Structural approach / Grammatical approach
Структурный подход к обучению иностранному языку основан на положениях структурной лингвистики и бихевиористского направления в психологии (см. Behaviourism, с. 24). Обучение в соответствии с этим подходом предполагает овладение целым рядом грамматических структур-образцов (structures), которые располагаются в определенной последовательности в зависимости от трудности их усвоения. В качестве примера можно привести следующие структуры: / have a family, Could you open the door. Структуры вводятся последовательно, и их количество покрывает весь изучаемый грамматический материал. Тренировка структур осуществляется учащимися под руководством учителя или индивидуально в языковых упражнениях на подстановку, имитацию, заполнение пропусков и т. д.
Структурный подход в отечественной методике опирается на понятие структуры, принятое представителями пражской лингвистической школы. В связи с этим понимание процесса обучения, основанного на структурном подходе, в отечественной методике отличается от точки зрения западных методистов: структуру и варианты ее употребления в речи (ее модификацию) принято рассматривать в виде структурной группы.
Структурная группа представляет собой «набор функциональных трансформ исходной структуры, включающих помимо утвердительных и отрицательных структур вопросы всех типов и ответы на них. <...> Структурная группа не образец диалога, а набор структур, подлежащих совместному освоению в речи» (Старков 1973, с. 45-46), например: The book is on the desk. The
|
|
36 1. Language teaching: methods and approaches
book isn't on the chair. Is the book on the desk? — Yes, it is. (No, it isn't.) Is the book on the desk or on the chair? — The book is on the desk. Where is the book? — It's on the desk.
Тренировка структуры не заканчивается выполнением языковых упражнений, а предполагает условно-речевые и подлинно-речевые упражнения, правильный отбор и организация которых обеспечивают овладение языковым материалом с целью его коммуникативного использования.
Структурный подход к обучению имеет положительные и отрицательные стороны. Благодаря этому подходу была выделена единица обучения и уточнены грамматические модели, разработана последовательность первичного закрепления новых грамматических конструкций в виде подстановочных операций по структурным, или грамматическим, моделям. Структурный подход обеспечил преподавателя набором моделей, которые были вычленены из традиционных тем нормативной грамматики, и определил последовательность тренировочной работы с ними.
Вместе с тем приверженцы структурного подхода недооценивают роль коммуникации, неверно понимают автоматизацию речевых навыков, часто сводят ее к заучиванию моделей-штампов, что недостаточно для употребления структуры в речи. Обучение в соответствии с принципами структурного подхода затрудняет сознательный выбор средств выражения, не способствует свободному конструированию речи и речетворчеству.
|
|
Lexical approach
Лексический подход базируется на приоритетном положении лексики в обучении, поскольку она отражает содержательную сторону языка.
Данный подход означает овладение лексикой во всем ее многообразии и сочетаемости, основное внимание при этом обращается на формирование речевых навыков словоупотребления. Несформированность этих навыков вызывает ошибки на уровне узуса, например:
In England people may drink coffee and drive cars, but in English they typically do not, as the following examples reveal:
1. — Would you like a cup of coffee?
— No, thanks. I've already had(not drunk) one.
2. — How did you. come this morning?
— I drove (orI broughtthe car; not I drove the car) (Lewis 1996a, p. 25).
Основными положениями лексического подхода являются следующие.
® Язык состоит из «грамматикализованной лексики», поэтому основное внимание следует обращать на формирование лексических навыков.
в Дихотомия «лексика — грамматика» изжила себя, лексика встречается в речи носителей языка в виде нерасчлененных блоков, лексических единств (chunks), которыми должны овладеть учащиеся в процессе обучения.
|
|
• Основное внимание должно быть обращено на максимальное использование аутентичных образцов иностранного языка, что компенсировало бы отсутствие языковой среды.
в Аудирование аутентичных текстов и речи учителя играет ведущую роль, так как дает возможность учащимся познакомиться с вариантами сочетаемости слов (collocations) и примерами их использования в речи носителей языка.
1. Преподавание иностранных языков: методы и подходы 37
* Разработка учебных программ должна опираться на положения компьютерной лингвистики (computational linguistics) и теории дискурса, а принцип сочетаемости слов должен быть основным при составлении программ лексического типа (см. Lexical syllabus, с. 85). * Ведущая роль отводится устным видам речевой деятельности. Отвергается модель обучения «презентация — практика — применение» (РРР — presentation, practice, production),а широко используется модель «наблюдение — постановка гипотезы — экспериментирование» (ОНЕ — observe, hypothesise, experiment).
* Толерантное отношение к ошибкам, ввиду того что они рассматриваются как естественный результат процесса познания и овладения языком (Lewis 1993,pp. vi—vii).
|
|
Вклад сторонников лексического подхода к обучению в методику заключается в том, что они обращают особое внимание на содержательную сторону высказывания, на смысл, который передается той или иной лексической единицей. Грамматике при этом не уделяется должного внимания, что приводит к большому количеству ошибок и нарушает процесс коммуникации.
Eclecticism
Эклектический подход к обучению, в основе которого лежат положения, характерные для различных методов, допускает использование и комбинирование в рамках одного метода особенностей, присущих противоположным методам, таким как коммуникативный и аудиолингвальный, коммуникативный и когнитивный и т. д.
Эклектический подход не означает бессистемного, хаотичного нагромождения положений из разных методов. Этот подход правильнее назвать комбинированным, так как термин имеет положительную коннотацию. Использование комбинированного подхода оправдано в том случае, если элементы, присущие различным методам, выстраиваются в единую логическую систему и способствуют более эффективному обучению иностранному языку. Примером эклектического подхода может быть коммуникативно-когнитивный подход (см. Communicative approach, с. 29) — подход к обучению, принятый в современной отечественной методической науке, в котором используются положения коммуникативного и когнитивного подходов.
Эклектический подход находит свое выражение в разработке программ, которые по сути являются комбинированными, так как включают в себя структуры и лексические единицы, характерные для структурного и лексического подходов, речевые функции, используемые в функционально-содержательном подходе, перечень умений и навыков и другие компоненты, которые обычно содержатся в программе. Такие программы оказываются наиболее эффективными и детальными, так как описывают процесс обучения с разных сторон.
Integrate approach
Интегрированный подход к обучению основан на взаимосвязанном формировании умений во всех четырех видах речевой деятельности — аудировании, говорении, чтении и письме.
Английский термин integrated approach можно соотнести с понятием «принцип взаимосвязанного обучения всем видам общения», которое широко распространено в отечественной методике. Согласно данному принципу различ-
ные виды речевой деятельности могут выступать как цель и средство обучения; так, например, обучение извлечению информации из текста (чтение как цель обучения) может сочетаться с последующим обсуждением прочитанного (чтение как средство обучения говорению) и написанием письменной работы на базе прочитанного и обсужденного материала (чтение и говорение как средства обучения письму); см. Integrated skills, с, 91.
Нужно отметить, однако, что общепринятая последовательность работы над формированием видов речевой деятельности такова: аудирование, говорение, чтение и письмо. Так, при введении нового языкового материала его тренировка и формирование навыков осуществляются сначала в аудировании, затем в говорении и только после этого в чтении и письме.
Comprehension approach
Аудитивный подход основан на положении о том, что обучение иностранному языку должно имитировать процесс овладения детьми родным языком.
Согласно данному подходу процесс обучения строится на следующих принципах:
* Аудирование как рецептивный вид речевой деятельности является ведущим в процессе обучения, формирование умений понимать устную речь должно опережать формирование продуктивных устно-речевых умений.
* Обучение продуцированию речи начинается только после того, как сформированы умения понимать речь на слух.
* Обучение должно строиться на переносе умений в аудировании на другие виды речевой деятельности. Так, обучение устной речи должно опираться на перенос умений, которые уже сформированы в аудировании. * Главное внимание должно уделяться значению изучаемого языкового
явления, а не его форме. * Процесс обучения должен строиться так, чтобы избежать стрессового
воздействия на учащихся (Richards and Rodgers 1991, pp. 87-88). Данный подход реализуется в таких методах преподавания иностранных языков, как метод опоры на физические действия (см. Total physical response, с. 53), натуральный подход Крашена (см. Natural approach, с. 45) и других.
1.3. Language teaching methods: historical overview — Методы преподавания иностранных языков: исторический обзор
Grammar-translation method
Грамматика-переводной метод преподавания иностранных языков основывается на понимании языка как системы и опирается на когнитивный подход к обучению. Данный метод был широко распространен в Европе при обучении греческому и латыни, а в XIX веке стал использоваться в методике преподавания современных языков — французского, немецкого, английского. В США известен под названием «прусский метод».
Основными положениями грамматико-переводного метода являются следующие:
1. Преподавание иностранных языков: методы и подходы 39
* Цель обучения — чтение литературы, поскольку иностранный язык рассматривается как общеобразовательный предмет и его роль заключается в развитии интеллекта и логического мышления учащихся. * Основное внимание уделяется письменной речи, обучение устной речи не предусматривается, говорение и аудирование используются только как средство обучения.
* Основной единицей обучения является предложение. (Были попытки использовать текст, но это направление — текстуально-переводной метод — не получило широкого распространения, так как работа с текстом оказалась очень трудной для учащихся.)
* Обучение лексике осуществляется на материале слов, отобранных из текстов для чтения, широко используется двуязычный словарь, списки слов с их переводом на родной язык, заучивание, упражнения в переводе с родного и на родной язык.
* Грамматика изучается на основе дедуктивного и системного подходов, используются правила, переводные упражнения, сопоставление изучаемого грамматического явления с соответствующими явлениями в родном языке.
* Перевод является целью и средством обучения, основным способом се-мантизации, поэтому большое внимание уделяется переводным упражнениям, экзаменационные задания в основном состоят из письменного перевода.
* Принцип опоры на родной язык является ведущим, что позволяет объяснять новые языковые явления и проводить сопоставление изучаемого явления с его эквивалентом в родном языке (Richards and Rodgers 1991, pp. 3-4).
Грамматико-переводной метод имел положительные и отрицательные стороны. Положительным можно считать то, что учащиеся знакомились с произведениями на языке оригинала, грамматика изучалась в контексте, родной язык служил средством семантизации, использовался анализ, элементы сравнения и сопоставления. Отрицательными чертами данного метода можно считать следующие: обучение языку сводилось к изучению его грамматической структуры, преобладали пассивные формы работы, слишком большое внимание уделялось переводу.
Direct method
Прямой метод обучения был разработан в противовес грамматико-переводно-му методу. Его представителями являются М. Берлиц, Ф. Гуэн и О. Есперсен. В отечественной методике принято рассматривать группу прямых методов: прямой метод и натуральный метод (см. Natural method, с. 45), который является разновидностью прямого. К этой группе относятся также методы, появившиеся в связи с использованием в учебном процессе технических средств обучения: аудиолингвальный (см. Audiolingualism, с. 41), который был особенно популярен в США, аудиовизуальный (см. Audiovisual method, с. 42), разработанный во Фракции, и устный (ситуативный) метод обучения иностранным языкам (см. Situational language teaching, с. 43), который был широко распространен в Великобритании.
В настоящее время в США большое внимание уделяется исследованию таких современных методов, как метод обучения с опорой на физические действия (см. Total physical response, с. 53) и натуральный подход Крашена
(см. Natural approach, c. 45), которые также являются разновидностью прямого метода.
В основе прямого метода лежит идея о том, что обучение иностранному языку должно имитировать овладение родным языком и протекать естественно, без специально организованной тренировки. Название «прямой метод» вытекает из положения о том, что значение иностранного слова, фразы и других единиц языка должно передаваться учащимся напрямую (directly), путем создания ассоциаций между языковыми формами и соответствующими им понятиями, которые демонстрируются с помощью мимики, жестов, действий, предметов, ситуаций общения и т. д.
Основными положениями прямого метода являются следующие: * Обучение должно осуществляться только на иностранном языке, родной язык обучаемых, а также перевод с родного языка и с иностранного полностью исключаются из учебного процесса.
* Целью обучения является формирование умений устной речи. Из всех видов речевой деятельности предпочтение отдается аудированию и говорению, однако модификации прямого метода допускают разумное применение чтения и письма, способствующее закреплению нового материала.
* Обучение лексике проводится на материале, отобранном в соответствии с принципом употребительности в устной речи. Единицей обучения является предложение. Введение и тренировка лексических единиц осуществляются на устной основе с помощью перифраза, наглядности, демонстрации действий и предметов. При введении слов, обозначающих абстрактные понятия, используются такие приемы, как толкование, ан-тонимичные и синонимичные пары, оппозиции и т. д.
* Обучение грамматике осуществляется индуктивно (см. Deductive approach us. Inductive approach, с. 34), использование грамматических правил не допускается. Большое внимание обращается на грамматическую правильность речи, ошибки исправляются по мере того, как учащиеся допускают их в речи.
* В качестве одной из задач обучения выдвигается формирование фонетических навыков.
* Языковой материал градуируется по степени трудности (см. Grading, с. 79), и овладение им осуществляется строго в соответствии с разработанной программой.
* Широко используются имитативные приемы обучения, когда учащиеся повторяют за учителем фразы и предложения с целью добиться фонетической и грамматической правильности речи.
В отечественной методике выделяют текстуально-имитативное и структурно-имитативное направления прямого метода. Первое основывается на работе с текстом: учитель читает его или рассказывает, сопровождая это жестами, мимикой, толкованием и демонстрацией различных средств наглядности. Перевод текста не предполагается. Затем учащиеся получают задания имитативно-репродуктивного характера на овладение лексическим и грамматическим материалом.
Структурно-имитативное направление использует предложение-структуру в качестве единицы обучения. Работа над структурами осуществляется с помощью языковых упражнений, которые предполагают многократное повторение с целью создания стереотипов пользования выделенными структурами в устной речи.
1. Преподавание иностранных языков: методы и подходы 41
Прямой метод до сих пор успешно используется во многих европейских странах в частных языковых школах, работающих по системе Берлица. Положительные стороны этого метода заключаются в том, что большое внимание обращается на фонетическую сторону речи, грамматическую правильность и безошибочность. Обучение осуществляется на конкретных программах, в которых языковой материал строго градуирован и расположен в определенной последовательности.
Однако прямой метод не нашел широкого распространения в практике преподавания иностранного языка в средней школе в основном из-за полного исключения родного языка, что затрудняет семантизацию многих языковых явлений. Метод не является экономичным, он рассчитан на большое количество учебных часов. В соответствии с данным методом преподавание должно осуществляться носителями языка, что также нереально в массовой средней школе.
Audiolingiialism /Audiolingual method/ Mim—mem method
Аудиолингвальный метод преподавания иностранных языков основан на бихевиористском подходе к обучению (см. Behaviourism, с. 24) и структурном направлении в лингвистике (см. Structural approach, с. 35). Суть метода состоит в том, что язык трактуется как «поведение», которому следует обучить. В соответствии с данным методом язык должен быть представлен в виде небольших по объему и градуированных по трудности единиц, структур, которыми учащиеся овладевают путем их повторения, подстановки, трансформации и т. д. Роль учителя заключается в обеспечении закрепления изучаемых единиц в классе и дома. Учитель должен исправлять все ошибки, чтобы исключить их повторение в дальнейшем и обеспечить правильность речи.
Обучение иностранному языку в соответствии с аудиолингвальным методом основывается на следующих принципах:
* Формирование навыков формообразования и употребления различных языковых структур (habits) путем механического повторения и запоминания «правильного поведения». Учащиеся заучивают образцы, диалоги, тексты и т. д., а затем переносят их в другие речевые условия. • Преимущество отдается устной речи по сравнению с письменной, используется принцип устного опережения, когда учащиеся сначала изучают языковые явления в устной речи, а затем тренируются в их употреблении в письменной речи. Устная речь рассматривается как база, на основе которой осуществляется овладение письменной речью. Предлагается следующий порядок овладения видами речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо.
* В основе обучения лежит не анализ явлений языка и его системы, а речевая практика, которая понимается как выполнение действий по аналогии. Обучение грамматике осуществляется индуктивным путем на материале строго отобранных структур — образцов предложений, правила не объясняются. Широко используется дрилл (см. Drill, с. 135), трансформационные и подстановочные упражнения языкового характера. Они выполняются по образцу, с опорой на модель или таблицу, часто хором вслед за учителем или диктором (при использовании магнитофонной записи), что и нашло отражение в названии метода.
* Лексика изучается не изолированно, а в контексте, значение лексической единицы объясняется на основе ситуации, в связи с чем большое
42 1. Language teaching: mewious and approacnes
внимание уделяется культурологическому аспекту преподавания языка, изучению системы культурных ценностей носителей языка.
* Широкое использование наглядности.
Совершенно очевидно, что аудиолингвальный метод имеет целый ряд недостатков, главными из которых являются: пассивность обучаемых, отсутствие инициативы со стороны учителя, тренировка языковой формы без опоры на значение изучаемого явления, а также недооценка когнитивных процессов обучения и роли письменной речи.
Несмотря на это аудиолингвальный метод получил широкое распространение в разных странах, а элементы его до сих пор успешно используются в некоторых курсах. Положительными в данном методе являются следующие характеристики: наличие строгого отбора и четкой организации материала в зависимости от трудностей овладения им, использование разнообразных видов упражнений и большого количества наглядного материала.
Распространенность этого метода можно объяснить также и тем, что он базируется на тщательно разработанной психологической теории бихевиоризма и на принципах структурной лингвистики, обеспечивает учителя четкой и ясной технологией обучения и придает уверенность в себе.
Audiovisual method / Structural-global method
Аудиовизуальный (структурно-глобальный) метод обучения иностранным языкам основан на принципах структурной лингвистики и бихевиористском подходе и является разновидностью прямого метода. Аудиовизуальный метод был разработан в 1950-е годы во Франции в Высшей педагогической школе в Сен-Клу.
Название метода отражает его характерные черты: широкое использование аудиовизуальных средств обучения (диафильмы, диапозитивы, кинофильмы) и технических средств (магнитофон, радио, телевидение); глобальная подача материала: магнитофонные записи текстов и кинофрагменты не разделяются на эпизоды, грамматические структуры также вводятся и тренируются целиком.
Аудиовизуальный метод, так же как и аудиолингвальный, опирается на положение бихевиоризма о том, что овладение единицей языка возможно только в результате многократного повторения и заучивания. В отличие от аудио-лингвального метода, который предполагает овладение языковыми структурами, аудиовизуальный метод не ограничивается рамками структур, а обращает большое внимание на употребление их в ситуациях, что делает этот метод более коммуникативно направленным.
Основными положениями аудиовизуального метода являются следующие: * Формирование устно-речевых умений является целью обучения, главное внимание уделяется аудированию и говорению. Последовательность овладения видами речевой деятельности такова: аудирование, говорение, чтение, письмо. Используется период устного опережения продолжительностью от полутора до двух месяцев.
* Устно-речевая направленность процесса обучения находит отражение в тщательном отборе языкового материала. Отбор осуществляется в результате анализа образцов устной речи, записанных на магнитофон, а основным принципом отбора является принцип функциональности (см. Functional approach, с. 81). Отбирается лексика, которая характерна для устно-речевой формы высказывания и отражает ее особенности.
1. Преподавание иностранных языков: методы и подходы 43
* Родной язык полностью исключается из учебного процесса. Лексика вводится беспереводным, преимущественно контекстуальным способом. Переводные упражнения для ее тренировки не используются. * Обучение грамматике осуществляется на материале структур, которые вводятся, воспроизводятся и тренируются глобально, не расчленяются на составляющие элементы; широко используется дрилл (см. Drill, с. 135). *Ситуативный подход к обучению реализуется в рамках отбора кино- и телевизионных фрагментов, которые отражают основные ситуации общения. Эти ситуации впоследствии воспроизводятся обучаемыми и дополняются новыми элементами.
* Предполагается широкое использование различных технических средств обучения, аутентичных материалов и наглядности, что способствует мотивации учения и знакомит учащихся со страной изучаемого языка. При работе по данному методу занятие состоит из четырех этапов: «представление (глобальное восприятие материала, преимущественно интуитивное), объяснение (поэтапная проработка зрительно-слухового ряда при установке на полное усвоение его содержания и зрительно-слуховой синтез), закрепление (образование речевых автоматизмов), развитие (формирование речевых умений на основе приобретенных знаний и навыков и свободное говорение в пределах темы урока и отработанных ситуаций общения)» (Глухов, Щукин 1993, с. 30).
Аудиовизуальный метод обучения до сих пор распространен во многих учебных заведениях. Его элементы находят применение при обучении языку с использованием видеоматериалов. Популярность этого метода объясняется тем, что аутентичные материалы имитируют условия реальной языковой среды носителей языка, способствуют развитию мотивации и интереса учащихся. Будучи разновидностью прямого метода, аудиовизуальный метод игнорирует необходимость обучения письменной речи, недооценивает роль родного языка учащихся, полностью исключает перевод. В соответствии с идеями бихевиоризма большое внимание уделяется механическому повторению и заучиванию, не учитывается творческий характер процесса обучения.
Situational language teaching (SLT)/ The oral approach
Устный (ситуативный) метод обучения развился из прямого метода (см. Direct method, с. 39) и был основан на структурном направлении в лингвистике и бихевиоризме в психологии. Метод появился в Великобритании в 1930-е годы, его сторонниками были известные британские ученые X. Палмер, А. Хорн-би и М. Уэст, которые предприняли попытку научно обосновать устную основу обучения и развить принципиальные положения прямого метода. Последователи устного метода впервые поставили вопрос о необходимости научного отбора содержания обучения, градуирования изучаемого лексико-грамматичес-кого материала и последовательности овладения им с помощью определенных приемов и упражнений.
Устный метод базируется на следующих положениях:
* Лексика является одним из основных аспектов обучения языку и должна быть строго отобрана. Уэст и Палмер впервые проанализировали лексику английского языка на основе принципа частотности и отобрали из письменных текстов лексический минимум, включающий в себя 2000 наиболее частотных лексических единиц, владение которыми обеспечивает овладение английским языком. В 50-е годы Уэст пересмотрел этот
список и опубликовал лексический минимум (A General Service List of English Words), который стал справочником для учителей при разработке учебных материалов.
* Грамматический материал должен изучаться не в виде системы правил, отражающей некую универсальную грамматику, как считали последователи грамматико-переводного метода, он должен представлять собой грамматические структуры-образцы, отобранные из речи носителей языка. Палмер, Хорнби и другие британские лингвисты проанализировали грамматическую систему английского языка и отобрали основные типы предложений-образцов (sentence patterns), которые в дальнейшем использовались в качестве справочных материалов при составлении учебных программ, учебников и учебных пособий.
* Целью обучения является формирование умений во всех видах речевой деятельности, степень владения которыми должна быть приближена к уровню носителя языка.
* Устная основа обучения предполагает введение и тренировку языкового материала сначала в устных видах речевой деятельности (говорении и аудировании), а затем в письменных (чтении и письме). В соответствии с идеями прямого метода предлагается также использовать устное опережение: «немой» период времени (полтора-два месяца), в течение которого учащиеся только слушают и запоминают, а затем говорят, читают и пишут.
* Ситуативность является ведущим принципом обучения. Языковой материал вводится и тренируется в ситуациях, что позволяет учащимся скорее овладеть значением изучаемого явления, не ограничиваться тренировкой его формы. В отличие от аудиолингвального метода грамматические структуры в виде предложений-образцов также подлежат усвоению в ситуациях. Под ситуацией понимается «использование различных предметов, объектов, картин и реалий наряду с действиями и жестами с целью демонстрации значения изучаемой языковой единицы» (Richards and Rodgers 1991, p. 38).
* Учебные программы строятся по структурному принципу, ситуативный подход в разработке программ не используется. Программы представляют собой списки грамматических структур, подлежащих усвоению, которые градуируются по трудности и разбиты на группы в зависимости от последовательности овладения ими. В программы входят и списки лексических единиц для наполнения отобранных структур.
* Основными приемами, которые использует учитель, являются дрилл (см. Drill, с. 135), повторение и заучивание. В методической литературе хорошо известны подстановочные таблицы Палмера, на которых выполняются упражнения. Предполагается, что, заучив языковой материал в учебных ситуациях, учащиеся смогут перенести его в другие условия и использовать в реальном общении. Большое внимание уделяется грамматической правильности речи, ошибки исправляются учителем немедленно, учащиеся должны повторить и запомнить правильный вариант.
* Учителю отводится ведущая роль в процессе обучения. Обучаемые слушают и воспроизводят изучаемый материал, а затем используют его в самостоятельных высказываниях. При этом инициатива и творчество учащихся ограничены рамками задействованных приемов обучения.
1. Преподавание иностранных языков: методы и подходы 45
Устный (ситуативный) метод имеет положительные и отрицательные стороны. Его представители внесли большой вклад в методику преподавания иностранных языков, так как занимались разработкой теории методического подхода к отбору лексики и составлением лексических и грамматических минимумов, развили структурный подход к обучению грамматике (см. Structural approach, с. 35), заложили основы ситуативного подхода к обучению, а также определили особенности рецептивного и репродуктивного владения иностранным языком, разработали учебные пособия и справочники для учителей. Классическим примером учебника, составленного по законам устного метода, является «Streamline English» Хартли и Вайни (Hartley and Viney), изданный в 1979 году и неоднократно переиздававшийся.
Отрицательными чертами данного метода являются преувеличение роли устного опережения, механического заучивания и имитации, а также опора на неосознанное овладение языком.
Идеи Палмера, Уэста и других британских лингвистов — основоположников устного метода получили широкое распространение в разных странах мира и до сих пор пользуются популярностью в России.
Natural method
Натуральный метод обучения иностранным языкам является разновидностью прямого метода (см. Direct method, с. 39); он был широко распространен в XIX веке. Термины «прямой метод» и «натуральный метод» часто используются как синонимы.
Натуральный метод имеет следующие характеристики.
* Обучение строится по такому же принципу, что и овладение ребенком
родным языком, то есть естественным (натуральным) путем, * Основной целью обучения является формирование устно-речевых умений; значение письменной речи недооценивается.
® Процесс обучения направлен на интенсивную тренировку грамматических структур и лексических единиц. Использование внешней наглядности для семантизации и тренировки лексики.
Натуральный метод, будучи разновидностью прямого метода, имеет те же недостатки. Идеи натурального метода, как и прямого метода в целом, послужили основой для разработки других методов и подходов, в частности натурального подхода Крашена (см. Natural approach, с. 45), метода «общины» (см. Community language learning, с. 49) и других.
Natural approach
Натуральный подход Крашена — метод обучения, разработанный в начале 1980-х годов С. Крашеном и Т. Тэреллом (Krashen and Terrell 1983) на базе известных в методике прямого и натурального методов. Авторами были рассмотрены, уточнены и обоснованы теоретические положения названных методов, и в результате был разработан теоретический подход к обучению, который в значительной степени повлиял на методику преподавания иностранных языков на Западе и нашел свое отражение во многих современных методах. Крашен описал положения, связанные с теорией овладения иностранным языком, а Тэрелл — вопросы организации обучения.
Характерной чертой этого метода является опора на процесс естественного
46 1. Language teaching: methods and approaches
овладения иностранным языком (acquisition)в отличие от изучения (см. Learning, с. 157) и обучения (см. Teaching, с. 155). В отличие от натурального и прямого методов, которые строились на безошибочности речи, повторении структур за учителем и их запоминании, натуральный подход Крашена больше внимания уделяет погружению в языковую среду (langnuage exposure) с помощью обильного слушания на иностранном языке, прежде чем учащиеся начнут говорить на нем.
Крашен описывает пять теоретических положений-гипотез, на которых строится овладение иностранным языком. Эти положения легли в основу натурального подхода.
* Acquisition—learning hypothesis — теория «овладение — изучение». Под овладением Крашен понимает неосознанный процесс, когда учащийся употребляет лексическое или грамматическое явление, лишь смутно отдавая себе отчет в его структуре. Под изучением же понимается сознательное овладение языком, основанное на правилах. Изучение языка связывается с эксплицитными, дедуктивными, формальными и когнитивными процессами, а овладение языком — с имплицитными, индуктивными, неформальными процессами, основанными на восприятии целостных структур.
• Natural order hypothesis — естественная последовательность овладения явлениями иностранного языка. Существует определенная (естественная) последовательность овладения грамматическими структурами, которая зачастую не совпадает с последовательностью, заложенной авторами в учебники, пособия и учебные программы. Искусственный порядок изучения грамматических структур противоречит естественному и мешает усвоению материала. Неосознанное имитативное овладение некоторыми структурами оказывается намного легче и эффективнее, чем усвоение правил их образования.
в Monitor hypothesis — теория «редактора». Процесс овладения языком отличается от процесса его изучения. При изучении языка задействует-ся «редактор», который в виде свода правил, формальных объяснений и тренировки управляет процессом учения. По степени зависимости от «редактора» учащихся можно разделить на три группы: 1) monitor under-users — учащиеся, которые в меньшей степени зависят от правил; 2) monitor overusers — учащиеся, которые преувеличивают роль правил и не могут обходиться без постоянного обращения к форме изучаемого явления; 3) optimal monitor users — учащиеся, которые используют правила оптимально, в разумных пределах.
* Comprehensible input hypothesis — сообщение (ввод) информации, доступной усвоению (под информацией понимается как ее содержание, так и языковая форма). Согласно данному положению необходим некий устный период, когда учащиеся только воспринимают сообщаемые учителем сведения, согласно формуле i + 1, где i — известная учащимся информация, 1 — порция незнакомой информации, доступной догадке. Таким образом, языковой уровень сообщаемой информации всегда несколько выше уровня компетенции учащегося, что способствует постоянному движению вперед.
® Affective filter hypothesis — теория «эмоционального фильтра», согласно которой у каждого учащегося есть индивидуальные барьеры, мешающие овладению языком. Для снижения влияния «эмоционального фильтра»,
1. Преподавание иностранных языков: методы и подходы 47
то есть для преодоления существующих барьеров, необходимо сообщать информацию, доступную пониманию учащегося и не содержащую большого количества трудностей (comprehensible input), а также создавать соответствующий эмоциональный настрой, комфортные условия для изучения языка.
Теоретические положения, разработанные Крашеном, во многом противоречивы. Одним из главных является противоречие между естественным (не предполагающим разработки последовательности усвоения) овладением грамматическим материалом и формулой i + 1, где невозможно рассчитать и конкретизировать 1, если не определена последовательность овладения материалом и величина i фактически остается неизвестной.
Многие из описанных Крашеном гипотез уже известны в методике. Так, теория i + 1 есть не что иное, как положение о необходимости формирования умений языковой и контекстуальной догадки. Теория «эмоционального фильтра» , в сущности, отражает методическое положение о необходимости выделения трудностей усвоения языкового материала разного уровня и разработки упражнений, направленных на их снятие.
Для натурального подхода Крашена характерны следующие черты: в Преподавание языка ориентировано на быстрейшее достижение коммуникативных целей, на формирование коммуникативной компетенции, а не на изучение грамматических форм и последовательное введение одного правила за другим. Большая часть времени отводится выполнению коммуникативных заданий, а изучение и тренировка языковых форм осуществляются учащимися дома с помощью специально разработанных упражнений-инструкций и объяснений.
*Учитель обеспечивает учащимся возможность овладевать языком естественным образом, а не целенаправленно изучать его. Учащиеся могут и должны допускать ошибки, исправлять которые нет необходимости, так как это влияет на общий настрой, снижает мотивацию и не способствует естественной коммуникации.
* Главное внимание уделяется расширению словарного запаса учащихся,
так как с помощью лексики можно понять и передать любое содержание,
даже если уровень сформированности грамматических навыков очень
низкий.
* Факторы эмоционального воздействия являются ведущими, в то время
как когнитивные процессы практически не учитываются. Процесс обучения включает в себя три этапа: предречевой (comprehension / preproduction), начальный речевой (early speech production), речевой (speech emergence). Предречевой, или устный, этап может длиться от четырех-пяти занятий до нескольких месяцев, когда учащиеся осуществляют обильное слушание и реагируют на полученную информацию с помощью движений, жестов, наглядных пособий и других средств, которые исключают говорение. Допускаются краткие ответы на родном языке. Речь учителя состоит из коротких предложений, построенных из простых структур, в ней отсутствуют сокращенные формы, на этом этапе для нее характерен замедленный темп, паузы продолжительны.
Второй этап, начальный речевой, начинается после того, как учащиеся овладели 500 лексическими единицами. Речь учащихся ограничена краткими ответами, которые содержат одно-два слова, или ответами на альтернативные вопросы, а также заданиями на дополнение предложений одним-двумя словами.
1. Language teaching: methods and approaches
Третий этап — речевой, для него характерно использование игр, проблемных и ролевых заданий, решение которых предполагает подлинно речевую коммуникацию.
Натуральный подход Крашена имеет целый ряд недостатков, основные из них следующие:
в Считается, что овладение иностранным языком должно строиться по
тем же принципам, что и овладение родным языком.
* Исключается роль когнитивных процессов, что отрицательно сказывается на усвоении материала.
9 Отрицается необходимость работы над языковой формой высказывания. Выдвигая в качестве основной цели обучения формирование коммуникативной компетенции (communicative competence), авторы не учитывают, что лингвистическая компетенция является ее составной частью и ей следует отдавать должное.
в Обучение на основе устного опережения и продолжительный устный период не способствуют развитию всех видов речевой деятельности, тормозят создание устойчивых связей между звуковым и графическим образами явлений, что так важно при обучении языку, особенно английскому, в котором имеются существенные расхождения между звуковым и графическим строем.
Положительным в натуральном подходе является признание необходимости формирования коммуникативной компетенции, опора на гуманистический подход и учет личностных особенностей обучаемого.
Communicative method / Communicative language teaching (CLT)
Коммуникативный метод обучения иностранным языкам основан на коммуникативном подходе (см. Communicative approach, с. 29), принципиальные положения которого по-разному трактуются учеными, следствием чего является многообразие толкований этого метода.
Многие современные зарубежные ученые придерживаются крайней точки зрения: рассматривают коммуникативный метод в чистом виде. Они считают, что процесс обучения должен опираться только на содержательную сторону, реальное общение и исключать работу над языковой формой. Для этого необходимо использовать подлинно коммуникативные задания, адекватные поставленной цели (см. Task, с. 123). Принцип сознательности обучения при этом недооценивается, и не учитываются когнитивные процессы, характерные для овладения иностранным языком.
Другая крайность характерна для некоторых отечественных методистов и практиков, которые, декларируя применение коммуникативного метода, на деле обучают системе языка, используют формальные языковые упражнения и лишь на завершающем этапе работы над темой предлагают учащимся составить диалоги или высказать собственное мнение по проблеме.
Большинство отечественных и зарубежных методистов принимают такое толкование коммуникативного метода, в соответствии с которым процесс обучения должен разумно сочетать системный и содержательный подходы, включать в себя работу как над формой (accuracy), так и над содержательной стороной речи (fluency). Такая трактовка коммуникативности позволила отечественным методистам ввести термин «коммуникативно-когнитивный метод», то есть привлечь внимание к когнитивной стороне процесса овладения иностранным языком, когда язык изучается вне языковой среды и многие осо-
1. Преподавание иностранных языков: методы и подходы 49
бенности его употребления, в частности социокультурные, усваиваются на уровне знаний. Существование различных вариантов коммуникативного метода позволяет сделать вывод о том, что метод еще не сформировался, и его развитие будет, вероятно, идти по различным направлениям, отражающим специфику обучения иностранному языку в различных условиях.
1.4. Fringe / alternative methods — Нетрадиционные (альтернативные) методы преподавания иностранных языков
Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 1092; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!