Language teaching / learning activities — Типология упражнений в обучении иностранному языку
Введение ........................................................................................................................................... 119
4.1. general concepts — основные понятия
Exercise................................................................................................................................................. 121
Activity.................................................................................................................................................. 121
Task....................................................................................................................................................... 123
Technique............................................................................................................................................. 124
Procedures............................................................................................................................................ 126
Open-ended activities vs. Closed activities..................................................................................... 126
Lead-in activities ................................................................................................................................ 127
Warm-up activities / Tune-in activities........................................................................................... 127
4.2. language teaching techniques — приемы обучения иностранному языку
Classifying / Organizing .................................................................................................................... 128
Drama................................................................................................................................................... 128
Eliciting / Elicitation.................................................................................................................... 129
Information gap.................................................................................................................................. 130
Questioning........................................................................................................................................... 130
Reconstruction / Restoration............................................................................................................ 132
Word association ............................................................................................................................... 133
|
|
4.3. practice activities — подготовительные упражнения
Completion.......................................................................................................................................... 133
Consciousness-raising activities....................................................................................................... 134
Drill......................................................................................................................................................... 135
Expansion............................................................................................................................................. 135
Gap-filling / Blank-filling / Cloze activity....................................................................................... 136
Jigsaw activities / Information gap activities................................................................................. 136
Matching....................................................................................... ....137
« Odd one out»......................................................................................................................................... 137
Prediction.............................................................................................................................................. 138
Ranking................................................................................................................................................ 139
Rephrasing / Reformulation / Paraphrase......................................................................... 139
Selection............................................................................................................................................... 140
Split dialogue / Jumbled dialogue.................................................................................................... 141
True-false statements......................................................................................................................... 141
|
|
Unscrambling.................................................................................. •.................................................. 141
4.4. communicative activities — коммуникативные упражнения
Brainstorming...................................................................................................................................... 142
Mapping / Mind-mapping ................................................................................................................ 142
Information transfer / Media transfer............................................................................................. 143
Presentation......................................................................................................................................... 143
Oral reporting / Oral report....................................................................................................... 144
Reporting back.................................................................................................................................... 144
Содержание
Discussion ............................................................................................................................................ 145
Controlled discussion / Guided discussion ..................................................................................... 145
Free discussion .................................................................................................................................... 146
Problem solving................................................................................. ,................................................ 146
Scenario ............................................................................................................................................... 147
Role play.............................................................................................................................................. 148
Interview............................................................................................................................................... 149
|
|
Simulation........................................................................................................ 150
Project work ........................................................................................................................................ 150
Classroom management —
Образовательный процесс: основы управления и организации
Введение........................................................................................................ 152
5.1. general concepts — основные понятия
Classroom management................................................................................................................... 153
Teaching............................................................................................................................................... 156
Learning................................................................................................................................................ 157
Classroom communication .............................................................................................................. 159
5.2. lesson planning — планирование урока
Lesson................................................................................................................................................... 161
Lesson type / Lesson planning model............................................................................................. 161
Lesson stage......................................................................................................................................... 163
Lesson planning / Pre-teaching planning .......................................................................... 164
Lesson evaluation............................................................................................................................... 166
5.3. managing the materials — материалы на уроке иностранного языка
|
|
Authentic materials............................................................................................................................. 167
Course book......................................................................................................................................... 167
Self-access materials.......................................................................................................................... 168
Audiovisual aids / Teaching aids........................................................................................... 169
Materials selection.............................................................................................................................. 169
Materials evaluation.......................................................................................................................... 169
Cues / Prompts................................................................................................................................ 170
5.4. classroom dynamics — Ход урока
Classroom interaction........................................................................................................................ 171
Type of classroom interaction.......................................................................................................... 172
Classroom monitoring........................................................................................................................ 173
Teacher roles us. Learner roles ........................................................................................................ 174
Teacher talk vs. Student talk................................................................................................... 175
Code switching / Choice of language.............................................................................................. 177
Teacher talking time (TTT) us. Student talking time (STT) ....................................................... 178
Teacher waiting time (TWT) ............................................................................................................ 178
Grouping / Grouping arrangements....................................................................................... 178
Whole class work ............................................................................................................................... 178
Group work.......................................................................................................................................... 179
Pair work / Pair practice ........................................................................................................... 180
Solo work.............................................................................................................................................. 180
One-to-one instruction ...................................................................................................................... 181
Seating arrangement.................................................................................................................... 181
Discipline / Student behaviour......................................................................................................... 181
Rapport................................................................................................................................................. 183
Feedback.............................................................................................................................................. 183
10__________________________________________________________________________________
6. Assessment and testing — Контроль вобучении иностранным языкам
Введение ....................................................................................................... 185
6.1. general concepts — основные понятия
Evaluation ....................................................................................................... 187
Assessment ....................................................................................................... 187
Summative assessment / Summative evaluation .................................................... 188
Formative assessment / Formative evaluation........................................................ 188
Self-assessment / Self-evaluation......................................................................... 188
Testing / Language testing .................................................................................. 188
Test / Language test............................................................................................ 189
Tester............................................................................................................... 190
Washback effect / Backwash .............................................................................. 190
Error................................................................................................................ 191
Mark / Grade .................................................................................................... 192
Marking / Grading ........................................................................................ 192
6.2. test types — Виды лингводидактических тестов
Test types ......................................................................................................... 193
Pragmatic test.................................................................................................... 193
Discrete-point test ............................................................................................. 194
Integrative test / Global test................................................................................ 194
Proficiency test ................................................................................................. 194
Placement test................................................................................................... 195
Diagnostic test .................................................................................................. 195
Achievement test ............................................................................................... 196
Progress achievement test................................................................................... 196
Final achievement test........................................................................................ 196
Norm-referenced test vs. Criterion-referenced test ................................................ 197
6.3. testing techniques — приемы контроля
Testing techniques ............................................................................................. 197
Cloze procedure................................................................................................. 198
Cloze test.......................................................................................................... 198
C-test............................. ,................................................................................. 199
Multiple-choice test............................................................................................ 199
Dictation .......................................................................................................... 200
Partial dictation ................................................................................................ 201
Reception testing............................................................................................... 201
Production testing ............................................................................................. 202
Oral testing....................................................................................................... 203
Oral interview .................................................................................................. 203
6.4. TEST VALIDITY AND RELIABILITY —
валидность и надежность тестов
Validity............................................................................................................ 203
Content validity................................................................................................. 204
Concurrent validity............................................................................................ 204
Predictive validity / Prognostic validity................................................................ 204
Construct validity.............................................................................................. 204
Face validity..................................................................................................... 205
Reliability......................................................................................................... 205
Литература.................................................................................................... 206
Указатель терминов..................................................................................... 218
ОТ АВТОРОВ
Выражаем искреннюю благодарность всем, кто принимал участие в создании этой книги, на всех этапах работы над ней оказывал нам помощь, поддерживал своими профессиональными советами и дружеским участием.
Издание справочника осуществлено в рамках проекта Британского Совета. Наша глубочайшая признательность руководству и сотрудникам Британского Совета Москвы и Санкт-Петербурга, которые поддержали проект и помогли в осуществлении идеи. Особую благодарность приносим Рою Кроссу (Roy Cross), Майклу Бёрду (Michael Bird), Иену Пиерсону (Ian Pierson), Элизабет Уайт (Elizabeth White), Елене Ленской, а также Екатерине Моховиковой, Елене Нур-тазиной и Ирине Соловьевой. Самые теплые слова благодарности — Елене Беляевой, консультанту по вопросам преподавания английского языка при Британском Совете Санкт-Петербурга, которая с самого начала работы над справочником являлась менеджером проекта и вложила много сил и энергии в его реализацию.
Выражаем свою искреннюю признательность всем российским и британским коллегам, которые своими советами, рецензиями и рекомендациями помогли в написании книги. Мы от всей души благодарим Дейвида Кристала (David Crystal) за профессиональную поддержку, одобрение избранного нами подхода и ценные замечания. Очень полезными оказались для нас советы, консультации и практическая помощь сотрудников Института прикладной лингвистики при Университете города Эдинбурга Хью Траппе-Ломакса (Hugh Trappes-Lomax), Гибсона Фергюсона (Gibson Ferguson), Тони Хауатта (Топу Но watt), Тони Линча (Tony Lynch), а также коллег из Центра английского языка и Научно-исследовательского центра по разработке словарей при Университете города Эксетера Джона Натталла (John Nuttall), Райнхарда Хартма-на (Reinhardt Hartmann) и Тома Мак-Артура (Tom McArthur).
Особая благодарность — Маргарите Кузьминичне Колковой, заведующей кафедрой методики преподавания иностранных языков Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена в Санкт-Петербурге за высокопрофессиональную помощь и доброжелательное отношение к нашей работе. Благодарим Ольгу Евгеньевну Филимонову, заведующую кафедрой английского языка Университета им. А.И. Герцена за рецензирование материалов проекта и создание благоприятных условий для работы над книгой.
Наша рукопись вышла в свет по решению Синдиката Издательства Кембриджского университета и благодаря стараниям большой издательской группы. Мы искренне признательны руководству Издательства Кембриджского университета в лице Колина Хейза (Colin Hayes) за интерес, проявленный к книге. Публикация справочника была бы невозможной без активного участия Питера Донована (Peter Donovan), который с британской стороны руководил
12
совместным проектом и, несмотря на все трудности, помог авторам выпустить книгу в свет.
Искренняя благодарность Наталии Константиновне Бочоришвили и Людмиле Александровне Городецкой — представителям Издательства Кембриджского университета в Москве, а также Ольге Михайловне Бородянской (Санкт-Петербург), которые с российской стороны занимались осуществлением проекта.
Спасибо нашему редактору Татьяне Викторовне Уваровой, которая терпеливо совершенствовала рукопись на этапе ее подготовки к печати.
Мы рады выразить благодарность всем нашим рецензентам за доброжелательное отношение и высокую оценку работы, за их советы и рекомендации.
Будем признательны за все замечания и пожелания в адрес книги и постараемся учесть их в нашей дальнейшей работе.
Письма можно направлять по адресу: 191025, Россия, Санкт-Петербург, Фонтанка, 46, Британский Совет.
ПРЕДИСЛОВИЕ
В методике преподавания иностранных языков в России 1990-е годы были отмечены огромным интересом к результатам исследований, проводившихся за рубежом в области теории и практики обучения языкам. В значительной мере этот интерес был вызван появлением на отечественном рынке большого количества зарубежных учебных материалов, курсов и пособий по обучению иностранным языкам. Некоторые зарубежные издания прошли экспертизу и были рекомендованы Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации в качестве альтернативных учебников в системе общего среднего образования России.
Эти пособия разработаны на основе коммуникативного метода, получившего свое развитие в 1970—80-е годы. Особенно активно коммуникативный метод обучения используется в преподавании современных языков (английского, немецкого, французского, испанского, русского и др.) как иностранных в условиях языковой среды, то есть в странах, для населения которых эти языки являются родными. Результаты исследований в области коммуникативного метода в настоящее время широко используются в публикациях Совета Европы в качестве руководящих и справочных материалов по преподаванию современных иностранных языков. Следует особо отметить ведущую роль и влияние на обучение другим иностранным языкам методики преподавания английского как иностранного, разрабатываемой в так называемых BANA-странах (Britain, Australasia, North America) — сокращение, принятое зарубежными специалистами для обозначения стран, в которых английский язык является государственным; в этих странах преподавание его как иностранного — интенсивно развивающаяся область педагогики и методики.
Долгое время отечественная и зарубежная методические системы преподавания иностранных языков (в том числе и английского) существовали и развивались в значительной мере самостоятельно и независимо друг от друга, что привело к возникновению двух терминологических систем, которые, несмотря на множество прямых соответствий и совпадений, существенно отличаются друг от друга.
В течение последнего десятилетия благодаря расширению профессиональных контактов, более свободному обмену информацией, распространению научной и учебно-методической литературы, издаваемой за рубежом, взаимодействие двух терминологических систем усилилось.
Повышенное внимание к зарубежной англоязычной методике привело к ее заметному влиянию на теорию и практику обучения иностранным языкам в России. Это повлекло за собой прямой перенос значительного числа англоязычных терминов и стоящих за ними понятий в методику преподавания языка в нашей стране, причем часто без учета традиций, специфических условий и задач обучения. Заимствование английских терминов, иногда недоста-
14
точно точных либо имеющих смысл только в рамках определенной методической концепции, сопровождалось отказом от некоторых устоявшихся терминов в отечественной методической науке.
Необходимо отметить, что в начале 90-х годов в зарубежной методике наметились новые тенденции, которые нашли свое отражение в ряде публикаций, в том числе в материалах Совета Европы, касающихся преподавания английского языка как в странах Европейского Содружества, так и в странах Восточной Европы. Эти публикации, подчеркивая различие традиций в системе образования, своеобразие национальных методических школ, указывают на опасность одностороннего некритического переноса технологии обучения и призывают к обмену информацией, взаимному обогащению идеями. Сближение и взаимообогащение национальных методических школ невозможны без сопоставительного анализа и систематизации используемой терминологии. Упорядочение методической терминологии безусловно является полезным и для дальнейшего развития отечественной методической мысли.
В связи с этим в 1996 году в Санкт-Петербурге при поддержке Британского Совета была начата работа над проектом, целью которого явилось сопоставление английских и русских методических терминов и создание англо-русского терминологического справочника по методике преподавания иностранных языков.
Насущная необходимость в издании такого рода объясняется еще и тем, что отсутствие справочной литературы по методике, двуязычных словарей методических терминов отрицательно влияет на подготовку студентов и аспирантов педагогических вузов и серьезно сказывается на практике обучения иностранным языкам. В соответствии с программой курсы методики преподавания иностранных языков в России и ряде стран СНГ читаются на русском языке. Курсовые и дипломные работы, кандидатские и докторские диссертации по методике также выполняются на русском языке. Учителя школ предпочитают пользоваться методической литературой справочного характера на родном языке.
Значительно расширилось сотрудничество специалистов в области методики с зарубежными коллегами, в практике преподавания стало использоваться все больше и больше учебных пособий, разработанных и изданных за рубежом, но все эти пособия рассчитаны на преподавание иностранного языка в частных языковых школах и нередко имеют ограничения, касающиеся их использования в условиях неязыковой среды в массовой средней школе. Многие учителя, интуитивно чувствуя, что данные пособия не подходят для таких условий обучения и не вписываются в отечественную методическую систему, оказываются, тем не менее, не в состоянии критически проанализировать зарубежные материалы, сопоставить две методические школы и использовать те элементы, которые могут сделать обучение более эффективным. Все это привело к необходимости соотнести английские методические термины с отечественной терминологией, уточнить их значения на русском языке.
При отборе терминов для данного справочника авторы проанализировали существующие подходы к отбору содержания обучения и выделили функционально-содержательный подход в качестве основного. Он предполагает, с одной стороны, отбор самих терминов, а с другой — выявление разделов методики преподавания иностранных языков, необходимых самому широкому кругу специалистов. Таким образом, функционально-содержательный подход озна-
Предисловие____________________________________________________________ Hi
чает определение сферы использования тех или иных терминов и предусматривает толкование и описание их значений в зависимости от того, в каком разделе методики они функционируют.
В процессе отбора разделов использовались следующие критерии:
« наличие раздела в курсах методики преподавания иностранных языков в России и в курсах преподавания английского как иностранного в зарубежной методике;
• распространенность выбранных разделов в курсах методики для подготовки и повышения квалификации учителей и преподавателей высших учебных заведений (преддипломная подготовка студентов в педагогических вузах, аспирантура, курсы повышения квалификации для учителей, стажировки);
в актуальность разделов;
в исключение разделов, представляющих интерес для узкого круга специалистов.
В соответствии с этими критериями были отобраны не только темы, подробно и глубоко изученные в отечественной методике, как, например, «Обучение различным видам речевой деятельности» и «Контроль в обучении иностранным языкам», но и такие, которые хорошо исследованы в зарубежной методике, но не нашли еще распространения в отечественной методической науке. К последним можно отнести разделы «Разработка программ и стандартов» и «Образовательный процесс: основы управления и организации». Недостаточная изученность этих проблем объясняется тем, что до недавнего времени существовали единые программы для каждого типа учебных заведений, а учебный процесс практически полностью был ориентирован на учителя. С появлением большого количества гимназий, лицеев, частных школ и вузов, а также с переходом вузов на новую систему подготовки бакалавров и магистров возникла настоятельная необходимость в разработке программ для новых типов учебных заведений.
Учитывая практическую направленность этого издания, призванного способствовать совершенствованию профессионально-педагогической компетенции преподавателей, разделы, рассматривающие проблемы теории лингвистики (например, «Лингвистика текста»), а также теории подготовки специалистов по методике, в справочник не вошли.
Отбор терминов, которые используются в англоязычной литературе по методике преподавания иностранных языков, осуществлялся с учетом частотности их употребления, актуальности и практической значимости.
В процессе работы авторы столкнулись с целым рядом проблем, решение которых повлияло на концепцию справочника и отразилось на его содержании и структуре.
Известно, что трудность передачи значения того или иного слова средствами иностранного языка связана прежде всего с несовпадением объема значений слов в двух языках, что приводит к значительным неточностям при переводе. Найти эквивалентные терминологические пары в английском и русском языках не всегда возможно, а просто перевод или транслитерация терминов в случае отсутствия аналогов чаще всего бесполезны. Поэтому справочник был создан в виде «концептуального глоссария»: он содержит расширенное толкование английских терминов на русском языке, уточняет их содержание, указывает на различия в трактовке терминов; в случае необходимости значения термина поясняются на примерах.
16
При описании и толковании термина авторы использовали данные отечественной и зарубежной методики, опирались на сходные или близкие по смыслу значения английских терминов различных научных школ BANA-стран. Авторы не ставили перед собой задачу отразить различия между британской и американской или британской и австралийской методическими системами. Поэтому при толковании терминов в этом справочнике понятие «зарубежная методика» означает методическую систему BANA-стран, а под отечественной методикой понимаются достижения в области преподавания иностранных языков специалистов России и республик бывшего Советского Союза.
При создании справочника авторы учитывали опыт отечественных и зарубежных методистов и опирались, в частности, на такие фундаментальные издания, как: Richards J., Platt J. and Platt H. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics. Singapore: Longman, 1992; Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. энциклопедия, 1966; Глухое Б А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., 1993.
Весь отобранный для этого издания терминологический корпус разнесен по главам, каждой из которых предпослано введение. Главы, в свою очередь, делятся на разделы, детализирующие содержание главы и состоящие из отдельных статей, названия которых представляют собой или рассматриваемый термин, или два равнозначных термина, употребляющихся как синонимы, без какого-либо предпочтения (например, Behaviourism / Behaviourist approach), либо это пара, представляющая собой антонимы (например, Open-ended activities us. Closed activities), которые рассматриваются в этой статье в сравнении. Перевод термина или его толкование на русском языке выделены курсивом.
Многие статьи содержат объяснение не только основного термина, но и сопряженных с ним понятий. Эти сопутствующие термины выделены в тексте жирным шрифтом и вынесены в общий Указатель, который поможет найти такой термин, «скрытый» в статье.
Указатель построен по алфавитному принципу, его основная единица — рубрикационная группа. Слово-название рубрики обозначено в подрубрике знаком ~, повторяющиеся начальные слова в соседних рубриках заменены тире. Терминологические сочетания, начинающиеся с артикля, следует искать по первому значимому слову. После каждого термина дана адресная отсылка, представляющая собой номер страницы, на которой этот термин упоминается или рассматривается в основной статье (в последнем случае номер страницы выделен жирным шрифтом).
Все библиографические источники, на которые ссылаются авторы и которые даны в тексте в сокращенном виде, приведены в списке литературы в конце книги.
Справочник рассчитан на самый широкий круг читателей: учителей государственных и частных школ, гимназий и лицеев, преподавателей вузов, методистов, занимающихся вопросами организации и планирования учебного процесса, разработкой программ для учебных заведений нового типа. В связи с этим необходимо заметить, что термины «учащиеся» и «учитель» в справочнике используются в широком значении и относятся к условиям не только средней школы, но и учебных заведений других типов.
Книга призвана помочь преподавателям в решении проблем, связанных с использованием зарубежных учебников, обеспечить студентов педвузов, аспирантов, учителей школ и преподавателей вузов справочными материалами по
Предисловие 17
методике преподавания не только английского, но и других иностранных языков. Предлагаемая в справочнике информация отражает современные тенденции в методике преподавания иностранных языков в России и за рубежом и может быть полезна для преподавателей различных предметов, в том числе русского языка как иностранного, а также для переводчиков методической литературы.
Справочник поможет учителям более грамотно и уверенно оперировать терминологией в своей профессиональной деятельности, будет способствовать лучшему взаимопониманию при профессиональном общении, а также становлению и развитию профессиональной компетенции студентов — будущих учителей, аспирантов и молодых преподавателей.
1.Language teaching: methods and approaches -
Преподавание иностранных языков:методы и подходы
Введение
История методики преподавания иностранных языков за рубежом и в нашей стране, появление и развитие новых методов обучения языку в школе и вузе всегда были самым тесным образом связаны с новыми тенденциями в лингвистике, психологии и педагогике. Данные этих базисных для методики наук коренным образом меняли подход к обучению, широко использовались при разработке новых методов, влекли за собой появление новых систем и моделей обучения, новых обучающих технологий.
Проблемы, с которыми сталкиваются отечественные и зарубежные методисты в процессе поиска наиболее эффективных путей и методов обучения, одинаковы, и пути их решения во многом сходны, хотя в трактовке некоторых понятий и терминов имеются различия. Одна из таких проблем — соотношение содержательной и формальной, системной, сторон речи. Как отечественные, так и зарубежные методисты выступают за единство этих составляющих, однако многие зарубежные публикации, обращая внимание на содержательность речи (fluency), забывают о ее системной стороне (accuracy). Отечественные же методисты, признавая важность содержательной стороны процесса коммуникации, на деле сводят процесс обучения к выполнению формальных упражнений.
В результате в теории и практике обучения возникла необходимость решения вопроса, чему важнее обучать — лексике или грамматике. С одной стороны, все исследователи признают, что структурная организация языкового материала, когда лексике отводится служебная роль, не способствует овладению содержательной стороной речи. С другой стороны, сугубо содержательный, лексический подход приводит к грубым коммуникативно-значимым ошибкам и затрудняет общение на иностранном языке. Решение вопроса лежит в методически целесообразном объединении двух сторон речи: содержательной, которая выражена лексикой, и формальной, отраженной в грамматике. В связи с этим следует отметить, что в зарубежной методике недооценивается роль фонетических навыков в обучении, не учитывается тот факт, что несформиро-ванность этого вида навыков отрицательно влияет на развитие умений в аудировании, говорении и других видах речевой деятельности.
Другой основополагающей проблемой, от решения которой зависит выбор метода и приемов обучения языку вне языковой среды, является роль сознательности в обучении. Различные точки зрения на понимание психологических особенностей овладения языком, и в частности принципа сознательности, приводят к появлению разнообразных методов обучения. Толкование же
1. Преподавание иностранных языков: методы и подходы 19
самого термина «сознательность» во многом определяет понимание других терминов. Так, признание некоторыми зарубежными методистами теории о том, что овладение иностранным языком имитирует процесс овладения ребенком родным языком и не является осознанным, привело к появлению целой группы прямых и неопрямых методов, а также некоторых современных методов обучения иностранному языку, которые практически полностью отрицают роль сознательности.
Сторонники таких методов зачастую очень узко понимают когнитивность в обучении и под когнитивными принципами подразумевают только использование правил. Это же относится и к дедуктивному подходу, который противопоставляется индуктивному, и оба подхода считаются взаимоисключающими. В условиях преподавания иностранного языка вне языковой среды более конструктивным можно считать подход, когда учитываются различные пути презентации материала — как дедуктивные, так и индуктивные — и разные способы его тренировки, в том числе и с опорой на сознательность.
За рубежом 1960-70-е годы были ознаменованы разработкой так называемого гуманистического подхода к обучению, суть которого состоит в ориентации на личность обучаемого, на его интересы, потребности и возможности, а также на способы учения, которые соответствуют его индивидуальным особенностям. Для данного подхода характерна переориентация всего процесса обучения с личности преподавателя и методов преподавания на личность учащегося и способы учения.
Гуманистический подход привел к появлению в зарубежной методике целого ряда новых, нетрадиционных (альтернативных) методов обучения (fringe methods) или, вернее, овладения иностранным языком, что более точно отражает специфику названного подхода. Эти методы разрабатывались экспериментально, как правило, в частных языковых школах для определенного контингента учащихся. Сюда можно отнести метод опоры на физические действия (см. Total physical response, с. 53), метод «тихого» обучения (см. The silent way, с. 52), метод «общины» (см. Community language learning, с. 49), суггестопедический метод (см. Suggestopedia, с. 50).
Большинство из перечисленных методов разрабатывалось применительно к условиям преподавания английского как второго языка и успешно используется при обучении языку в условиях языкового окружения и на различных краткосрочных курсах для взрослых. Однако при обучении иностранному языку вне языковой среды, когда он является общеобразовательным или специальным предметом в школе, вузе или другом учебном заведении, использование названных методов в чистом виде невозможно, поскольку имеются существенные ограничения, связанные с овладением языковой формой изучаемого явления. Тем не менее умелое применение отдельных организационных форм и приемов, характерных для данных методов, помогает существенно повысить эффективность процесса обучения и мотивацию обучаемых.
Гуманистическое направление в психологии и дидактике, а также достижения в области лингвистики текста (discourse analysis) привели к появлению коммуникативного подхода (см. Communicative approach, с. 29), который получил широкое распространение во многих странах и применяется в различных условиях обучения. В настоящее время этот подход является тем направлением, в рамках которого сформулированы основные цели обучения, обозначены и описаны компоненты коммуникативной компетенции, определены роль и характер используемых материалов и приемов обучения и учения. Сегодня задача методистов заключается в том, чтобы конкретизировать намеченные
20 1. Language teaching: methods and approaches
пути обучения, что приведет к разработке новых методов на базе коммуникативного подхода.
Уже сейчас можно привести примеры таких методов: коммуникативный метод Пассова, коммуникативно-когнитивный метод Шатилова, метод коммуникативных заданий (см. Task-based learning, с. 61), который различными авторами трактуется по-своему.
Следует отметить, что в разных странах исследования ведутся по определенным, характерным для той или иной страны направлениям. В зарубежной методике уже в течение многих лет разрабатываются вопросы обучения общению на английском языке, который во многих странах был и остается государственным или вторым языком населения. В настоящее время в силу значительного технического прогресса и хорошего оснащения учебных заведений в зарубежной методике имеется целый ряд исследований по применению современных технических средств обучения. Для отечественной науки исторически значимыми и традиционными были и остаются исследования в области лингвистики, психологии, психолингвистики и методики преподавания иностранного языка вне языковой среды, развитие интенсивных методов обучения.
В настоящее время некоторые видные зарубежные ученые говорят о необходимости использования достижений методической науки стран Восточной Европы. «В Восточной Европе имеется настолько сильная лингвистическая школа, что ее традиции могут заметно повлиять на развитие методики преподавания английского языка, например, сознательно-когнитивный путь овладения языком и соответствующий подход к изучению языка» (Howatt 1997, р. 264).
Хотелось бы добавить, что нам предстоит на практике апробировать исследования зарубежных коллег в области работы с компьютерной базой данных, видео и Интернетом.
В первой главе читателям предлагается познакомиться с точкой зрения отечественных и зарубежных методистов на теорию методов и подходов к обучению иностранным языкам.
1.1. General concepts — Основные понятия
Approach
Подход к обучению — реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения.
Подход к обучению опирается на соответствующую теорию языка — лингвистические основы обучения и теорию обучения / учения — дидактические основы обучения. В отечественной методике принято рассматривать три компонента, определяющие подход к обучению: лингвистические, дидактические и психолингвистические основы обучения.
В связи с этим следует говорить о подходе к обучению в узком и в широком смысле. Подход к обучению в узком смысле предполагает опору на один из его компонентов и позволяет выделить лингвистический, дидактический и методический подходы. В качестве примеров можно привести соответственно структурный (см. Structural approach, с. 35), индивидуальный (individualised learning) и интегрированный подходы (см. Integrated approach, с. 37); последний чаще называют принципом взаимосвязанного обучения всем видам ре-
1. Преподавание иностранных языков: методы и подходы 21
чевой деятельности. При этом следует обратить внимание, что английскому термину approach в его узком значении кроме термина «подход» в русском языке соответствует «принцип обучения», а термины learning и approach могут использоваться как синонимы.
Подход к обучению в широком смысле означает наличие всех компонентов. В этом случае речь идет о направлении в обучении, опирающемся на данные всех базисных для методики наук. Зарубежные психологи, занимающиеся вопросами преподавания английского как иностранного, выделяют два таких направления: позитивизм, одной из наиболее известных разновидностей которого стал бихевиоризм (см. Behaviourism, с. 24), и когнитивный подход (см. Cognitivism, с. 25).
В настоящее время серьезные исследования ведутся в области гуманистического подхода (см. Humanistic approach, с. 28) и социоконструктивизма (social constructivist approach), который развился на базе когнитивного подхода (Williams and Burden 1997). Суть социоконструктивизма заключается в том, что учение рассматривается как процесс конструктивного развития учащихся, когда они играют решающую роль в процессе обучения и учения и являются активными участниками процесса познания, сами строят (конструируют) гипотезы, экспериментируют, делают выводы и приходят к определенному мнению, исходя из личного опыта, интересов и своей системы ценностей.
Социоконструктивизм получил широкое развитие в современной теории обучения и, вероятно, как когда-то бихевиоризм, вскоре может выделиться в качестве самостоятельного направления, тесно связанного с гуманистическим подходом в образовании, исследованиями в социолингвистике и теории коммуникации, а также с коммуникативным подходом в обучении иностранным языкам (см. Communicative approach, с. 29).
Method
Метод преподавания — базисная категория методики, понимание которой оказывает существенное влияние на трактовку других терминов и понятий. Этот термин имеет несколько значений как в отечественной, так и в зарубежной методике. В общей дидактике и других базисных и смежных науках «метод» означает способ познания, путь исследования и решения проблемной задачи. В дидактике рассматриваются словесные, наглядные, практические и другие методы.
В методике преподавания иностранных языков термин «метод» имеет более узкое значение: обобщенная модель обучения, основанная на одном из направлений и опирающаяся на конкретные подходы, типичные для данного направления. Для этой модели характерно использование определенного учебного материала, набора приемов обучения и способов взаимодействия учителя и учащихся.
Британские исследователи Д. Ричарде и Г. Роджерс (Richards and Rodgers 1991) внесли серьезный вклад в разработку теории метода обучения иностранным языкам и выделили следующие уровни метода: теоретический, или уровень подхода (approach), уровень разработки (design) и уровень практического применения (procedure). Хотя названные авторы рассматривают подход как компонент метода, их трактовка термина method позволяет детально рассмотреть структурные компоненты метода, обратить внимание преподавателей на такие его составляющие, как роль учителя и учащихся, тип программы, специфика организации учебного процесса и используемых материалов.
22 1. Language teaching: methods and approaches
О методе можно говорить в том случае, если все компоненты процесса обучения (цели, задачи, содержание образования, приемы и средства обучения) представлены в виде единой, логичной, последовательной и строго разработанной системы, опирающейся на конкретные подходы к обучению, основные положения которых могут быть сформулированы в виде принципов обучения (см. Principle, с. 23).
Таким образом, в основе каждого метода лежит доминирующая идея, которая помогает авторам метода выстраивать систему обучения в определенной последовательности. Так, в соответствии с методом опоры на физические действия (см. Total physical response, с. 53) учащиеся слушают команды и фразы учителя и повторяют их вместе с ним, одновременно выполняя соответствующие действия. Отличительной чертой метода «тихого» обучения (см. The silent way, с. 52) можно считать особую позицию преподавателя, который является молчаливым наблюдателем, бесстрастным судьей, не вмешивается в процесс учения, а лишь изредка помогает учащимся. Метод «общины» (см. Community language learning, с. 49) предполагает полную самостоятельность и коллегиальность учащихся (коллектива) в выборе материала и форм обучения и учения, когда учитель выступает в роли информанта о значении того или иного явления.
Дискуссионной остается проблема соотношения метода и подхода. Отечественные методисты и большинство зарубежных исследователей считают, что подход к обучению (см. Approach, с. 20) играет основополагающую роль и является той доминирующей идеей, на которой строится новый метод. Следует отметить, что один и тот же метод может опираться на несколько подходов, а один и тот же подход может лежать в основе разных методов. Так, аудиолингвальный метод представляет собой модель обучения, в которой реализуется бихевиористское направление, структурный подход (см. Structural approach, с. 35), а также подходы, ориентированные на продукт речевой деятельности (см. Product-oriented approach, с. 33) и на учителя (teacher-centred approach). В свою очередь, на структурном подходе базируются такие методы обучения, как аудиовизуальный, метод опоры на физические действия и другие современные методы.
Метод и подход взаимосвязаны и взаимозависимы, между ними нет жесткого, фиксированного подчинения, для них характерно постоянное взаимодействие. Определенная комбинация подходов приводит к созданию нового метода. Однако имеются примеры, когда метод, который уже использовался в обучении, но не был достаточно глубоко исследован теоретически, послужил базой для разработки нового подхода к обучению, который в дальнейшем привел к созданию нового метода. В качестве примера можно привести натуральный подход Крашена (см. Natural approach, с. 45), который появился в результате теоретических исследований на базе известного в методике натурального метода (см. Natural method, с. 45) и в настоящее время оказывает существенное влияние на разработку метода коммуникативных заданий (см. Task-based learning, с. 61) и ряда других современных методов.
Методисты-исследователи (Wilkins 1875, р. 56; Prabhu 1990; Richards 1994a, р. 42) практически единодушно высказывают мнение о том, что не существует абсолютно правильного и эффективного для всех условий обучения метода и приходят к выводу, что необходимо комбинирование различных подходов, принципов и элементов различных методов с учетом специфики обучения, поскольку то, что эффективно в одних условиях, может иметь совершенно противоположный результат в иных условиях обучения.
1. Преподавание иностранных языков: методы и подходы 23
Principle
Принципы обучения — основные положения, определяющие характер процесса обучения, которые формулируются на основе избранного направления и соответствующих этому направлению подходов. Четко сформулированные принципы обучения помогают решить вопрос о том, как и какое содержание обучения отбирать, какие материалы и приемы использовать.
Зарубежные методисты отмечают важность лингвистических, психологических и дидактических факторов в обучении английскому языку, однако понятие «принцип обучения» не является базисной категорией зарубежной методики и в настоящее время достаточно редко встречается в публикациях, вероятно, в силу того, что сам термин предполагает доминирующую роль учителя в учебном процессе, а это часто отвергается современными методами обучения.
Нужно отметить, что некоторые авторы признают необходимость учета принципов учения и обучения и выделяют следующие:
» когнитивные принципы (cognitive principles): принцип автоматизации речевых единиц (automaticity); принцип использования внутренней мотивации (intrinsic motivation principle); принцип использования личного вклада учащегося (strategic investment principle) — его времени, сил, внимания, индивидуальных способностей и т. д. — и ряд других принципов;
® эмоционально-психологические принципы (affective principles): принцип «языкового Я» (language ego), который означает, что при овладении иностранным языком у человека формируется «второе Я», влияющее на его чувства, эмоции, поведение и т. д.; принцип взаимосвязанного овладения языком и культурой страны изучаемого языка (language-culture connection). Также следует учитывать такие качества, как уверенность в своих силах (self-confidence, self-esteem), способность экспериментировать и рисковать при использовании нового материала в процессе речепорождения на иностранном языке (risk-taking); ® лингвистические принципы (linguistic principles): учет влияния родного языка на овладение иностранным (native language effect); учет особенностей овладения изучаемым языком как промежуточной языковой системой (interlanguage — постоянно меняющаяся языковая система, которая находится между родным и изучаемым языками и по своей сути индивидуальна для каждого учащегося; совершенствуется по мере овладения языком, приближаясь к системе изучаемого языка); принцип коммуникативной направленности или необходимости формирования коммуникативной компетенции (communicative competence) в процессе обучения иностранному языку (Brown 1994b, pp. 15—30). Как в отечественной, так и в зарубежной методике не существует единого мнения относительно классификации принципов обучения. В отечественной методике многие описанные выше понятия рассматриваются в рамках лингвистических или психологических основ обучения и не считаются принципами, поскольку термин «принцип» чаще всего применим к дидактическим и методическим основам: обучения. Вышеназванные группы отражают, главным образом, психологические основы обучения, а некоторые из перечисленных принципов в отечественной методике рассматриваются как дидактические или методические и выделяются в самостоятельные группы.
Дидактические принципы отечественной науки отражают положения, ко-
24 1. Language teaching: methods and approaches
торые используются при обучении любому предмету; в качестве основных можно назвать: принцип сознательности, активности, систематичности, наглядности, прочности, доступности и некоторые другие. Методические принципы более детально описывают и конкретизируют специфику обучения. К этой группе относятся: принцип коммуникативной направленности, учета особенностей родного языка, принцип взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности, принцип функциональности, устного опережения, аппроксимации, а также целый ряд других принципов, которые формулируются авторами в зависимости от избранного подхода к обучению. Следует еще раз обратить внимание на различия в использовании терминов, так как принципы сознательности и взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности в зарубежной методике трактуются как подходы к обучению (см. Consciousness-raising approach, с. 57; Integrated approach, с. 37).
1.2. Language teaching approaches — Подходы к преподаванию иностранных языков
Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 432; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!