Проективные методики, позволяющие
Оценить особенности произвольности
Ребенка и мелкой моторики
Методика «Домик»
(Н.И. Гуткин)
Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв (рис. 4).
Цель: выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец и точно скопировать его, определить особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсорно-моторной координации и точной моторики руки.
Методика используется при определении готовности детей к школьному обучению, рассчитана на детей 5,5—10 лет, имеет клинический характер и не предполагает получения нормативных показателей.
Инструкция. «Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На листе я прошу тебя нарисовать точно такую же картинку, какую ты видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладется листок с «Домиком».) Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как на образце. Если ты что-то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя, а надо поверх непра-
193
вильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Приступай к работе».
К 1-му, самому высокому, уровню успешности относятся дети, выполнившие задание практически без ошибок. Приступая к работе, они сосредоточены, внешне подтянуты и собраны. По ходу работы часто обращаются к образцу, сверяются с ним.
|
|
|
Ко 2-му уровню успешности относятся дети, допустившие 2—3 ошибки или неточности. При проверке результатов своей работы они замечают ошибки и исправляют их.
Дошкольникам, относящимся к 3-му уровню, свойственно отвлекаться во время выполнения задания, ошибок у них больше. Исправление ошибок возможно при прямом указании на них.
К 4-му, самому низкому, уровню успешности относятся дети, практически не пользующиеся образцом в процессе выполнения задания. У них наибольшее количество ошибок (более четырех). Предложение проверить результат работы к активизации самоконтроля не приводит.
Ошибочными действиями при копировании образца считаются:
— отсутствие элемента (правая и левая части забора оцениваются отдельно);
194
— замена одного элемента другим; неправильное изоб
ражение элемента;
— разрывы линий в тех местах, где они должны быть
соединены;
— выход линий штриховки за контур;
— увеличение или уменьшение всего рисунка или от
дельных деталей более чем в 2 раза, изменение накло
на линий более чем на 30°;
— неправильное пространственное расположение ри
сунка.
За каждую ошибку, пропущенную деталь начисляется 1 балл.
|
|
|
Для детей с ЗПРстаршего дошкольного возраста эта методика представляет особые сложности как в исполнительском плане из-за низкого уровня развития мелкой моторики, так и в плане произвольности, потому что они «не видят» отдельные детали — трубу, окно и т.д. Оценка, характерная для большинства испытуемых по этой методике, — 3—4 балла и даже ниже (уровень развития произвольности и мелкой моторики ниже среднего и низкий).
Диагностика мышления и интеллекта
Особенности мышления и интеллекта. Отставание в развитии мышления — одна из основных черт, отличающих детей с ЗПРот нормально развивающихся сверстников. На основании психометрических методов интеллектуальный уровень таких детей оценивается в диапазоне 98—80, 80—70 00 — коэффициент интеллекта), поданным Г.Б. Шаумаро-ва (1980). Общий интеллектуальный показатель первоклассников с ЗПРв 51,3% случаев относился к промежуточной зоне; в 28,2 — к зоне нормального развития, в 20,5% — к зоне умственной отсталости. По мнению многих исследователей, стойкая задержка интеллектуального развития в значительной мере связана с нарушением высших психических Функций. Анализируя особенности познавательной деятельности детей с ЗПР, Н.А. Менчинская (1971), Т.В. Егорова (1973), З.И. Калмыкова (1975) отмечали у них трудности в заданиях, требующих словесно-логического мышления. По мнению этих исследователей, наглядно-действенное мышле-
|
|
|
195
ние нарушено в меньшей мере, хотя, например, при анализе предметных изображений эти дети выделяют почти вдвое меньше признаков, чем их здоровые сверстники. В.В. Лебединский и А.Д. Кошелева выявили у детей с ЗПР трудности поэтапного формирования умственных действий, а также процесса сокращения и обобщения уже сформированного действия [80]. При стойкой ЗПР учебную деятельность детей отличает недостаточная любознательность, пониженный уровень познавательной активности, невыраженность ориентировочного этапа познавательной деятельности [43; 47]. Отставание в развитии мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляется во всех компонентах структуры мышления:
— дефицит мотивационного компонента, проявляющий
ся в крайне низкой познавательной активности, избе
гании интеллектуального напряжения вплоть до отка
за от задания;
— нерациональность регуляционно-целевого компонен
та, обусловленная отсутствием потребности ставить цель,
планировать действия методом эмпирических проб;
|
|
|
— длительная несформированность операционного ком
понента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, аб
страгирования, обобщения, сравнения;
— нарушение динамических сторон мыслительных про
цессов.
У детей с ЗПР неравномерно развиваются все виды мышления. Наиболее значительно выражено отставание в словесно-логическом мышлении (оперирующем представлениями, чувственными образами предметов), ближе к уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление (связанное с реальным физическим преобразованием предмета). Однако, начиная работать с ребенком с ЗПР, психолог должен глубоко осознать благоприятный интеллектуальный потенциал данной категории детей: они восприимчивы к интеллектуальной помощи, могут свободно перенести усвоенный образец — прием в новые условия, что определяет важнейшее для процесса обучения качество ученика — обучаемость, т.е. способность к продуктивному усвоению знаний, умений, чужого опыта. В пользу более сохранных познавательных возможностей детей с ЗПР говорит их способность к принятию помоши
196
в виде смысловых опор; овладение в процессе обучающего эксперимента логическими приемами запоминания; усвоение принципов поэтапного формирования умственных операций с последующим переносом усвоенного принципа действий на аналогичные задания. При использовании таких видов помощи эффективность усвоения нового материала заметно повышается и приближается к показателям нормально развивающихся детей того же возраста. Обозначенный потенциал является базой для успешной коррекции интеллектуальной деятельности в условиях специального обучения.
Методика по определению
Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 290; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!