и отодви­гается на задний план. Роль каждого фактора в развитии одного и того же признака оказывается различной на разных возрастных этапах. Например, в развитии речи значение наследственных предпосылок рано и резко уменьшается, и речь ребенка развивает­ся под непосредственным влиянием социального окружения, а в развитии психосексуальности роль наследственных моментов воз­растает в подростковом возрасте.

Таким образом, единство наследственных и социальных влия­ний – это не постоянное, раз и навсегда данное единство, а диф­ференцированное, изменяющееся в процессе самого развития. Психическое развитие ребенка не определяется механическим сложением двух факторов. На каждом этапе развития, по отношению к каждому признаку развития необходимо устанавливать кон­кретное сочетание биологических и социальных моментов, изучать его динамику.

РАЗВИТИЕ И ОБУЧЕНИЕ

Социальная среда – понятие широкое. Это общество, в кото­ром растет ребенок, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искусства, основные религи­озные течения. От особенностей социального и культурного разви­тия общества зависит принятая в нем система воспитания и обу­чения детей, начиная с государственных и частных учебных заве­дений (детских садов, школ, домов творчества и т.д.) и кончая спецификой семейного воспитания.

Социальная среда – это и ближайшее социальное окружение, непосредственно влияющее на развитие психики ребенка: родите­ли и другие члены семьи, позже воспитатели детского сада и школьные учителя (иногда друзья семьи или священник). Следует отметить, что с возрастом социальное окружение расширяется: с конца дошкольного детства на развитие ребенка начинают оказы­вать влияние сверстники, а в подростковом и старшем школьном возрастах могут существенно воздействовать некоторые социаль­ные группы – через средства массовой информации, организацию митингов, проповеди в религиозных общинах и т.п.

Вне социальной среды ребенок развиваться не может – не мо­жет стать полноценной личностью. Известны случаи, когда в лесах обнаруживали детей, потерянных совсем маленькими и выросших среди зверей. Такие «Маугли» бегали на четвереньках и издавали такие же звуки, как и их приемные родители. Например, две ин­дийские девочки, жившие у волков, выли по ночам. Человеческий детеныш со своей необычайно пластичной психикой усваивает то, что дается ему ближайшим окружением, и если он лишен челове­ческого общества, ничто человеческое в нем не появляется.

Когда «одичавшие» дети попадали к людям, они крайне слабо развивались интеллектуально, несмотря на напряженный труд вос­питателей; если ребенку было больше трех лет, он не мог освоить человеческую речь и научался произносить лишь небольшое коли­чество слов. В конце XIX века была описана история развития Виктора из Авейрона: «Яс горьким сочувствием думал об этом несчастном, которого трагичная судьба поставила перед альтерна­тивой либо быть сосланным в какое-нибудь из наших заведений для умственно отсталых, либо ценой несказанных усилий при­обрести лишь малую толику образования, что не смогло бы дать ему счастье».

В том же описании отмечалось, что наибольшие успехи были достигнуты в плане эмоционального развития мальчика. Его вос­питательница, мадам Герин, своим материнским отношением вы­звала ответные чувства, и только на этой основе ребенок, иногда напоминавший «нежного сына», мог в какой-то мере овладевать языком и пытаться познавать окружающий его мир.

Почему же дети, лишенные социальной среды в начале своей жизни, потом не смогли быстро и эффективно развиваться в бла­гоприятных условиях? В психологии есть понятие «сензитивные периоды развития» – периоды наибольшей чувствительности к определенного рода воздействиям. Так, например, сензитивный период развития речи – от года до 3 лет, и если этот этап упу­щен, компенсировать потери в дальнейшем, как мы видели, прак­тически невозможно.

Приведенный пример с речью – крайний. От своего ближай­шего социального окружения любой ребенок получает хотя бы минимум необходимых ему знаний, умений, занятий, общения. Но взрослые должны учитывать, что легче всего он что-то усвоит в конкретном возрасте: этические представления и нормы – в до­школьном, основы наук – в младшем школьном и т.д. Важно не пропустить сензитивный период, дать ребенку то, что нужно для его развития в это время.

Как считает Л.С. Выготский, в этот период определенные влия­ния сказываются на всем процессе развития, вызывая в нем глубо­кие изменения. В другие периоды те же самые условия могут ока­заться нейтральными; может проявиться даже их обратное влияние на ход развития. Сензитивный период совпадает поэтому с опти­мальными сроками обучения.

В процессе обучения ребенку передается общественно-исторический опыт. Проблема обучения детей (или, шире, воспи­тания) – не только педагогическая. Вопрос о том, влияет ли об­учение на развитие ребенка и если влияет, то как – один из основных в возрастной психологии. Биологизаторы не придают большого значения обучению. Для них процесс психического раз­вития – спонтанный процесс, протекающий по своим особым внутренним законам, и внешние воздействия не могут коренным образом изменить это течение.

Для психологов, признающих социальный фактор развития, об­учение становится принципиально важным моментом. Социологи-заторы отождествляют развитие и обучение.

Л.С. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Основываясь на идее К. Маркса и Ф. Энгельса о социальной сущности человека, он считает истинно человеческие, высшие психические функции продуктом культур­но-исторического развития. Развитие человека (в отличие от животных) происходит благодаря овладению им различными средствами – орудиями труда, преобразующими природу, и зна­ками, перестраивающими его психику. Овладеть знаками (главным образом, словом, а также цифрами и др.) и, следовательно, опы­том предшествующих поколений, ребенок может только в процес­се обучения. Поэтому развитие психики не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения.

Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с другими людьми и посте­пенно переходят во внутренний план, становятся внутренними психи­ческими процессами ребенка. Как пишет Л.С. Выготский, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми... затем внутри ребенка». Речь ребенка, напри­мер, первоначально – только средство общения с окружающими, и лишь пройдя длительный путь развития, она становится средством мышления, внутренней речью – речью для себя.

Когда высшая психическая функция формируется в процессе обу­чения, совместной деятельности ребенка со взрослым человеком, она находится в «зоне ближайшего развития». Это понятие вводится Л.С. Выготским для обозначения области еще не созревших, а только со­зревающих психических процессов. Когда эти процессы будут сфор­мированы и окажутся «вчерашним днем развития», их можно будет диагностировать с помощью тестовых заданий. Фиксируя, насколько успешно ребенок самостоятельно справляется с этими задачами, мы определяем актуальный уровень развития. Потенциальные возмож­ности ребенка, т.е. зону его ближайшего развития, можно определить в совместной деятельности – помогая ему выполнить задание, с которым он еще не может справиться сам (задавая наводящие вопросы; объясняя принцип решения; начиная решать задачу и предлагая про­должить и т.п.).

У детей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть разные потенциальные возможности. Один ребенок легко прини­мает помощь и затем решает самостоятельно все похожие задачи. Другому трудно выполнить задание даже с помощью взрослого. Поэтому, оценивая развитие конкретного ребенка, важно учиты­вать не только актуальный его уровень (результаты тестирования), но и «завтрашний день» – зону ближайшего развития.

Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего разви­тия. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта. С.Л. Рубинштейн, уточняя позицию Л.С. Выготского, предлагает говорить о единстве развития и обучения.

Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня. «Ребенок не развивается и воспитывается, а раз­вивается, воспитываясь и обучаясь», – пишет С.Л. Рубинштейн. Это положение совпадает с положением о развитии ребенка в процессе его деятельности.

Мы поможем в написании ваших работ!