СИСТЕМАТИКА ЗАДЕРЖЕК ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

Стр 1 из 18Следующая ⇒

Е.В. Соколова психология ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Автор. Соко.юва Елена Викторовна, канд. психол наук, доцент Новосибирского государственного педагогического университета, проф. Новосибирского гуманитарного института. Рецензенты: Дмитриева Н.В —д-р психол наук, проф . зав. кафедрой психологии личности и специальной психологии Новосибирского государственного педагогического университета. Болыиунова Н.Я - д-р психол наук, проф. кафедры общей психологии и истории психологии Новосибирского государственного педагогического университета.

Соколова Е.В.

С59Психология детей с задержкой психического развития. Учебное пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2009. — 320 с. (Учебное пособие).

₁$ВN 978-5-9949-0100-7

В учебном пособии представлены материалы по исследованию причин, факторов, условий оптимизации психического развития детей с задержкой психического развития. На примере «1-держки психического развития (ЗПР) как частного случая отклоняющегося развития рассматриваются возможности компенсации дефекта в специально созданных условиях.

Представленные материалы направлены на более глубокое клиническое и психофизическое изучение детей с ЗПР Рассматриваются методы диагностики отклонении в психическом и личностном развитии ребенка и и>ти психологической помощи «трудным детям», родителям и педагогам, работающим с ними

Пособие адресовано студентам учреждении высшего профессионального образования, обучающимся по специальностям 031900 «Специальная психология», 031000 «Педагогика и психология», 020400 «Психология», 050600 «Педагогика». «Коррек-шюнная педагогика», «Специальное дошкольное образование». ■•Педагогика и психология дошкольная--, а также учителям-де-фектологам, педагогам-психологам и другим специалистам, которые работаю! с детьми с отклонениями в развитии.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение........................................................................... 6

Раздел 1. Задержка психического развития

как специфический вид дизонтогенеза...........................9

1.1.Исследование задержки психического развития
отечественными и зарубежными специалистами ..... 9

1.2. Причины и факторы возникновения нарушений
темпа развития у детей................................................ 19

1.3. Систематика задержек психического развития

детей .............................................................................. 30

1.4. Разграничение задержки психического развития

и сходных с ней состояний.......................................... 49

Раздел 2. Психическое и социальное развитие детей

сЗПР..............................................................................55

2.1. Закономерности развития детей с ЗПР............... 55

2.2. Особенности познавательной деятельности

и специфика обучения дегей с ЗПР........................... 66

Познавательное развитие, оптимизация учебной

деятельности................................................................ 68

Специфика готовности детей с ЗПР к обучению

в школе.......................................................................... 75

Межличностные отношения в классах

для детей с ЗПР........................................................... 78

Особенности поведения и эмоциональной сферы
детей................................................................................ 83

2.3. Трудности адаптации детей и подростков с ЗПР 88

Раздел 3. Особенности развития детей

с минимальными мозговыми дисфункциями............103

3.1. Современное понимание минимальных мозговых
дисфункций................................................................. 103

3.2. Основные проявления ММД у детей................. 111

3.3. Типы минимальных мозговых дисфункций....... 119

3.4. Комплексная профилактика ММД...................... 126

3.5. Оптимизация обучения и развития детей с ММД.... 136

Раздел 4. Дифференциальная диагностика задержки

психического развития.................................................148

4.1. Принципы комплексной психологической
диагностики отклоняющегося развития................... 148

Принципы деятельности психолога ПМПк

в работе с проблемными детьми.............................. 152

4.2. Подходы к пониманию многоуровневого диагноза
отклоняющегося развития......................................... 154

Многоуровневый системный анализ психического
развития личности детей и подростков с ЗПР........ 162

4.3. Готовность детей с ЗПР к обучению в школе.. 172

4.4. Методы комплексной дифференциальной
психологической диагностики детей с ЗПР............ 182

Самодиагностика готовности ребенка к школе

для родителей............................................................. 182

Диагностика мотивационной готовности

к обучению................................................................... 187

Проективные методики, позволяющие оценить особенности произвольности ребенка и мелкой

моторики ...................................................................... 193

Диагностика мышления и интеллекта...................... 195

Исследование особенностей памяти и внимания ... 202

Изучение психомоторного развития......................... 210

Изучение эмоциональных и поведенческих
особенностей............................................................... 219

Раздел 5. Системная психокоррекция задержки

психического развития у детей.....................................237

5.1. Социально-педагогическое сопровождение

развития и интеграция................................................ 237

5.2. Методы и средства развития личности детей

с ЗПР............................................................................ 248

И фа как условие реализации активности

личности ребенка........................................................ 251

Психогимнастика в психокоррекции

отклоняющегося развития......................................... 255

Психокоррекционные возможности игрового

танца............................................................................. 256

Практика экспрессивной психомоторики................. 260

5.3. Создание развивающего пространства............. 271

Терапия средой и этнофункциональная
психотерапия............................................................... 273

5.4. Гармонизация детско-родительских отношений 281

Типы реакции родителей на проблемы развития

ребенка......................................................................... 282

Возможности гармонизации детско-родительских
отношений.................................................................... 285

Приложения.................................................................294

Приложение 1. Карта-схема изучения социально-психологического и медицинского статуса

ребенка......................................................................... 294

Приложение 2. Система мероприятий

по профилактике школьной дезадаптации

и коррекции неадекватной самооценки детей

младшего школьного возраста................................. 299

Список использованной и рекомендуемой литературы... 310

ВВЕДЕНИЕ

Анализ данных, приведенных в научных исследованиях, посвященных проблеме детей с задержкой психического развития (ЗПР), позволяет утверждать, что число таких детей постоянно увеличивается, а стихийный процесс их интеграции в школы и дошкольные учреждения уже произошел. Так, если в исследованиях 1990—1999 гг. говорилось о 5—15% детей с ЗПР (Д.И. Альраххаль, 1992; Е.Б. Аксенова, 1992; Е.А Морщинима, 1992; Т.Н. Князева, 1994; Е.С. Сле-пович, 1994; О.В. Защиринская, 1995; Н.Л. Белопольская, 1996 и др., то в настоящее время только в начальной школе их насчитывается до 25—30% (В.А. Кудрявцев, 2000; Ю.С. Гал-лямова, 2000; Е.Г. Дзугоева, 2000; Ё.В. Соколова, 2000, 2005; Л.Н. Блинова, 2001; М.Б. Калашникова, 2004; У.В. Ульенко-ва, О.В. Лебедева, 2005). К тому же наблюдается тенденция к постоянному росту этой категории детей. В некоторых научных исследованиях приводятся данные о том, что отклонения в нервно-психическом развитии имеют 30—40% дошкольников (Л.Н. Винокуров, Е.А. Ямбург) и от 20 до 60% учащихся начальной школы (О.В. Защиринская) [51].

Образовательная ситуация осложняется тем, что в последнее время наблюдаются все более полиморфная картина отклоняющегося развития, возникновение большого количества разноплановых по происхождению феноменов, каждый из которых претендует на роль «первичного», что значительно затрудняет как квалификацию состояния ребенка, гак и делаег иногда малоэффективной или невозможной традиционную систему коррекционной работы.

Особую тревогу у специалистов вызывает значительный рост числа детей с парциальными нарушениями развития. Такая парциальная несформированность высших психических функций (ВПФ) наблюдается у детей с явлениями психического инфантилизма: с задержкой психическою развития (ЗПР), явлениями минимальных мозговых дисфункций (ММД), нарушениями речи и проявляется в том числе в трудностях обучения ребенка, поведенческих проблемах, ведущих к школьной дезадаптации. Поскольку изменения в их психической деятельности не носят грубого характера, поддаются коррекционным воздействиям, усилия педагогов и психологов в первую очередь должны быть направлены на своевременную диагностику специфики дефекта и раз

работку адекватных и эффективных программ формирования и развития различных сторон психической сферы данной категории детей. Это тем более важно потому, что парциальные нарушения развития — такая разновидность отклоняющегося психического развития, которая может быть компенсирована в адекватных состоянию ребенка психолого-педагогических условиях.

Как показывают современные исследования и наши наблюдения, негрубые нарушения темпа развития до начала обучения ребенка в школе нередко остаются без должного внимания родителей и специалистов. Это существенно осложняет его учебную деятельность, адаптацию к школе, зачастую вызывая появление вторичных эмоционально-личностных и поведенческих проблем развития. Пропущенные сроки в обучении и воспитании автоматически не компенсируются в старшем возрасте, школьные трудности создают стойкое отрицательное отношение к учебной деятельности, которое в подростковом возрасте становится одним из факторов, формирующих поведенческие нарушения. Конфликты с родителями и учителями приводят к тому, что эти дети перестают посещать школу, приобщаются к асоциальным группам. Усугубляющееся отставание и дезадаптация требуют уже более сложных усилий и значительных финансовых затрат по их преодолению, либо содержанию детей в учреждениях специального профиля. По мнению Е.А. Стребеле-вой, «...если соответствующие интеллектуальные и эмоциональные качества не получают по тем или иным причинам должного развития в раннем возрасте, то впоследствии преодоление такого рода недостатков оказывается трудным, а подчас и невозможным» [147, 88]'.

0 детях с ЗПР в отечественной психологии накоплены
исключительно ценные научные сведения, хотя проблема спе
циального изучения сформировалась только в конце 60-х гг.
прошлого столетия. Полученные данные по большей части
имели (и до сих пор имеют) отношение к младшим школь
никам и подросткам. Необходимо также отметить, что боль
шинство исследователей ограничивают свои задачи описа
нием клинико-нейропсихологической характеристики этих

¹В квадратных скобках указывается номер источника в списке лите
ратуры, после запятой номер страниц.

дефектов, изучением особенностей нарушения какой-либо функции: памяти, внимания, речи, мышления, зрительно-пространственного восприятия, изучением специфики общения, игровой деятельности (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, Ю.Г.Демьянов, Г.И.Жаренкова, В.В.Лебединский, И.Ф. Марковская, Т.В. Егорова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Е.Б. Аксенова, Л.И. Переслени, С.Г. Шевченко, У.В. Ульенкова, Е.С. Сле-пович, Н.Л. Белопольская и др.).

Различные подходы психолого-педагогического сопровождения развития детей стали реализовываться в системе отечественного образования с середины 90-х гг. XX в. в связи с созданием психологической службы. Появились также работы, рассматривающие организационные моменты оказания практической помощи, в том числе и детям с ЗПР (С.Д. Забрамная, 1985, 1988, 1990; О.В. Защиринская, 1995; Е.А. Ямбург, 1997; И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина, 2004 и др.). К сожалению, среди них мало таких, в которых говорится об определяющих систему психокоррекционных мероприятиях по оказанию помощи детям с ЗПР в условиях интеграции их в общеобразовательную среду.

Анализ этого направления в работе школ показывает, что традиционный, практикующийся почти повсеместно подход к обучению таких детей в коррекционно-развивающих классах — лишь попытка чисто внешними, формальными способами разрешить сложившуюся проблему компенсации дефекта развития. Поэтому эффективность такого вида обучения все больше подвергается сомнению родителями и специалистами.

Проблема своевременного преодоления отставания психического развития, пока еще не упущены сензитивные периоды и не возникли вторичные дефекты, — чрезвычайно актуальна. В связи с этим в психологии и педагогике возрастает необходимость дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания детей с ЗПР, создания оптимальных условий для развития личности каждого ребенка, психокоррекции нарушений в раннем онтогенезе, адаптации детей к жизни в условиях современного общества.

Раздел 1

ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ КАК СПЕЦИФИЧЕСКИЙ

ВИД ДИЗОНТОГЕНЕЗА

ИССЛЕДОВАНИЕ ЗАДЕРЖКИ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

ОТЕЧЕСТВЕННЫМИ И ЗАРУБЕЖНЫМИ

СПЕЦИАЛИСТАМИ

Разработка проблемы задержки психического развития в отечественной литературе происходила в зависимости от профессиональной ориентации исследователей — с педагогической, психологической, клинической точек зрения.

В педагогических исследованиях дети с ЗПР выделяются среди неуспевающих учеников массовых школ и характеризуются как «медленно обучающиеся», со «специфическими трудностями в обучении», с «затруднениями в овладении школьными навыками». При таком подходе в одной и той же группе могут оказаться дети, у которых трудности обучения обусловлены самыми различными причинами: от педагогической запущенности до повреждения и выраженной функциональной незрелости центральной нервной системы (ЦНС).

Наличие подобной группы детей обратило на себя внимание исследователей еще в прошлых столетиях (НА. Добролюбов, 1858). Русский христианский педагог, психолог XIX в. В.В. Зеньковский, рассуждая о возможностях развития неспособных детей (термин автора), писал: «...Несомненно, что каждая душа как новый центр психического бытия, как организующая сила душевного развития таит в себе возможность развернуться в своеобразную, внутренне законченную индивидуальность. Та идеальная форма, в которой может в итоге возможного развития облечься данная индивидуальность, может быть в свете другой идеальной формы — менее богатой, менее яркой и ценной. Пусть так, но все же это будет гармоническое развитие всего, что заложено в индивидуальность, — и поэтому оно будет прекрасно, неповторимо и

несравнимо хорошо... Целые годы, десятки лет душа может оставаться недоразвитой; ...но перспективы выпрямления сморщенной души неожиданно могут раскрыться — эта возможность никогда не закрыта ни для одной души. Часто мы сами перестаем воспринимать такую личность, бессильны открыть ее для себя, но каждое дитя есть подлинно новое, подлинно оригинальное событие в духовной среде» [57, 56].

Такая характеристика достаточно точно отражает специфику детей с нарушениями темпа развития. Очень тонко подметив их особенности, автор подчеркивает, что индивидуальность не всегда успевает «созреть» вовремя, и. как бы закрытая скорлупой своих внешних привычек, она кажется лишенной всякой самостоятельности и оригинальности, дающей ей право быть подлинной индивидуальностью, но в ней невидимо зреет иная жизнь, раскрытие которой могло бы показать ее внутреннее богатство.

Детей с трудностями обучения отечественные и зарубежные педагоги называли по-разному: «псевдоненормальные», «малограмотные» (A. Binet, T. Simon, 1911), «отстающие в педагогическом отношении», «запоздавшие», дети «пограничной черты» (L. Fairfild,1917); «субнормальные» (А.И. Граборов, 1925. 1930), «морально отсталые дети» (В.П. Кащенко, 1909); «трудные», «слабоодаренные дети», (В.П Кащенко, Г.В. Мурашов, 1929). Для этой особой категории учащихся, не имеющих выраженных отклонений в умственном развитии, но испытывающих стойкие трудности в обучении, уже тогда предпринимались попытки по-иному организовать учебный процесс, понять причины их трудностей.

Однако первые серьезные опыты экспериментального обучения выявленной категории школьников были проведены только в конце 60-х гг. XIX в. Напомним, что история обучения детей с нарушениями слуха насчитывает более четырех столетий, с нарушениями зрения — два столетия, умственно отсталых более 100 лет... Специальное систематическое обучение интересующих нас учащихся началось лишь чуть более 30 лет тому назад.

В психологических исследованиях подчеркивается «погра-ничность» интеллектуальной недостаточности этой категории неуспевающих школьников: «субнорма» и «смягченные формы умственной отсталости» (J. Philipp, P. Boncour, 1911), «минус-вариант нормального развития», «пограничные дебилы», «спорные дебилы», «пограничные случаи слабоумия»,

«умственно отсталые, пограничные с нормой», «пограничная умственная отсталость». Как видно, эти термины могут объединять существенно отличающиеся варианты интеллектуальной недостаточности: как варианты задержки психического развития, так и легкие степени олигофрении.

Различные типы «ненормального поведения» Л.С. Выготский описывает и делает акцент на выделении особой разновидности такого «типа ребенка, уклоняющегося в поведении от нормы вследствие функционального нарушения (трудные дети в узком и собственном смысле слова — правонарушители, дети с недостатками характера, психопаты)» [28,121].

Наряду с этими типами детей, поведение и развитие которых уклоняется от нормы, ученый особо отмечает, что существуют «...переходные формы между так называемым нормальным (массовым, средним) и трудновоспитуемым ребенком всех типов...» [28, 121] — это комбинированные или смешанные формы трудновоспитуемости. Наличие таких форм, по его мнению, должно привлечь пристальное внимание педагогов и психологов, так как переходные случаи «...позволяют в широкой мере предупредить снижение или затруднение типа развития ребенка», а смешанные формы (трудновоспитуемый, умственно отсталый и т.п.) «...требуют особо сложных приемов изучения и исследования» [28, 110].

В 1929 г. в известную уже типологическую схему трудновоспитуемости, составленную на основании плана педологической исследовательской работы в области трудного детства (проект разрабатывался комиссией в составе: Д.И. Азбукин, Л.С. Выготский, М.О. Гуревич, Л.В. Занков. Е.С. Лившиц), Л.С. Выготский внес некоторые дополнения. По сути, это самая полная для своего времени классификация детской трудновоспитуемости, не потерявшая своей актуальности и сегодня. В ней выделены следующие типы и виды трудного ребенка [28]:

1) трудные дети в массовой школе;

2) трудновоспитуемые дети в собственном смысле этого
слова (беспризорные, правонарушители, педагогически запу
щенные);

3) психо- и невропатические дети;

4) мственно отсталые;

5) слепые, глухонемые;

6) логопаты;

7) психически и физически больные дети.

Такая характеристика достаточно точно отражает специфику детей с нарушениями темпа развития. Очень тонко подметив их особенности, автор подчеркивает, что индивидуальность не всегда успевает «созреть» вовремя, и, как бы закрытая скорлупой своих внешних привычек, она кажется лишенной всякой самостоятельности и оригинальности, дающей ей право быть подлинной индивидуальностью, но в ней невидимо зреет иная жизнь, раскрытие которой могло бы показать ее внутреннее богатство.

Детей с трудностями обучения отечественные и зарубежные педагоги называли по-разному: «псевдоненормальные», «малограмотные» (A. Binet, T. Simon, 1911), «отстающие в педагогическом отношении», «запоздавшие», дети «пограничной черты» (L. Fairfild, 1917); «субнормальные» (А.И. Граборов, 1925, 1930), «морально отсталые дети» (В.П. Кащенко, 1909); «трудные», «слабоодаренные дети», (В.П. Кащенко, Г.В. Мурашов, 1929). Для этой особой категории учащихся, не имеющих выраженных отклонений в умственном развитии, но испытывающих стойкие трудности в обучении, уже тогда предпринимались попытки по-иному организовать учебный процесс, понять причины их трудностей.

Ученый предлагает подробную схему организации исследовательской работы в соответствии с предложенной классификацией трудного детства на основании того, что в каждой из указанных групп необходимо обеспечить как соматопедо-логические исследования, так и психолого-рефлексологическое глубокое изучение и практическую исследовательскую работу, обычно называемую обследованием.

ЗПР рассматривается как частный случай дизонтогенеза и выделена в различных классификациях психологов и психиатров. Напомним, что в современном понимании он подразумевает «различные формы нарушений онтогенеза, включая и постнатальный, преимущественно ранний, ограниченный теми сроками развития, когда морфологические системы еще не достигли зрелости» [78, 28].

Не останавливаясь подробно на их характеристиках, укажем основные группы, использующиеся в дальнейшем.

Так Г.Е. Сухарева с позиций патогенеза нарушений развития личности различает три вида психического дизонтогенеза: «задержанное», «поврежденное» и «искаженное развитие», Л. Каннер — «недоразвитие» и «искаженное развитие». Клинически близкой к этим классификациям является классификация нарушений психического развития, предложенная Я. Лутцем, в которой выделяются пять типов нарушений психического развития. «Необратимое недоразвитие» автор связывает с моделью олигофрении; «дисгармоническое развитие» — с психопатией; «регрессирующее развитие» — с прогрессирующими дегенеративными заболеваниями, злокачественной эпилепсией; «альтернирующее развитие» — включает состояния асинхронии как в виде ретардации, так и акселерации и наблюдается, по мнению автора, при самой различной соматической и психической патологии; и, наконец, «развитие, измененное по качеству и направлению», встречается при шизофрении.

Исследователи В.В. Ковалев и Г.К. Ушаков считают основными клиническими типами психического дизонтогенеза «ретардацию», т.е. замедление или стойкое психическое недоразвитие, как общее, так и парциальное, и «асинхронию» как неравномерное, дисгармоническое развитие, включающее признаки ретардации и акселерации.

Термин «психический дизонтогенез» достаточно широко использовался и используется в психологической литературе. Применительно к психическому развитию детей он наи-

более полно освещен в работах В.В. Лебединского [78]. По мнению автора, психический дизонтогенез может быть представлен следующими вариантами развития:

—недоразвитие;

—задержанное;

—поврежденное;

—дефицитарное;

—искаженное;

—дисгармоническое развитие.

Предлагаемая классификация дифференцирует отдельные варианты аномалий, исходя из основного типа нарушения развития. Для психического дизонтогенеза по типу задержанного развития характерно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах.

Существуют особые формы дизонтогенеза, достаточно сложные для психолого-педагогической диагностики и соответственно для применения к ним имеющегося терминологического аппарата. К таким формам в первую очередь относятся «нарушения нейробиологических закономерностей развития мозговой организации психической деятельности ребенка» [137, 86]. Это определение очерчивает специфическую группу детей с несформированностью или атипичным формированием функциональной или межфункциональной организации мозговой деятельности, но не отвечает на вопрос: к какой категории «отклонений в развитии», «проблемного развития» их отнести? Кто и в каких случаях должен работать с такими детьми? Проблемы полноценного развития и обучения этих детей подчас могут быть неразрешимы в условиях общеобразовательных программ дошкольного и школьного образования. Они требуют серьезного вмешательства специалистов и применения методов диагностики, развития, а порой и коррекции, выходящих за пределы существующих общеобразовательных программ.

Достаточно новой и самобытной представляется типология отклоняющегося развития, предложенная Н.Я. Семаго и М.М. Семаго (2000). В ее трактовке авторы исходили из ставших уже классическими трудов В.В. Лебединского, В.В. Ковалева, Г.Е. Сухаревой и Л. Каннера. По мнению авторов, «базовым» психологическим понятием, терминологически и содержательно адекватным применительно к самым различным

категориям «проблемных» детей, является термин «отклоняющееся развитие», который наиболее оправдан по отношению к обсуждаемой категории детей. Подобный подход к определению характера развития ребенка встречается еще у Л.С. Выготского в виде термина «уклонение развития». Содержательная сторона понятия «отклоняющегося развития» имеет исключительно психологическое наполнение. В типологии отклоняющего развития Н.Я. Семаго и М.М. Семаго выделяют три основные группы собственно психологических синдромов: «недостаточное», «асинхронное» и «поврежденное» развитие (последнее выступает скорее как этиологический, причинный классификационный признак, нежели феноменологическое проявление развития), определяемых, в первую очередь, спецификой, последовательностью и темпом формирования всей иерархической структуры психического развития ребенка.

Симптоматика этих аномалий довольно схожа, что создает значительные трудности при диагностике, затрудняет задачу кратко и однозначно определить термин «задержка психического развития». Хотя он принят ВОЗ и введен в Международную классификацию болезней 9-го пересмотра под шифром «315» («ЗПР церебрально-органического генеза» «специфические задержки развития» (315.0—315.9), тем не менее, продолжаются дискуссии по поводу его содержания, сужения или расширения этого понятия применительно к конкретным возрастным категориям исследуемых детей. В Международной классификации болезней 10-го пересмотра ЗПР получила название «Специфические расстройства развития учебных навыков» (шифр F81, МКБ-10) и рассматривается только как учебная проблема. Такой узкий подход не способствует научному раскрытию всей сложности проблемы отставаний развития и еще более затрудняет возможность как можно более раннего выявления нарушений темпа развития у детей. Как показывает наша практическая деятельность, нередко у дошкольников с ЗПР в медицинских картах диагноз определяется шифром F90 (МКБ-10) — «гиперкинетические расстройства», «минимальная мозговая дисфункция», F80 «специфические расстройства речи», астенический синдром, или F70 — «легкая умственная отсталость», что определяет весь жизненный путь ребенка и его семьи и, к сожалению, не всегда правомерно.

В англо-американской литературе пограничная интеллектуальная недостаточность частично описывается в рамках «минимальное поражение мозга» (МПМ) и «минимальной мозговой дисфункции» (ММД), о которых подробнее поговорим в следующих главах. Отметим только, что с 60-х гг. прошлого столетия этот термин используется для обозначения различных клинических проявлений, обусловленных легкими рези-дуальными повреждениями (R. Paine, 1962, С. Conners, 1967, P. Wender, 1972). В 80-е гг. прошлого века в зарубежной литературе появился термин «дефицит активного внимания» (В. Lahey, 1980; Е. Sally, 1984; A. Taylor, 1986), в рамках которого рассматривались состояния, относимые ранее к ММД, и отчасти пограничная интеллектуальная недостаточность. Диагностика МПМ и резидуального психосиндрома основывается на наличии ряда признаков, выраженных нерезко, но включающих аналогичную симптоматику, обычно наблюдаемую при органических поражениях мозга (травмах, инсультах, менингоэнцефалитах и др.). Сюда относят: гиперкинетический синдром (гиперактивность), эмоциональные расстройства (агрессия, тревожность, плаксивость), ише^тектуальные нарушения памяти, внимания, речи, навыков чтения, письма, счета и т.д., недостаточность перцепции. Национальным институтом неврологических заболеваний и слепоты (США) введено понятие ММД, считающееся более широким по содержанию, чем МПМ, так как оно включает и наиболее легкие, в том числе «субклинические» расстройства интеллектуальной деятельности и поведения. Этот термин используется и некоторыми современными клиницистами как показатель легкой степени церебрально-органической неполноценности различного характера и генеза. Специалисты, занимающиеся диагностикой психического развития, более склонны оценивать эти состояния с позиции дизонтогенеза, что находит свое отражение в самом термине «задержка психическою развития». М.С. Певзнер (1960, 1972), В.И. Лубовский (1972), Й. Шванца-ра (1978). В.В. Лебединский (1985). Л.А. Яскжова и О.И. Му-лер (1997) отмечали, что при ММД наблюдается замедление темпов роста мозга, дисбаланс в созревании его отдельных подструктур, что осложняет координацию мозговой деятельности. Часто наблюдается сдвиг баланса между процессами возбуждения и торможения, что приводит к значительному преобладанию одного из них. Обычно эти нарушения обратимы и проходят бесследно.

В отечественных исследованиях клинической проблемы ЗПР особая роль принадлежит М.С. Певзнер. Под ее руководством проводились исследования, показавшие, что стойкие формы ЗПР, как правило, связаны с органическим поражением ЦНС. Этим они отличаются от умственной отсталости, при которой превалируют не повреждения, а недоразвитие мозговых структур. Как известно, клиническая картина умственной отсталости определяется тотальным недоразвитием всех психических функций и иерархичностью их недостаточности в виде наибольшего нарушения высших форм познавательных процессов. При нарушениях познавательной деятельности, расцененных как стойкая церебрально-органическая ЗПР, наблюдается не тотальное, а парциальное нарушение ряда компонентов интеллектуальной деятельности. В то же время потенциальные возможности абстрагирований, оперирования понятиями более сохранны.

В патогенезе нарушений интеллектуальной деятельности ряд авторов отводят значительную роль стойкой церебральной астении, с которой связывают нарушения внимания, от-влекаемость, психомоторную вялость или возбудимость. Экспериментальные исследования высшей нервной деятельности детей с ЗПР подтверждают ее церебрастенический характер, обнаруживая инертность и снижение силы нервных процессов, истощаемость, замедленное упрочение положительных и тормозных условных связей [34].

В общем виде под термином «задержка развития» понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (легкого органического поражения ЦНС, ранней депривации, плохого ухода и др.), задержка темпа может иметь обратимый характер.

Замедление темпа развития описывается у этих детей не только в статусе, но и в анамнезе: запаздывание в становлении статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, смены возрастных форм игровой деятельности; задержка роста и развития скелета.

По мнению К.С. Лебединской, стойкие церебро-органи-ческие ЗПР связаны с первичной недостаточностью интел-

лектуальных функций. Их нарушениям в ряде наблюдений не сопутствуют энцефалопатические проявления, наличием которых некоторые авторы объясняли возникновение ЗПР.

Патогенетической основой этих симптомов, как показывают исследования современных ученых, клиницистов и психологов, является перенесенное органическое заболевание ЦНС, резидуальная органическая недостаточность которой служит патогенетической основой нарушения созревания тех или иных систем мозга и в первую очередь лобных отделов. Наряду с затрудненным развитием познавательной деятельности у детей с ЗПР могут наблюдаться энцефачопатичес-кие синдромы — гиперактивность, импульсивность, а также проявления тревоги, агрессии и т.п. Поэтому более стойки церебрально-органические формы задержки психического развития, уже изначально несущие в себе недостаточность познавательной сферы.

Для возникновения стойких форм ЗПР, требующих специальных методов обучения и коррекции, недостаточность интеллектуальных функций в том или ином ее варианте является основным признаком. Другие проявления психоорганического синдрома — церебрастенические, неврозоподобные, психопатоподобные, психомоторная возбужденность — дополнительные, хотя и усугубляющие нарушения интеллектуальной продуктивности.

ЗПР, обусловленная выраженными церебрально-органическими причинами, обязательно предполагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально волевой сферы, а также очень часто и физическую незрелость, что в свою очередь еще более усложняет психологическое состояние ребенка. Располагая научными сведениями о клинических особенностях детей с ЗПР, исследователи выделяют варианты этого состояния: психический инфантилизм (эмоционально-незрелые дети) и астенические состояния. Дети с ЗПР этих, наиболее легких форм могут иметь первичное нарушение (или снижение в ранние сроки постна-тального развития) прежде всего темпа формирования эмоционально-волевой регуляции, а на этой основе — малую работоспособность, быструю истощаемость, аритмию памяти, внимания. Эти особенности психики не могут не влиять негативным образом на развитие детей.

В результате многопланового и многолетнего изучения проблем ЗПР получены данные о развитии психических функ-

ций и условиях коррекции задержки темпов развития у детей дошкольного возраста, изучена специфика их познавательной деятельности и личностного развития. Исследования о значимости продуктивной деятельности для становления у детей дошкольного возраста регулятивных способностей описаны в психологических работах Е.И. Игнатьева (1959), В.И. Кириенко (1948), Б.А. Сазонтьева (1952) и др., а также в педагогических исследованиях Л.Н. Давидчук (1976), Г.С. Комаровой (1976), Ч.В. Лиштван (1981) и др. Особенности детей с ЗПР школьного возраста исследовали Н.Л. Бело-польская, Н.Н. Афанасьева, Р.Д. Тригер, Е.А. Морщинина (1992), Т.З. Стернина (1988), Н.А. Цыпина (1987) и др.

Таким образом, под задержкой психического развития в современной литературе описываются разные категории детей, для которых характерно временное, нестойкое и обратимое психическое недоразвитие, замедление его темпа, выражающееся в недостаточности обшего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления и малой интеллектуальной направленности, часто осложненное рядом расстройств в эмоциональной и личностной сферах, связанных с постоянным ощущением неуспеха и неадекватного родительского отношения.

Представители так называемых «смежных дисциплин» (психология, педагогика, психиатрия) вносят свой вклад в формирование единого понимания феномена задержки психического развития детей. Однако практически все исследования показывают, что дети с ЗПР имеют достаточный потенциал развития и социальной адаптации при условии создания благоприятных возможностей для его реализации.

Вопросы и задания

1. Проанализируйте работы Л.С. Выготского, освещающие
проблемы психического развития трудновоспитуемых детей
(«Трудное детство», «Проблемы дефектологии» и др.) с точ
ки зрения актуальности для современного образования.

2. Сравните психологические и педагогические подходы
к пониманию задержки психического развития у детей.

3. В чем состоят принципиальная новизна и различия в по
нимании ЗПР отечественными и зарубежными психологами?

4. Дайте определение ЗПР, охарактеризуйте это состоя
ние и потенциальные возможности развития ребенка, исхо
дя из определения.

5. В чем специфика различий в терминологии в совре
менной психологии и медицине для обозначения задержки
развития?

6. Подумайте, как бы вы объяснили специфику состояния,
сложности и перспективы развития ребенка с ЗПР на пер
вичной консультации родителей. Какие рекомендации по
организации помощи ребенку в домашних условиях могли
бы вы предложить?

1.2. ПРИЧИНЫ И ФАКТОРЫ

ВОЗНИКНОВЕНИЯ НАРУШЕНИЙ

ТЕМПА РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ

В этиологии задержки психического развития имеют значение конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного), реже генетического характера, длительные неблагоприятные условия воспитания.

Подчеркивается ведущая роль осложнений беременности и родов, инфекций, интоксикации первых лет жизни.

Данные семейного анамнеза, нейропсихологическое исследование членов семьи, а также описания ЗПР при ряде генетических пороков развития указывают и на возможность ее генетической обусловленности.

В клинических и психологических исследованиях обсуждается роль не только биологических, но и социатьных факторов формирования задержки психического развития и школьной неуспеваемости.

Некоторые зарубежные исследователи ставят частичную социальную депривацию, ограничивающую приобретение знаний и эмоционального опыта, на первый план, называют такие неблагоприятные социально-психологические факторы, как длительное разобщение ребенка и матери, нарушение эмоционального контакта между ребенком и родителями, отсутствие отца, хронические психические травмы. Г.Е. Сухарева (1965) выделяет схожую клиническую группу в рамках «педагогической запущенности», В.В. Ковалев (1976) обозначает эти состояния как «микросоциально-педагогическую запущенность». Многие отечественные исследователи убеждены, что дети с проявлением только микросоциально-педагогической запущенности при индивидуальном подходе и интенсификации обучения, как правило, оказы-

каются способными восполнить пробелы в своих знаниях и адаптироваться к требованиям массовой школы. Дети же с органической недостаточностью ЦНС в неблагоприятных условиях все больше отстают в своем развитии. Об этой проблеме высказывались такие авторы, как Т.А Власова, М.С. Певзнер (1973); К.С. Лебединская (1975); В.В. Ковалев (1979); В.Х. Абрамович (1980). В экспериментально-психологическом исследовании Н.Л. Белопольской (1976) показано, что чувство собственной неполноценности усугубляется у этих детей отрицательным отношением к ним сверстников, негативно оценивающих не только их интеллектуальные возможности, но даже внешность и моральные качества. Такая психотравмирующая ситуация, нарастание психологической запущенности создают у этих детей отрицательное отношение к школе, а в подростковом возрасте — способствуют формированию асоциальных форм поведения.

По нашим данным, социальный фактор может стать решающим в формировании нарушений темпа развития, причем речь идет не столько о психотравмирующем опыте или воспитании ребенка в асоциальной, маргинальной среде, но и нередко о непонимании родителями своих функций как воспитателей, незнании элементарных основ детской психологии и педагогики, так называемой родительской некомпетентности. Например, в семье воспитанников специализированной группы для детей с ЗПР — мальчика Жени (5 лет) и его сестры Леночки К. (3,5 года) — молодые родители-студенты искренне считали, что игрушки лучше хранить в шкафах, так как дети еще малы и могут их испортить, а книги читать детям рано — они почти не разговаривают и все равно ничего не поймут...

В работе А. В. Балахонова «Ошибки развития» раскрывается сущность достаточно молодой, развивающейся науки тератологии, изучающей причины происхождения, механизмы формирования и проявления врожденных пороков и аномалий развития. Автор отмечает, что, по современным данным, из общего числа аномалий развития примерно 20% имеют наследственную природу — генные, хромосомные или геномные нарушения; 10% обусловлены внешними факторами — алкоголем, лекарствами, вирусами, химическими интоксикациями и др.; 70% случаев происхождения аномалий остаются невыясненными, но так или иначе они связаны с действием тератогенных (вызывающих уродства) агентов, оказывающих пагубное влияние на плод [6].

Современные достижения клинической, молекулярной, биохимической генетики и цитогенетики позволили уточнить механизм наследственной патологии. Через специ&чь-ные структуры половых клеток родителей — хромосомы — передается информация о признаках аномалий развития. В хромосомах сосредоточены функциональные единицы наследственности, которые носят название генов.

При хромосомных болезнях с помощью специальных цитологических исследований выявляют изменение числа или структуры хромосом, что обусловливает генный дисбаланс. По последним данным, на 1000 новорожденных приходится 5— 7 детей с хромосомными аномалиями. Хромосомные болезни, как правило, отличаются сложным или осложненным дефектом. При этом в половине случаев диагностируется умственная отсталость, которая часто сочетается с дефектами зрения, слуха, речи опорно-двигательного аппарата.

Аномалии развития могут наблюдаться не только при хромосомных, но и при так называемых генных болезнях, когда число и структура хромосом остаются неизменными. Если мутации возникают в единичном микроучастке хромосомы, то говорят о моногенных формах аномального развития; при наличии изменений в нескольких локусах хромосом — о полигенных формах аномального развития. В последнем случае патология развития обычно является следствием взаимодействия как генетических, так и внешних, средовых факторов.

В связи с большим разнообразием наследственных заболеваний ЦНС, обусловливающих аномалии развития, их дифференциальная диагностика весьма затруднена. Однако правильный ранний диагноз заболевания имеет первостепенное значение для проведения своевременных лечебно-коррекци-онных мероприятий, оценки прогноза развития, а также для предупреждения в данной семье повторного рождения детей с отклонениями в развитии.

Наряду с наследственной патологией нарушения психомоторного развития в результате воздействия на развивающийся мозг ребенка могут возникать различные неблагоприятные факторы окружающей среды: инфекции, интоксикации, травмы и т.п.

В зависимости от времени воздействия этих факторов выделяют внутриутробную, или пренатальную, патологию

(воздействие в период внутриутробного развития), наталъ-ную патологию (повреждения при родах) и постнатальную (неблагоприятные воздействия после рождения). В настоящее время установлено, что внутриутробная патология часто сопровождается повреждением нервной системы ребенка в родах. Это сочетание в современной медицинской литературе обозначается термином «перинатальная энцефалопатия». Причиной ее, как правило, яатяется внутриутробная гипоксия в сочетании с асфиксией и родовой травмой.

Среди причин, обусловливающих отклонения в психомоторном развитии ребенка, определенную роль может играть иммунологическая несовместимость между матерью и плодом по резус-фактору и антигенам крови. Резус или групповые антитела, проникая через плацентарный барьер, вызывают распад эритроцитов плода, в результате чего из эритроцитов выделяется особое токсичное для ЦНС вещество — непрямой билирубин. Под его влиянием в первую очередь поражаются подкорковые отделы мозга, слуховые ядра, что приводит к нарушениям слуха, речи, расстройствам эмоциональной сферы и поведения. Возникает так называемая би-лирубиновая энцеф&полалия.

Внутриутробные поражения мозга приводят к наиболее тяжелым отклонениям в развитии, включающим умственную отсталость, недоразвитие речи, дефекты зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата. Эти сложные дефекты могут сочетаться с пороками развития внутренних органов, которые часто наблюдаются при различных инфекционных, особенно вирусных, заболеваниях беременной женщины. Наиболее тяжелое поражение плода возникает при заболевании матери в первом триместре беременности.

Частота поражения плода при различных вирусных заболеваниях будущей матери не одинакова. Наиболее неблагоприятны в этом отношении краснуха, эпидемический паротит, корь. Поражение плода также может быть и при заболевании беременной женщины инфекционным гепатитом, ветряной оспой, гриппом и др.

По мнению А.В. Балахонова, неблагоприятные воздействия на зародыш или плод могут опосредованно оказывать очень многие болезни матери, но, к счастью, тератогенез или внутриутробную гибель они вызывают редко. Последствия, если они вообще возникают, обычно сводятся к осложнениям течения беременности, к недостаточному весу новорожденного,

снижению его активности, явлениям психического инфантилизма, обусловленного незрелостью мозговых структур. Иначе говоря, возникающие у ребенка отклонения, как правило, в дальнейшем не приводят к серьезным заболеваниям и при внимательном отношении к нему быстро компенсируются [6].

Существует много наблюдений, связывающих появление на свет детей с врожденными аномалиями и перенесенной матерью во время беременности вирусной инфекцией: гриппом, ветряной оспой, герпесом, корью и др. Тератогенный эффект обнаружен у вируса коревой краснухи и вируса ци-томегалии. Переносчиками последнего являются животные, и он от них может переходить к человеку. Для взрослых людей инфицирование протекает практически бессимптомно, но если цитомегаловирус проникает в плод (обычно это происходит на 3—4 мес. эмбриогенеза), то в большинстве случаев это приводит либо к его гибели, либо к возникновению врожденных пороков, уродств и/или целого набора заболеваний — от недостаточного веса новорожденного, задержек развития — до желтухи, анемии и пневмонии.

Однако мало кто берет на себя смелость утверждать, что причинно-следственная связь между вирусом и уродством прямая. Очевидно, правильнее искать опосредующие факторы — повышение температуры (об этом несколько ниже), лекарства, образующиеся в организме матери токсические вещества и др. Понятно, что проблема эта не только академическая, имеющая лишь теоретическое значение, но и практическая. И от того, как будет она решена в каждом конкретном случае, будут зависеть и способы лечения заболевшей матери, и стратегия профилактики уродств.

В том, что касается бактериальных инфекций и их влияния на плод, тоже нет единодушия. Одни исследователи вообще отвергают тератогенный эффект бактерий, другие более осторожны и не исключают, по крайней мере, их опосредованного влияния. Есть данные, что некоторые бактерии класса микоплазм, вероятно, играют определенную роль в возникновении пороков нервной системы и некоторых внутренних органов (еще раз подчеркнем: инфекций, способных самым неблагоприятным образом сказаться на состоянии плода вплоть до его гибели, весьма много — и вирусных и бактериальных; здесь же упоминаются только те, которые способны или подозреваются в том, что способны вызвать аномалии развития, уродства).

К сожалению, вирусными и бактериальными инфекциями список заразных болезней, обладающих тератогенными свойствами, не исчерпывается. Существуют еще так называемые протозойные инфекции (вызываются одноклеточными организмами, относящимися к различным типам простейших животных).

Неблагоприятное влияние на развитие мозга плода оказывают также внутриутробные интоксикации, нарушения обмена веществ у беременной женщины. Внутриутробные интоксикации могут возникать при применении матерью во время беременности лекарственных средств. Доказано, что большинство лекарственных препаратов проходит через плацентарный барьер и проникает в кровеносную систему плода. К таким препаратам относятся нейролептические, снотворные и успокаивающие средства, многие антибиотики, са-лицилаты, и в частности, аспирин, анальгетики, в том числе лекарства, применяемые при головной боли, и многие другие. Неблагоприятное влияние на развитие мозга плода могут оказать различные гормональные препараты, кальций и даже большие дозы витаминов. Особенно выражен токсический эффект всех этих препаратов в ранние сроки беременности.

Поданным А.В. Балахонова (2001), не менее 97% женщин принимали те или иные лекарства во время беременности, причем свыше половины из них — во время первого триместра, т.е. в период наиболее активных органогенезов у зародыша. От 15 до 20% женщин (для разных стран эти цифры неодинаковы) за время беременности использовали более четырех видов лекарств, хотя известно, что многие лекарственные препараты — сильнодействующие, многокомпонентные, с большими побочными влияниями и совершенно непредсказуемыми последствиями при сочетании нескольких препаратов.

Таким образом, некоторые лекарства могут оказывать на нормальный ход беременности самое неблагоприятное воздействие: от досрочного прерывания из-за выкидыша, различных уродств и до отдаленных последствий в виде биохимических и функциональных отклонений у ребенка.

По некоторым данным даже передозировка витамина D и других синтетических аналогов витаминов А способна вызвать врожденные аномалии плода, в частности отставание в психическом развитии и двигательной активности, аномалии формирования зубов и т.д.

Особенно неблагоприятное влияние на развивающийся плод оказывают употребление матерью во время беременности алкоголя, наркотических средств, курение. Специальные исследования последних лет показали наличие связи между споком беременности и характером влияния алкоголя на потомство. Употребление алкоголя будущей матерью в первом триместре беременности, особенно в первые недели после зачатия, как правило, вызывает гибель клеток зародыша, что приводит к грубым порокам развития нервной системы плода. Алкоголизация плода на более поздних сроках беременности вызывает структурные изменения в его нервной и костной системах, а также в различных внутренних органах. Такие системные проявления алкогольного повреждения плода во внутриутробном периоде получили название алкогольного синдрома плода. При этом синдроме выраженные нарушения психомоторного развития плода, включающие умственную отсталость, обычно сочетаются с множественными пороками развития: дефектами в строении черепа, лица, глаз, ушных раковин, скелетными аномалиями, врожденными пороками сердца и выраженной дисфункцией со стороны ЦНС.

Установлено, что хронический алкоголизм матери, как правило, сочетается со систематическим курением, более частым употреблением наркотиков и лекарственных препаратов с наркотическим действием. В этих случаях у ребенка наблюдаются явно выраженные отклонения в развитии, сочетающиеся с нарушениями поведения и часто судорожными припадками. Кроме того, многие из этих детей отличаются выраженной физической ослабленностью, низкой жизнеспособностью.

Неблагоприятное влияние на развитие мозга плода оказывают различные нарушения обмена веществ у беременной женщины, возникающие чаще всего при поздних токсикозах беременности, особенно при нефропатии. Отрицательное воздействие на развитие плода оказывают также такие заболевания, как сахарный диабет, гормональная недостаточность, различные наследственные болезни обмена веществ, например фенилкетонурия.

Причиной нарушения развития плода могут быть различные физические факторы, в первую очередь ионизирующая радиация, а также действие токов высокой частоты, ультразвука и др. Кроме непосредственного повреждения мозга

плода, эти факторы имеют мутагенное влияние, т.е. повреждают половые клетки родителей и приводят к генетическим заболеваниям.

В частности, в первом триместре внутриутробной жизни закладываются все основные элементы нервной системы будущего ребенка, а на третьем месяце уже оформляется артериальный круг большого мозга — система кровеносных сосудов головного мозга. А фаза плацентарного развития и формирование плацентарного барьера начинаются лишь с третьего месяца беременности. Поэтому, помимо инфекционных заболеваний и лекарственных веществ, нервной системе будущего ребенка могут повредить и любые пищевые отравления будущей матери, недоедание, травмы и ушибы в области живота.

Естественным и закономерным продолжением осложнений беременности являются различные осложнения в протекании родов или наталъные отклонения. Преждевременные, скоротечные или затяжные роды, стимуляция родовой деятельности, отравление наркозом при кесаревом сечении — все это может приводить к отрицательным последствиям в развитии ребенка. Родовые осложнения, связанные с неправильным предлежанием плода, об-витием его пуповиной, кроме асфиксии могут повлечь за собой внутренние мозговые кровоизлияния, различные травмы, в том числе плохо диагностируемые легкие смещения шейных позвонков. При травмах позвоночника (даже легких) нарушается отток венозной крови, что приводит к повышению внутричерепного давления и снижает поступление в мозг кислорода и питательных веществ.

Возникновению внутричерепной родовой травмы и асфиксии способствуют различные нарушения внутриутробного развития плода, снижающие его защитные и адаптационные механизмы. Родовая травма приводит к внутричерепным кровоизлияниям и гибели нервных клеток в местах их возникновения. У недоношенных детей внутричерепные кровоизлияния часто возникают по причине слабости их сосудистых стенок. Наиболее тяжелые отклонения в развитии возникают при клинической смерти новорожденных, которая происходит при сочетании внутриутробных нарушений с тяжелой асфиксией в родах. Установлена определенная зависимость между длительностью клинической смерти и тяжестью поражения ЦНС. При клинической смерти более 7—

Ю мин часто возникают малообратимые изменения со стороны ЦНС с проявлениями в дальнейшем детского церебрального паралича, речевых расстройств, нарушений умственного развития.

Как показывает практика, в анамнезе детей с задержкой психического развития довольно часто можно найти тревожные сигналы о натальном неблагополучии: «стремительные роды», «крупный плод», «затяжные роды», «длительный безводный период», «обвитое пуповиной плода», «гематома головы» и др. К сожатению, не всегда эти данные зафиксированы в медицинских картах, выписках из роддома, или карты попросту потеряны в связи с переездами или халатностью родителей и персонала. Получить такого рода информацию возможно из беседы с матерью, правильно задавая вопросы по разработанной нами карте-схеме изучения социально-психологического и медицинского статуса ребенка (приложение 1).

Напомним, что тяжелые родовые травмы, гипоксия и асфиксия в родах бывают как единственной причиной аномального развития, так и фактором, сочетающимся с внутриутробным недоразвитием мозга ребенка. Такие неблагоприятные условия, затрудняющие развитие высших мозговых функций, могут сохраняться сколь угодно долго, пока не будет устранена их причина, и влияют в первую очередь на ассоциативные связи, наиболее ответственные за концентрацию внимания, память, слухоречевые функции и т.д.

Нарушения психомоторного развития возникают и под влиянием различных неблагоприятных факторов после рождения. В этих случаях отмечаются постнатальные отклонения в развитии, имеющие органическую или функциональную природу.

К причинам органического характера относятся прежде всего различные нейроинфекции — энцефалиты, менингиты, менингоэнцефалиты, а также вторичные воспалительные заболевания мозга, возникающие как осложнения при различных инфекционных детских заболеваниях (кори, скарлатине, ветряной оспе и др.). При воспалительных заболеваниях головного мозга часю имеет место гибель нервных клеток с последующим замещением их рубцовой тканью. В этих условиях может развиваться и гидроцефалия с повышением внутричерепного давления (гидроцефально-ги-пергензионный синдром). Оба этих фактора — гибель не-

рвных клеток и развитие гидроцефалии — способствуют атрофии участков мозга, что приводит к различным отклонениям в психомоторном развитии, проявляющемся в виде двигательных и речевых расстройств, нарушений памяти, внимания, умственной работоспособности, эмоциональной сферы и поведения. Иногда наблюдаются головные боли и судорожные припадки.

Черепно-мозговые травмы также могут вызывать органическое повреждение ЦНС. Характер последствий черепно-мозговой травмы зависит от ее вида, обширности и локализации поражения мозга. Однако следует помнить, что при повреждении незрелого мозга нет прямой корреляции между локализацией и тяжестью поражения, с одной стороны, и отдаленными последствиями в аспекте нарушений психомоторного развития — с другой. Как считает Е.М. Мастюкова, при оценке роли экзогенно-органических факторов в возникновении отклонений в психомоторном развитии необходимо учитывать время, характер и локализацию повреждения, а также особенности пластичности нервной системы ребенка, его наследственную структуру, степень сформированное™ нервно-психических функций в момент повреж-' дения мозга [96].

Нарушения психомоторного развития отмечаются у детей с тяжелыми и длительными соматическими заболеваниями, которые у новорожденных и грудных детей могут привести к поражению нервной системы в результате нарушений обмена веществ и накопления токсических продуктов, неблагоприятно воздействующих на развивающиеся нервные клетки. При этом поражение нервной системы чаще возникает у недоношенных и гипотрофичных детей, а также в случаях внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах. Так, задержка психомоторного развития различной степени выраженности наблюдается у детей с нарушениями кишечного всасывания (мальабсорбции). Нервно-психические отклонения проявляются у них уже с первых месяцев жизни: они отличаются повышенной нервной возбудимостью, нарушениями сна, замедленным формированием положительных эмоциональных реакций, общения со взрослым. В дальнейшем эти дети отстают в умственном и речевом развитии, у них с задержкой формируются все интегративные функции, в частности зрительно-моторная координация.

К функциональным причинам, вызывающим отклонения психомоторного развития, относятся социально-педагогическая запущенность, эмоциональная депривация (недостаточность эмоционально положительного контакта со взрослым), главным образом, в первые годы жизни. Известно, что неблагоприятные условия воспитания, особенно в младенческом и раннем возрасте, замедляют развитие коммуникативно-познавательной активности детей. Л.С. Выготский неоднократно подчеркивал, что процесс формирования психики ребенка определяется социальной ситуацией развития.

Нарушения психомоторного развития имеют различную динамику. Наряду со стойкими отклонениями в развитии, обусловленными органическим поражением мозга, наблюдается множество так называемых обратимых вариантов, возникающих при легкой мозговой дисфункции, соматической ослабленное™, педагогической запущенности, эмоциональной деп-ривации. Эти отклонения могут быть полностью преодолены при условии своевременного проведения необходимых лечеб-но-коррекционных мероприятий. Среди таких обратимых форм нарушений в первые годы жизни наиболее часто наблюдаются отставания в развитии моторики и речи, поэтому очень важна медицинская диагностика таких функциональных расстройств. Только комплексный эволюционный анализ развития ребенка в целом и его неврологических нарушений, в частности, является основой правильного диагноза и прогноза.

Практика показывает, что многие родители при наличии у детей речевых и двигательных нарушений основное значение придают медикаментозному лечению, явно недооценивая важность коррекционной работы.

В настоящее время установлено, что существует много вариантов функциональных, парциальных (частичных) отклонений, проявляющихся в отставании развития речи или моторики, которые обусловлены особенностями созревания мозга. Подход к лечению и преодолению этих отклонений сугубо индивидуален, и далеко не всем детям показано интенсивное стимулирующее лечение.

Особенности психического развития в норме и патологии в значительной степени связаны с закономерностями созревания мозга, которое также обусловлено взаимодействием генетических и средовых факторов. Чтобы как можно раньше выявить у ребенка отставание в развитии, важно не только иметь представление об их причинах, но и знать основные

закономерности нормального психомоторного развития. Следует помнить, что психическое развитие осуществляется под влиянием биологических и социальных факторов в их неразрывном единстве. Соотношение этих факторов в формировании различных функций неоднозначно. Становление таких жизненно важных функций, как регуляция дыхания, сердечно-сосудистой деятельности, пищеварения, в основном предопределяется биологическими факторами (генетической программой развития). А формирование функциональных систем, связанных с высшей нервной деятельностью, в значительной степени обусловлено особенностями социального окружения, обучения и воспитания.

Вопросы и задания

1. Перечислите основные группы факторов, вызывающих
нарушения темпа развития у детей.

2. Что является предметом исследования современной на
уки тератологии? Какие приведенные факты вы могли бы
использовать при проведении профилактических бесед, кон
сультаций с будущими родителями?

3. Какие внутриутробные неблагоприятные факторы спо
собны вызвать нарушения развития плода?

4. Охарактеризуйте тератогенное влияние употребления
алкоголя, курения будущей матери во время беременноеги
на развитие плода.

5. В чем состоит различие органических и функциональ
ных причин, вызывающих нарушения развития?

6. Проанализируйте данные анамнеза развития ребенка с
ЗПР с опорой на вопросы карты-схемы изучения социально-
психологического и медицинского статуса, представленной в
приложении 1, и обоснуйте причины возникновения отстава
ния в его развитии. Каков характер задержки психического
развития, к какому виду ЗПР (по классификации К.С. Лебе
динской) можно отнести данное состояние ребенка?

СИСТЕМАТИКА ЗАДЕРЖЕК ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

Исследования М.С. Певзнер и Т.А. Власовой позволили выделить две основные формы ЗПР [24J:

1) задержка развития, обусловленная психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и ослож-

ценным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоциональной сферы);

2) задержка, возникающая на ранних этапах жизни ребенка, обусловленная длительным астеническим церебрасте-ническим состоянием.

ЗПР в виде неосложненного психического инфантилизма рассматривается как более благоприятная по сравнению с церебрастеническими расстройствами, когда необходимы не только длительная психокоррекционная работа, но и лечебные мероприятия.

Исходя из этиологического принципа, К.С. Лебединская различает четыре основных варианта ЗПР [75]:

—конституционального;

—соматического;

—психогенного;

—церебрально-органического генеза.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов ЗПР имеются специфические сочетания незрелости эмоциональной и интеллектуальной сфер.

При ЗПР конституционального происхождения (гармонический, психический и психофизический инфантилизм) инфантильности психики часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью психики и моторики. Гармонический психофизический инфантилизм представляет собой некоторое запаздывание темпа физического и психического развития личности, выражающееся в незрелости эмоционально-волевой сферы, влияющей на поведение ребенка и его социальную адаптацию. Такие дети по росту и физическому развитию отстают от своих сверстников на 1,5—2 года, для них характерны живая мимика, выразительная жестикуляция, быстрые, порывистые движения. На первый план выступают неутомимость в игре и быстрая утомляемость при выполнении практических задании. Особенно быстро им надоедают однообразные задания, требующие сосредоточенного внимания продолжительное время (рисование, счет, чтение и т.д.). Детям свойственна слабая способность к умственному напряжению, повышенная подражательность, внушаемость. Однако к 6—7 годам ребенок уже достаточно хорошо понимает и регулирует свое поведение в зависимости от ситуации, требующей выполнения той или иной работы. Инфантильные дети несамостоятельны и

некритичны к своему поведению. На занятиях они «выклю чаются» и не выполняют задания, могут плакать по пустякам, но быстро успокаиваются при переключении внимания на игру или что-то доставляющее им удовольствие; любят фантазировать, заменяя и вытесняя своими вымыслами неприятные для них жизненные ситуации.

При соматогенной задержке развития эмоциональная незрелость обусловлена длительными, нередко хроническими заболеваниями, пороками развития сердца, эндокринными заболеваниями и т.д. Хроническая физическая и психическая астения тормозит развитие активных форм деятельности, спо собствует формированию таких черт личности, как робость, боязливость, неуверенность в своих силах. Эти свойства в значительной степени приводят к созданию для больного или ослабленного ребенка режима ограничений и запретов. Так, к явлениям, обусловленным болезнью, добаааяется искусственная инфантилизация, вызванная условиями гиперопеки.

ЗПР психогенного происхождения (психогенно обусловленный инфантилизм) связана с неблагоприятными условиями воспитания. При раннем возникновении и длительном действии психотравмирующего фактора могут возникнуть стойкие сдвиги нервно-психической сферы ребенка, вызывающие нарушения в развитии его личности. Так, в условиях безнадзорности могут формироваться отклонения в развитии личности с ЗПР по типу психической неустойчивости: неумением тормозить свои эмоции и желания, импульсивностью, отсутствием чувства долга и ответственности.

В условиях гиперопеки (обычно в семьях, где один ребенок, которого опекают несколько взрослых) психогенная задержка эмоционального развития проявляется в формировании эгоцентрических установок, неспособности к волевому усилию, труду. Гиперопека часто препятствует развитию у ребенка самостоятельности, умения, а затем и желания преодолевать малейшие трудности. Адаптация в детском коллективе этой категории детей затруднена из-за таких черт характера, как эгоизм, противопоставление себя другим, что приводит к конфликтным ситуациям и развитию невротического состояния. В психотравмирующих условиях воспитания, где преобладают жестокость либо грубая авторитарность, нередко формируется невротическое развитие личности, при котором ЗПР проявится в отсутствии инициативы и самостоятельности, робости и боязливости.

Причины церебрально-органических форм ЗПР". аномалии беременности и родов, инфекции, интоксикация, травмы нервной системы в первые годы жизни. Признаки нарушенного созревания часто обнаруживаются уже в раннем развитии этих детей и касаются почти всех сфер. В структуре ЗПР церебрально-органического генеза почти всегда имеется набор энцефалопатических расстройств, церебрастеничес-ких, неврозоподобных, психопатоподобных, эпилептиформ-ных, адаптико-адинамических расстройств, свидетельствующих о повреждении нервной системы. Эмоционально-волевая незрелость представлена в виде органического инфантилизма, при котором эмоции характеризуются отсутствием живости и яркости, определенной примитивностью. Игровые интересы явно преобладают над учебными, но игры однообразны, в них почти отсутствуют творчество и воображение.

Особенности клинико-психологической картины органического инфантилизма в значительной мере связаны с преобладающим фоном настроения. У детей с повышенным эй-форическим настроением наблюдаются импульсивность и психомоторная расторможенность, внешне имитирующие детскую жизнерадостность и непосредственность. Для них характерна неспособность к волевому усилию и систематической деятельности. На занятиях эти дети непоседливы, не подчиняются требованиям дисциплины, в ответ на замечания легко дают обещание исправиться, но тут же об этом забывают. В беседе они легко и открыто высказывают отрицательное отношение к занятию, не смущаясь, говорят, что заниматься неинтересно и трудно, что хотели бы играть или гулять.

Для детей с преобладанием пониженного настроения типичны робость, боязливость, страхи. Этот эмоциональный фон, а также всегда сопутствующие церебрастенические расстройства препятствуют формированию активности, инициативы, самостоятельности. У этих детей преобладают игровые интересы.

У детей с ЗПР церебрально-органического генеза замедление смены возрастных фаз психического развития (запаздывание формирования двигательных функций, речи, этапов игровой деятельности) часто наблюдается уже в дошкольном возрасте. При стойких формах ЗПР данного генеза возникают расстройства познавательной деятельности, обусловленные нарушением работоспособности (повышенная

томляемость, нарушение высших психических функций), ^достаточная сформирован ность отдельных корковых или юдкорковых функций: слухового, зрительного или тактиль-юго восприятия, пространственного синтеза, моторной и сен-орной стороны речи. ЗПР церебр&тьно-органического гене-а условно разделена на две основные группы:

1) с преобладанием явлений органического инфантилизма;

2) нарушений познавательной деятельности (у детей черты
езрелости сочетаются с признаками повреждения нервной
истемы).

Психиатры описывают разнообразные клинические ва-ианты психического инфантилизма.

К более легким вариантам В.В. Ковалев относит церебра-тенический инфантилизм, в клинической картине которого моциональная незрелость сочетается с повышенной интел-ектуальной истошаемостью, утомляемостью, низкой рабо-эспособностью, сомато-вегетативными расстройствами. В ряде лучаев наиболее легкие формы психической незрелости линицисты связывают с так называемой вторичной ин->антилизацией, возникающей при неправильном воспита-ии ребенка в семье [69]. Стремление оградить ребенка от онтактов со сверстниками, излишнее изнеживание, беспре-ословное выполнение любого желания и требования часто юрмируют незрелую эгоцентрическую личность. Такие дети гличаются чрезмерной зависимостью от взрослых, несмо-эбностью к волевому усилию, несамостоятельностью и пас--шностью в деятельности.

Наибольшее значение, по мнению И.Ф. Марковской, для лециальной психологии имеет церебрально-органический чфантилизм, клинические проявления которого отражают оврежденность нервной системы вследствие патологии бе-гменности и родов, нейроинфекций и интоксикаций в перле годы жизни ребенка. В этих случаях признаки органи-хкой поврежденное™ и незрелости нервной системы тес-э переплетены между собой и пронизывают структуру как лоциональных расстройств, так и нарушений интеллекту-гьных функций. Таким детям свойственна недостаточная 1фференцированность эмоций, однообразие игровой дея-льности, неразвитость познавательных интересов, понижен-ш способность устанавливать более сложные причинно-[едственные связи.

Исследователи по-разному оценивают общую структуру нарушений познавательной деятельности у этой группы детей. Одни из них полагают, что церебрально-органический инфантилизм чаще сочетается с более выраженным дефектом интеллектуальных функций, склоняясь к целесообразности рассмотрения его в рамках умственной отсталости (С.С. Мну-хин (1961), Е.С. Иванов (1967), Д.Н. Исаев (1976, 1982) и др.). Их оппоненты исходят из того, что один и тот же тип эмоциональных расстройств может сочетаться с различными по структуре интеллектуальными нарушениями. А поэтому, находя качественное отличие структуры нарушений познавательной деятельности при олигофрении и ЗПР церебрально-органическою генеза, они настаивают на более независимой оценке характера эмоционально-волевых и интеллектуальных расстройств (Е.Н. Самодумская (1971), И.Ф. Марковская (1977), К.С. Лебединская (1980) и др.).

Существует мнение, основанное на данных некоторых исследований, что по мере взросления ребенка наблюдаемые у него черты органического инфантилизма имеют тенденцию к смягчению, в то время как на первый план более отчетливо начинают выступать признаки интеллектуальной недостаточности (А.И. Юркова (1959), МП Рейдибойм (1972), И.Л. Крыжановская (1978) и др.).

В таком виде общая систематика ЗПР существует до сих пор. Однако уже разработаны и более детальные подходы к дифференциации вариантов задержанного развития, особенно к ЗПР церебр&чьно-органического генеза, которые сами по себе составляют наиболее сложную в дифференциально-диагностическом плане группу.

Действительно, уже при проведении диагностической и тем более развиваюше-коррекционной работы возникают большие сомнения в возможности обозначить единым понятием разнородные группы детей. Так, при работе с некоторыми детьми традиционные подходы достаточно эффективны и помогают им преодолеть отставание в развитии. С другими (таких детей гораздо больше) — эти методы недостаточно эффективны и не способствуют в полной степени компенсации имеющихся нарушений. Многие современные специалисты-практики отмечают, что развивающая и коррекционная работа, проводимая с такими детьми, не только не помогает компенсации проблем, но в некоторых, наиболее сложных случаях с течением времени ухудшает состояние ребенка. Более

того, оценка состояния части детей как «задержка психического развития» вообще не отражает действительного положения вещей. Причины такого явления следует искать в недостаточно четком (упрощенном) понимании психологической структуры развития этой категории детей.

Все варианты форм ЗПР, описанные разными авторами вслед за Д.Н. Исаевым и В.В. Ковалевым, относятся к труппе «недостаточного развития» (недоразвития). Психологическая характеристика этой группы детей наиболее четко представлена в работе В.В. Лебединского [79]. В то же время определенный интерес вызывает уточненная психологическая типология Н.Я. Семаго и М.М. Семаго [136].

Основным отличием этой классификационной схемы от вариантов психического дизонтогенеза В.В. Лебединского является то, что задержка психического развития понимается авторами иначе, чем это представлено в прежних классификациях. ЗПР церебрально-органического генеза и ряд других вариантов развития вынесены в совершенно отдельную подгруппу, имеющую рабочее название «парциальная несфор-мированность психических функций». Основным критерием отнесения варианта развития к «задержанному» является соответствие его специфики критериям нормативного онтогенеза при адекватной последовательности формирования функций (согласно закону гетерохронии развития), а несоответствие сроков этого развития условно нормативным показателям.

Другим специфическим критерием задержанного развития и его отличие от парциатьной несформированности психических функций служит возможность компенсации этого варианта недостаточного развития к определенному возрасту (как правило, к 9—11 годам), т.е. наличие соответствующего «объема» адаптационных резервов в соответствии с определением Л.С. Выготского «степени компенсации дефекта». Таким образом, категория детей, традиционно относимых к группе «задержки психического развития», разделяется на две различные подгруппы. К подгруппе «задержанное развитие» относятся варианты истинно задержанного развития, с замедлением темпа формирования различных характеристик когнитивной и эмоционально-личностной сфер, включая и регуляторные механизмы деятельности.

К этой подгруппе авторы относят такие типы отклоняющегося развития, как «темпово-задержанный тип развития» (гармонический инфантилизм) и «неравномерно задержанный тип развития» (дисгармонический инфантилизм).

Понимание особенностей развития таких детей согласуется с представлением классиков отечественной психологии и дефектологии о «задержке психического развития» в том, что постепенно темп развития ребенка увеличится (самостоятельно или с помощью коррекционных мероприятий), к рубежу младшего подросткового возраста по своему развитию ребенок реально догонит сверстников и его состояние можно характеризовать как «условно нормативное».

Типичный ребенок с темпово-задержанным типом развития (гармоническим инфантилизмом) выглядит младше своего паспортного возраста, он живой, непосредственный, «...инфантильности психики часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики». «Эмоциональная сфера этих детей как бы находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более младшего возраста: с яркостью и живостью эмоций, преобладанием эмоциональных реакций в поведении, игровых интересов, внушаемости и недостаточной самостоятельности» [57, 56]. В школьном возрасте они неутомимы в игре и в то же время имеют низкую работоспособность, быстро пресыщаются интеллектуальной нагрузкой, незрелость регуляторных функций и мотиваци-онно-волевой сферы затрудняет их социальную адаптацию, в силу чего они не в состоянии следовать установленным правилам поведения. Показатели интеллектуального развития, как правило, соответствуют уровню актуального психофизического возраста, в котором находится ребенок.

Рассмотрим специфику базовых составляющих психического развития. Практика диагностической работы показывает, что их формирование у детей с гармоническим инфантилизмом соответствует ходу нормального онтогенеза, т.е. не меняет своих пропорций, но как бы происходит медленнее. При этом сами уровни развития базовых составляющих гармонично соотносятся друг с другом, определяя, по-видимому, гармоничный характер задержанного развития как регуляторных функций, так и эмоциональной и когнитивной сфер, и в целом соответствуют общей программе психического

развития ребенка. Именно этот аспект и является смыслооб-разующим в предлагаемой Н.Я. Семаго, М.М. Семаго типологии.

При таком понимании развития не приходится говорить о коррекционной работе в прямом смысле этого слова, но следует иметь в виду, что это должна быть развивающая работа, специфичная для того возраста, который демонстрирует ребенок. Безусловно, необходимо формирование и функций программирования, контроля и регуляции собственной деятельности, в основном через игровой компонент с учетом ведущего типа мотивации. Возможно и «параллельное» подключение логопеда (как правило, для коррекции звукопроизношения). Наблюдение врача-педиатра нужно постольку, поскольку ребенок нуждается в общеукрепляющей поддержке, витаминотерапии и т.п. Левшество встречается при этом варианте развития не чаще, чем в среднем по популяции, и обычно бывает истинным, т.е. не осложняет еще более ход развития ребенка. Признаки неврологического или соматического неблагополучия отсутствуют либо хорошо компенсируются уже на первом году жизни, что, по-видимому, можно объяснить достаточными компенсаторными и адаптационными возможностями, заложенными «от природы».

Прогноз развития ребенка хороший, особенно в том случае, когда он начинает регулярное обучение не в соответствии с паспортным возрастом, а по факту готовности созревания регуляторных функций, эмоционально-личностной и когнитивной сфер. Как правило, это происходит только к 7,5—8,5 годам.

Если же особенности развития ребенка не учитываются и он начинает обучение в школе «по возрасту» или родители, наоборот, считают, что школа как раз и «вправит ему мозги», то фактическая невозможность нормального усвоения материала, эмоциональная и поведенческая неадекватность условиям обучения могут способствовать формированию дисгармонических черт личности, нарушению поведения и школьной дезадаптации. Специалистами смежных профилей обычно ставится диагноз «инфантилизм»^ «конституционачьная задержка психического развития», а логопед делает заключение — «функциональная дислалия», «неярко выраженное общее недоразвитие речи».

В отличие от гармонического инфантилизма неравномерно задержанный тип развития (дисгармонический инфантилизм) характеризуется, в первую очередь, большим уровнем зрелости (сформированности) когнитивного звена ВПФ по сравнению с уровнем развития произвольной регуляции собственной деятельности, мотивационно-волевой и эмоционально-личностной сфер. Внешний вид и поведение ребенка также несут на себе отпечатки, характерные для более младшего возраста, но при этом часто отмечаются хронические соматические заболевания, нарушения зрения (различной степени выраженности) или просто соматическая ослабленность. Знаки атипичного развития (леворукость, неустоявшаяся ла-терализация и т.п.) встречаются среди данной категории детей чаще, чем в среднем по популяции, т.е. являются специфичными и осложняющими ход развития.

Наличие соматических проблем еще больше снижает работоспособность ребенка, делает его эмоционально лабильным, часто с элементами демонстративное™. Дети могут быть капризны, упрямы. Это вполне обг>яснимо, так как присутствует интеллектуальная состоятельность, но ребенок «не готов» к предъявляемым к нему в соответствии с этим требованиям. Он может быть вполне адекватным, но недостаточно критичным к результатам своей деятельности, самооценка может быть завышенной или, наоборот, заниженной. В общении со сверстниками такой ребенок часто не находит общего языка, слишком эмоционален, редко может «удержать» роль. Его компенсаторно-эмоциональные реакции могут быть как по интрапунитивному, так и по экстрапунитивному типу (см. далее), часто возможен смешанный тип реагирования. В целом показатели критичности и адекватности соответствуют актуальному психофизиологическому возрасту, а обучаемость новым видам деятельности может быть даже высокой, т.е. соответствовать фактическому возрасту.

Определенная диспропорция наблюдается и в формировании базовых составляющих психического развития. Но оно происходит с той существенной разницей, что при данном типе развития скорее можно говорить об опережении формирования пространственных представлений и их соответствии возрасту (следствием является адекватный уровень развития познавательной сферы). Возрастное условно нормативное развитие пространственных представлений соче-

гается с задержанным в своей динамике развитием других базовых составляющих (произвольность психической активности и базальная система аффективной регуляции). Причем при анализе уровневой системы аффективной регуляции можно сделать вывод о недостаточном (по сравнению с условным возрастным нормативом) регулирующем влиянии 4-го уровня (уровень аффективного контроля) на все остальные нижележащие уровни. При этом уровень аффективной экспансии (3-й уровень) может находиться как в гипо-, так и в гиперфункции. Это специфично для группы детей темпово-задержанного типа развития. В то же время и важным для обоих типов является то, что в этих случаях формирование всех базовых предпосылок (составляющих) последовательно проходит (не пропуская и не перескакивая) все уровни своего развития.

В системе коррекционно-развивающей работы с этой категорией детей приоритетны программы по гармонизации уровневой системы аффективной регуляции (по О.С. Никольской). Помимо чисто психотерапевтической помощи, полезна программа по формированию произвольной регуляции (в своем развивающем варианте), а также моторная коррекция, основанная на нейропсихологическом подходе. Иногда показана родительско-детская психотерапия (инди-видуатьная и/или групповая). В случае соматических заболеваний необходимо наблюдение у профильного врача.

Прогноз детей с неравномерно задержанным типом развития неоднозначен: в отношении формирования так называемого когнитивного звена ВПФ он вполне благополучен, а с точки зрения мотивационно-волевого, эмоционального или личностного развития в целом велика вероятность формирования вариантов дисгармонического развития личности (девиации); при наличии более или менее выраженных соматических проблем — варианта интрапунитивного дисгармонического развития ребенка по психосоматическому типу.

Большинство психологических педагогических исследований посвящено описанию особенностей познавательной деятельности детей с ЗПР. Результаты подобных работ имеют практическое значение для построения общих программ кор-рекционного обучения, но не достаточны для разработки общей системы психолого-педагогической помощи таким детям в плане обеспечения их успешной социальной адаптации

На основании многолетних наблюдений за детьми с ЗПР нами была составлена таблица клинико-психологических вариантов ЗПР (проявления, коррекция и прогноз развития), в ней подробно описаны причины, проявления задержек в зависимости от вида, обозначены необходимые формы и методы коррекционной работы и профилактики последующих нежелательных нарушений поведения. Данные материалы будут полезны начинающим специалистам в разграничении различных видов задержек и в составлении программ коррекции и реабилитации (табл. 1.).

Таким образом, можно говорить о большом разнообразии подходов к систематике ЗПР. Однако при различных вариантах ее классификации общим является понимание термина «задержка» как явления временного: предполагается, что со временем темп развития ребенка претерпит позитивные изменения (по нашим данным, более успешно с помощью коррек-ционно-развивающей работы), и он догонит своих сверстников. В то же время практика работы с детьми, чье состояние характеризуется как ЗПР, показывает, что не все так просто.

Вопросы и задания

1. Сопоставьте различные варианты классификации ЗПР,
в чем их взаимодополняемость?

2. Опишите различные формы инфантилизма, опираясь
на исследования К.С.Лебединской, М.С. Певзнер, Г.Е. Суха
ревой. В чем их сходство и различия?

3. Дайте характеристику «темпово-задержанного развития»
и «неравномерно задержанного типа развития» по Н.Я. Сема
го и М.М. Семаго. Разработайте систему рекомендаций для
построения коррекционно-развивающей работы с детьми,
имеющими подобные формы отставания в развитии.

4. Охарактеризуйте внешние признаки и проявления в эмо
ционально-поведенческой сфере у детей с различными вариан
тами ЗПР. Какие методы психологической диагностики позво
лят получить более точную информацию об эмоциональном
состоянии ребенка, наличии у него тех или иных нарушении?

5. В чем могут выражаться вторичные нарушения разви
тия у детей с различными видами ЗПР? Подумайте и обо
значьте пути профилактики нарушений поведения у детей.

6. В чем проявляются потенциальные возможности детей
с ЗПР 5—7 лет в плане формирования их общей способно
сти к учению? Приведите примеры из вашей практики по
зитивных динамических изменений, появляющихся в ре
зультате коррекционно-развивающей работы.

Стр 42

Таблица 1

Клинико-психологическая структура вариантов ЗПР: проявления, коррекция и прогноз развития (Е.В. Соколова)

Параметры	ЗПР конституциональная	ЗПР соматогенная	ЗПР психогенная	ЗПРцеребрально-органическая
1	2	3	4	5
Этиология и патогенез	расположенность, недостатки питания матери во время беременности и ребенка в раннем возрасте, обменно-трофические заболевания на нервом году жизни ребенка	Длительные хронические заболевания в первые годы жизни ребенка, тяжелые травмы, вызывающие длительное пребывание в больнице, пороки развития внутренних органов и систем	Соматика не задействована, причины — психотравмирующая ситуация, неблагоприятные условия воспитания, эмоциональная и психическая депривация в раннем детстве	Патологии беременности и родов, инфекции, интоксикации, травмы нервной системы в первые 3—4 года жизни. Возможна генетическая -этиология (органические поражения ЦНС, ММД). 1-я группа (преобладание явлений органического инфантилизма) — негрубые церебрастенические, неврозоподобные нарушения, психомоторная возбудимость, вегетативная неустойчивость. 2-я группа (преобладание нарушений познавательной деятельности) — черты незрелости сочетаются с признаками повреждения нервной системы, органический инфантилизм близок к психопатогенному синдрому. Грубые церебрастенические иневрозоподобные расстройства, часто нсихопатоподобные, эпилептиформные и апатико-адинамические явления. Наблюдаются явления очагового поражения нервной системы в виде гемисиндрома

Продолжение табл.

1	2	3	4	5
Нарушения эмоционально-волевой сферы. Неблагоприятные личностные характеристики	Эмоционально - во левая незрелость, яркость, живость эмоций, характерная более раннему возрасту. Формирование личности по неустойчивому типу: импульсивность, неспособность к волевому усилию, несамостоятельность, внушаемость, неумение подчиняться дисциплине, безответственность, не устойчивость эмоциональных привязанностей	Эмоционально- волевая незрелость, преобладание сниженного фона настроения, эмоции неяркие, повышенная обидчивость, плаксивость, проявления робости, боязливости, неуверенности в себе, тревожность, несамостоятельность. Ориентация на себя как на «больного, слабого», тенденция к формированию заниженной самооценки, инфантилизм, зависимое поведение, конформизм	Эмоционально - волевая незрелость, психическая неустойчивость, бурное выражение отрицательных эмоций, иногда агрессивность, импульсивность. Склонность к нарушению запретов. В одних случаях — эгоцентричность установок, неспособность к волевому усилию, труду (при гиперопеке), в других — отсутствие инициативы, самостоятельности (при авторитаризме, жестокости родителей)	Незрелость эмоционально-волевой сферы (органический инфантилизм, но в эмоциях нет яркости и живости — примитивность эмоций). Преобладание эйфории и дисфории у детей с преобладанием эйфорического настроения, выражены импульсивность, психомоторная расторможенность, внешне имитирующая детскую жизнерадостность и непоседливость, характерна неспособность к волевому усилию и систематической деятельности. У детей с преобладанием пониженного на- строения характерна склонность к робости, страхам, что препятствует формированию активности, инициативы, самостоятельности, преобладают игровые интересы, но на занятиях они не нарушают дисциплины, тяжело переживают школьную несостоятельность. — У детей 1-й группы — выраженная психомоторная возбудимость, легкие неврозоподобные явления. У детей 2-й группы — расторможенность, агрессивность, повышенные влечения или робость, проявления пассивности

Продолжение табл

Нарушения познавательного развития

Отсутствует направленность на интеллектуальную деятельность. Неспособность к учебной и трудовой деятельности. Низкий уровень произвольности, навыков самоконтроля и самоорганизации. Недоразвитие предпосылок мышления. Отставание в формировании академических знаний, умений и навыков

Хроническая физическая и психическая астении тормозят развитие активных форм деятельности. Не доводя! дело до конца, часто от него отказываются из-за неуверенности в себе. Ослабление умственной работоспособности, внимания. Недостаточная сформированность академических знаний, умений и навыков

Нссформированность навыков мыслительной деятельности, снижены познавательные интересы. Неумение организовать, завершать начатое дело. Неустойчивость внимания, слабая работоспособность. Ограниченность академических знаний, умений и навыков

Дефицитарность «предпосылок» мышления (память, внимание, переключаемость психических процессов, пространствен ность генеза). Нарушение школьных навыков из-за недоразвития зрительной и моторной функций, замедленности процессов приема и переработки сенсорной информации. Отставание в речевом развитии, трудности формирования навыков письма и чтения. Слабость логических форм мышления при большей сохранности наглядно-действенных и наглядно-образных форм. Ослабленная умственная работоспособность, повышенная истощаемость. У детей 2-й группы более тяжелый интеллектуальный дефект: недоразвитие речи, низкие компенсаторные возможности; нарушено звено контроля и программирования. Несформированность академических знаний, умений и навыков

Продолжение табл.

Влияние средового фактора	Решающая роль принадлежит инфантилизации, гиперопеке, симбиозу в детско-родительских отношениях Педагоги и сверстники склонны воспринимать ребенка как маленького, неспособного, что снижает уровень требований к нему	Искусственная инфантилизация, гиперопека в семье, где много ограничений из-за болезни ребенка. У родителей выраженное чувство вины, страха и тревожности за его жизнь. Болезнь становится центром внимания семьи в ущерб общему развитию ребенка	Центральная роль принадлежит неблагоприятным условиям воспитания, выступающим как психо - травмирующие факторы: — эмоциональная депривация; — жесткое обращение; — развод родителей; — психологические травмы; — стресс	Социальный фактор в виде неблагоприятных условий воспитания в семье и детском саду еще более замедляет развитие за счет наслоения микросоциальной и педагогической запущенности, аномалия становится более стойкой и выраженной. Ситуация систематического неуспеха (в массовой школе, группе детского сада), отрицательно влияет на их дальнейшее интеллектуальное развитие, способствует деформации личности: — заниженный уровень притязаний, изоляция в пределах класса из-за неуспеваемости; — недостаточность эмоциональных контактов и симпатий со сверстниками. Это порождает гиперкомпенсаторные реакции: фиксация на игре, нарушения поведения, избегание общения
поведение на медико-консилиуме	Инфантильное телосложение, дети выглядят младше своего возраста, «детская» речь, «полевой» характер поведения (все трогает, быстро бросает).	Болезненный вид, отсутствие эмоций на лице, вялость, пассивность, физическая ослаблен-ност ь, отсутствующий взгляд, нет заинтересованности в новых знаниях.	В одних случаях гипер-подвижны, активны, требовательны, общаются по поводу своих интересов, если что-то не устраивает — обижаются, злятся. При неуспехе — отказ от деятельности.	У детей с преобладанием органического инфантилизма — инфантильные черты внешности и телосложения. В зависимости от преобладающего фона настроения проявления различны: импульсивны, расторможены, жизнерадостны, не понимают запретов, непоседливы, отказываются от учебных заданий, предпочитая простую манипуляцию с предметами.

Внешние проявления, общение, психолого-педагогическом

Общаются легко, часто стремятся к тактильной близости. Пугаются большого количества взрослых на МИПК и отказываются от заданий, но есть возможность их заинтересовать и тогда страх проходит

Насторожен, необщителен с незнакомыми, отказывается отвечать на вопросы.

На контакт с детьми

идет нелегко, предпочитает игры в одиночку, безынициативен.

На МППК тревожен,

отказывается выполнять задания, плачет и прячется за маму

В других случаях боязливы, неконтактны, не отвечают на вопросы. Отказываются от незнакомых предметов, могут плакать, пугаться настойчивости взрослых, из-за чего испытывают

трудности на МППК

Могут быть боязливыми, тревожными, пассивными. Настороженно относятся к незнакомым взрослым и новым заданиям.

Часто отказываются от выполнения заданий

на МППК, при настойчивости взрослого могут заплакать, на вопросы не отвечают.

С детьми общение затруднено, предпочитают играть в одиночку или с 1—2 партнерами, но сюжет не перестраивают. Часто имеют нарушения развития органов зрения, слуха, речи, парезы лица. Из-за несформированности навыков опрятности вызывают неприятие у сверстников

Возможные вторичные нарушения, прогноз развития

Патологический тин формирования личности — по типу неустойчивости (слабохарактерность, внушаемость, податливость влиянию, в том числе антисоциальному поведению: склонность к алкоголизму,

Уход в болезнь, ипохондрические настроения, склонность к депрессии. Хроническая болезнь часто приводит к обучению по индивидуальному плану вследствие чего наблюдается недостаток знаний, несформированность

Патологический тип формирования личности по типу — неустойчивость, агрессивность, враждебность. При ранней коррекции недостатков развития, устранении психотравмирующей ситуации, нормализации

Для детей 1-й группы прогноз развития по неустойчивому типу, осложненный большими трудностями в усвоении академических знаний, умений и навыков, формировании познавательной деятельности. Неврозоподобные явления при поступлении в массовую школу, трудности адаптации и обучения. Возможно асоциальное формирование личности при сохранении органического инфантилизма. Посещение специализированной группы детского сада, обучение в классе компенсирующего

РАЗГРАНИЧЕНИЕ ЗАДЕРЖКИ

Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 565; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!