Общие вопросы дефектологии – 5 50 страница
сензитивные периоды, когда он особенно чувствите лен к влиянию обучения, к
восприятию той или иной учебной дисциплины и когда у него особенно эффективно
формируются те или иные психические процессы.
Отмечая, что для развития психики человека характерно неодновременное и
неравномерное формирование различных психических функций, Выготский с присущей
ему диалектичностью мышления показал, что каждая психическая функция в процессе
формирования имеет о птимальный этап развития, который падает на период
главенствующего положения этой функции в деятельности.
Вычленение уже достигнутого ребенком (актуальный уровень развития) и его
потенциальных возможностей (зона ближайшего развития) оказалось исключительно
продуктивным для понимания взаимосвязи обучения и развития. Выготский утверждал,
что в обучении нужно опираться не столько на уже достигнутое ребенком, сколько
на развивающиеся и еще не сформировавшиеся процессы. В дифференциации того, что
доступно ребенку лишь в сотрудничестве со взрослыми, и того, что в результате
развития становится его личным до стоянием, выражена одна из центральных идей
Выготского: истоки развития психических процессов всегда социальны. Лишь
впоследствии они приобретают индивидуально-психологический характер.
В результате исследований процессов обучения и развития, а также сензитивных
(оптимальных) периодов развития психических функций была выдвинута и обоснована
|
|
|
идея о необходимости ранней коррекции аномального развития и учета зоны
ближайшего развития п ри диагностике аномальных детей.
Концепция уровня актуального и зоны потенциального развития основывается за
представлении о расширении зоны ближайшего развития, расширении потенциальных
возможностей ребенка. Введение этих понятий Выготским имеет неоценимое значение
для определения с остояния, темпа и перспектив умственного развития как
нормального, так и аномального ребенка. Эта идея, показывающая диалектичность
процесса развития, вошла в практику и продолжает служить делу изучения и
обучения аномальных детей и анализу эффективно сти педагогического процесса. Его
положения привели к новому пониманию проблемы взаимоотношений специального,
дифференцированного и своевременно начатого обучения и развития аномального
ребенка и позволили по-новому понять проблему диагностики, компен сации и
коррекции различных дефектов. Этим Выготский обозначил и новый этап развития
дефектологии: он поднял ее на уровень диалектико-материалистической науки. Давая
теоретическое обоснование направлениям, принципам и методам исследования,
|
|
|
диагностики аномальных детей, он подверг всесторонней критике существовавшие за
рубежом методы специального обучения, основу которых составляло приспособление к
дефекту, и указал пути перестройки этих методов.
Лев Семенович отмечал, что содержание образования для аномальных детей
выступает как мощный фактор коррекции недостатков их развития и развития вообще.
Совершенно очевидно, что это положение имеет важнейшее значение не только для
дефектологии, но и пс ихологии и педагогики в целом.
В процессе развития аномальных детей под влиянием обучения и трудового
воспитания происходит, как показал Выготский, особое, своеобразное для каждого
случая изменение структуры дефекта.
При развитии высших психических процессов совершается перестройка отношений
между ними вначале при ведущей роли восприятия, затем памяти, затем логического,
словесного мышления, а также все большего включения произвольности и
использования различных п риемов опосредования. В связи с этим возникают новые
коррекционные задачи в обучении аномальных детей. Возможность продвижения и
совершенствования познавательной деятельности детей Выготский видел в активном
|
|
|
формировании у них высших психических проце ссов.
Положение Выготского о закономерном "вращивании", т.е. о переходе от внешних
процессов с использованием опор, орудий, средств познавательной деятельности и
форм поведения к внутренним, очень важно для обучения аномального ребенка, для
приобщения его в процессе обучения к культурному развитию; это приобщение
происходит путем овладения сначала внешне, а затем внутренне опосредованными
произвольными высшими психическими функциями.
Беря область дефектологии, нельзя также не отметить, что разработка проблемы
формирования речи у глухих детей не могла не опираться на указание Выготского о
житейских и научных понятиях, которое вскрыло, что у глухого ребенка, лишенного
возможности фо рмировать речь в процессе общения с окружающими, нет житейских
понятий. Каждое понятие со всеми его модификациями и грамматическими изменениями
формируется у глухого ребенка как научное понятие. А поскольку огромнейшее число
житейских понятий, имеющих решающее значение для развития ребенка, для овладения
им основами наук, ни в один предмет учебного плана ма ссовой и специальной школы
не входит и не может входить то введение в школу для глухих такой учебной
|
|
|
дисциплины, как предметно-практическое обучение, ставящее также задачи
формирования житейских понятий, нельзя переоценить.
Учитывая возможности умственно отсталых и других категорий сальных детей
(глухих, слепых, трудновоспитуемых), Выготский говорил о необходимости всемерно
использовать предметно-практическую деятельность на основе, которой можно и
нужно развивать практи ческий интеллект, а затем и более сложные формы
логического мышления. Основным принципом обучения и единственно твердой почвой
для формирования речи и мышления, наполненных реальным содержанием, Выготский
считал действенность, опору на практическую и трудовую деятельность,
воспитывающую умение ставить цели, планировать и мыслить. Эта идея,
реализованная впоследствии в обучении глухих детей (С. А Зыков), оказалась
высокопродуктивной и для развития речи у этих детей, а предметно-практическое
обучен ие в 1972 г., после многолетнего и глубокого экспериментального
исследования, было введено в учебный план школы для глухих как самостоятельная
дисциплина.
Глубокой и беспощадной была критика Выготским пессимистических в своей основе
педагогических теорий, считающих тренировку (воспитание условных рефлексов)
генеральным путем обучения и воспитания умственно отсталого ребенка. Этим
взглядам противопостав лялась убежденность в том, что при овладении начатками
мышления в процессе элементарных форм труда аномальный ребенок сможет получить
от воспитания нечто более ценное, чем просто фонд автоматизированных навыков.
Глубокой и беспощадной была критика Выготским пессимистических в своей основе
педагогических теорий, считающих тренировку (воспитание условных рефлексов)
генеральным путем обучения и воспитания умственно отсталого ребенка. Этим
взглядам противопоставл ялась убежденность в том, что при овладении начатками
мышления в процессе элементарных форм труда аномальный ребенок сможет получить
от воспитания нечто более ценное, чем просто фонд автоматизированных навыков.
Большое значение для формирования психики не только у нормальных, но и у
аномальных детей Выготский придавал коллективной деятельности, сотрудничеству,
взаимодействию. Роль коллектива по отношению к аномальному детству раскрывалась
им в ряде аспектов: в аспекте речевого развития, становления личности ребенка,
развития высших психических функций и т.д. Он писал: "Уметь по-новому ив
соответствии с истинной природой явлений понять связь между коллективным
сотрудничеством и развитием высших психических функций, между развитием
коллектива и личности ненормального ребенка - в этом сейчас заключается главная
и основная точка опоры для всей нашей педагогики ненормального ребенка" (с.
218). Эти положения, полностью сохранившие значение и в наши дни, были,
естественно, особенно важными в первые годы Советской власти, когда еще только
закладывались принципиальные и организационные основы специальной школы.
Именно Выготский разработал основные закономерности формирования личности
нормального и аномального ребенка, диалектически вскрыл взаимосвязь и
взаимообусловленность речи и мышления, показал значение этих высших психических
функций как индивидуальных средств регуляции деятельности, их место и роль в
становлении самосознания. В процессе развития, показал он, формируются не только
психические функции, но и сложные взаимосвязи и взаимоотношения между ними, что
приводит к системному и смысловому разви тию сознания в целом а уровень развития
сознания определяет дальнейшее развитие каждого психического процесса (в том
числе и патологического) и различных форм сознательной деятельности. Основные
психические закономерности, обнаруженные Выготским при а нализе нормального и
патологического детства, привели его к общей идее развития всей личности
аномального ребенка.
При анализе различных вариантов дефекта исследователь, обнаружив своеобразное
отношение интеллекта и аффекта, низших и высших психических функций, выявил
закономерности возникновения и показал возможность предупреждения вторичных
нарушений как следств ия первичных, связанных с болезненным органом. Вторичные
нарушения, по его наблюдениям, возникают при несвоевременном или неправильном
педагогическом воздействии.
Л. С. Выготский сформулировал положение о процессе развития как о становлении
человека, человеческой личности. Это развитие совершается путем непрерывного
возникновения новых особенностей, новых связей, новых образований.
Новообразования, как указывал Выготский, подготавливаются всем ходом
предшествующего развития, но не содержатся, однако, в готовом виде или в более
малом размере на предше ствующих ступенях; раз возникнув, новообразование
знаменует собой качественное изменение и закономерно влияет на последующие
изменения психики.
Наряду с появлением на каждом этапе развития новообразований и перестройкой
межфункциональных связей, как показал Выготский, в процессе развития аномальных
детей под влиянием обучения и трудового воспитания происходит особое,
своеобразное для каждой а номалии развития изменение структуры дефекта.
Выготский обосновал положение, согласно которому личность аномального ребенка
имеет сложное строение и различные затруднения во взаимодействии с социальной
средой приводят к сдвигам и перестройке личности ребенка. Выготский обнаружил
значительную и своеобразную неравномерность развития психических функций при
разных видах дефектов. В связи с нарушением сенсорных, интеллектуальных,
аффективных, волевых процессов соотношение психических функций меняется: одни
функции выпадают или резко задерживаются в развитии, другие компенсаторно
развиваются под влиянием самостоятельного упражнения и специального обучения и,
в свою очередь, влияют на другие стороны психической деятельности и личности
аномального реб енка.
До Выготского дефектология базировалась на идее об обособленности психических
функций и удовлетворялась чисто описательной характеристикой патологии по
отдельным функциям и симптомам. Учение Выготского о перестройке личности в
процессе компенсации раз бивало представление старой психологии об отдельных
более или менее независимых друг от друга функциях, показав диалектический
характер их изменения, приводящего к качественным изменениям сознания и личности
в целом.
Теория развития Выготского категорически потребовала индивидуализирования
объекта: понимание внутренней сущности патологического процесса неотделимо, по
Выготскому, от четкого представления о личности больного.
Рассматривая сущность процессов компенсации, Выготский на основе исследований
приходит, к выводу о двустороннем характере последствий дефекта: одной стороны,
происходит недоразвитие функций, непосредственно связанных с болезнетворным
фактором, с другой-возникают приспособительные компенсаторные механизмы. При
этом процесс компенсации аномального развития Выготский понижал, в
противоположность биологизаторской концепции, не как механическое,
автоматическое замещение пострадавшей функции, а как след ствие самостоятельного
упражнения ущербной функции и результат воспитания сохранных сторон психики и
личности аномального ребенка. Выготский показал также, что исход компенсации
зависит не только от тяжести дефекта, но в высокой степени от адекватност и и
действенности применяемых методов формирования компенсаторных процессов; в
зависимости от успешности компенсации и коррекции меняется структура дефекта.
В трудах Выготского не только раскрывалась сложная структура дефектов в плане
неравномерного развития психических функций (неравномерность степени и тяжести
нарушения различных психических процессов, что было очень важным для коррекции
дефектов развит ия у детей) и своеобразия межкомпенсаторных процессов у
аномальных детей, но и по-новому интерпретировалось понятие первичных и
вторичных симптомов, своеобразное соотношение первичных и вторичных нарушений в
ходе аномального развития при несвоевременн ом или неправильном педагогическом
воздействии. Структура дефекта, как установил Выготский, не сводится к
симптомам, непосредственно связанным с поврежденными биологическими системами
(анализаторными или центральными органическими поражениями), что Вы готский
относил к первичным симптомам нарушения. Недоразвитие высших психических функций
(например, речи, мышления у глухих, опосредованной культурной памяти у
детей-дебилов, восприятия и пространственной ориентировки у слепых и т. д.) и
социальной ст ороны поведения Выготский считал вторичными отклонениями,
непосредственно не связанными с основным, первичным дефектом, но обусловленными
им. Он показал, как это соотношение первичных, вторичных и доследующих
наслаивающихся на них отклонений аномально го развития усложняет структуру
дефекта и правильное его понимание. Он проанализировал также условия для
предупреждения или преодоления этих отклонений развития. По его наблюдениям,
правильное обучение и воспитание помогают преодолеть причины, которые порождают
вторичные (третичные и т. Д.) отклонения. При этом центральной областью
компенсации Выготский считал повышение культурного развития-развития высших
психических функций, сферы общения, усиление социально-трудовых коллективных
отношений.
Чем дальше отстоит нарушение от пораженного органа и связанного с ним
первичного отклонения, тем легче, по данным Выготского, это нарушение поддается
коррекций ("лечебно-педагогическому воздействию").
Постановка проблемы первичных и вторичных отклонений, их различение в
развитии аномального (трудного) ребенка привели Выготского к пересмотру
важнейших вопросов диагностики аномального развития; он отстаивал качественный,
а не чисто количественный под ход к изучению ребенка с дефектом, требовал
объяснения особенностей такого ребенка, причинного, каузального, динамического,
позитивного, а не симптоматического рассмотрения его развития. В связи с этим он
подвергал острой критике современное ему состо яние педагогики трудного детства,
сравнивая его с состоянием психиатрии до Крепелина, когда психозы
классифицировались по их внешним проявлениям, так же как внутренние болезни по
наличию кашля или головной боли.
В работах Выготского, посвященных аномальным детям, большое внимание
уделялось соотношению интеллекта и аффекта при различных нарушениях развития,
например изменяющимся соотношениям интеллектуальных и аффективных расстройств в
развитии умственно отста лого ребенка. Так, краеугольным камнем, на котором
должно быть построено учение о слабоумия, является, как считал Выготский,
единство интеллекта и аффекта, рассматриваемое с учетом особенностей развития в
целом. Если первоначально аффективные процессы влияют на познавательные, то в
ходе развития высшие психические функции начинают оказывать обратное,
организующее влияние на аффективные процессы, лежащие в их основе.
Дискутируя с К. Левином, Выготский отмечал, что понять своеобразие
слабоумного ребенка значит не просто передвинуть центр тяжести с
интеллектуального дефекта на дефекты в аффективной сфере; это означает в первую
очередь необходимость подняться вообще над изолированным, метафизическим
рассмотрением интеллекта и аффекта как самодовлеющей сущности, признать их
внутреннюю связь и единство, освободиться от взгляда на связь интеллекта и
аффекта как на одностороннюю механическую зависимость мышления от ч увств.
В дефектологических трудах Выготского, особенно в книге "Диагностика развития
и педологическая клиника трудного детства", опубликованной после его смерти
(1936), давалась исключительная по глубине критика антинаучности современного
ему состояния педол огии.
На отношении Выготского к современной ему педологии следует остановиться
особо. В то время в советской психологии детская психология как самостоятельная
ветвь психологических знаний еще не выделилась, ее основы только закладывались,
в том числе и трудами Выготского. Его работы по детской (возрастной) психологии
печатались под име нем педологии как Особой науки о ребенке, частью которой
считалась детская психология. Именно в детской психологии Выготский видел одну
из ветвей педологии, одну из педологических дисциплин (см. "Педология
подростка", т. 4). Его современники, замечате льные советские психологи М. Я.
Басов и П. П. Блонский, держались примерно такой же точки зрения.
Психологические исследования Выготского, касавшиеся ребенка, носили название
педологических. Сам Выготский писал о необходимости существования особой науки о
ребенке, которую в Период его научного творчества именовали педологией. Но нужно
подчеркнуть, что он критически относился к педологическим методам исследования
массовой школы по негативным признакам, как научно недостоверные. Критикуя
тестометрические методы, он утверждал, что отбор по отрицательным признакам
выделяет и объединяет в одну группу таких детей, которые не будут иметь ничего
общего между собой, е сли их рассматривать с позитивной стороны. Он пишет, что
традиционные методы исследования основываются на чисто количественной концепции
развития и негативной характеристике ребенка. Выготский выступает против
примитивной классификации детей на нормал ьных, социально запущенных и
дефективных. По словам Выготского, в основе построения этой схемы лежит
антинаучный, схоластический путь. Его критика метода тестов и концепции двух
факторов, лежащих в основе педологических исследований, не потеряла своег о
Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 170; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!