Модели интегрированного обучения
1. Совместное обучение в обычном классе массовой школы. Современной спец. педагогике России принадлежит инициатива и нек-рый практический опыт подготовки детей с сенсорными нарушениями (с нарушениями зрения и слуха) к обучению в условиях массовой общеобразовательной школы (Н. Д. Шматко и др.).
И.о. неслышащих детей в обычном классе массовой школы — относительно новое явление для российского образования. До недавнего времени неслышащие и слабослышащие попадали в массовые образовательные учреждения редко и в известной мере случайно.
Процесс интеграции детей с нарушенным слухом становится регулярным явлением, он неуклонно расширяется и осуществляется с соблюдением особых требований к образовательной среде, в к-рую помещается ребенок.
Родители неслышащих и слабослышащих выбирают для своих детей обучение в массовой общеобразовательной школе по разным причинам:
· отсутствие достаточной информации о системе спец. об
разования для ребенка с нарушенным слухом;
· престижность посещения ребенком с нарушенным слу
хом образовательного учреждения общего назначения;
· объективная оценка готовности ребенка с нарушенным
слухом к обучению в массовой школе;
· нежелание отправлять ребенка в спец. школу, являющу
юся в большинстве случаев учреждением интернатного
типа.
Выбор родителей независимо от конкретных мотивов достоин понимания и уважения, однако для образования и развития ребенка с нарушенным слухом интеграция в обычные классы массовой школы эффективна лишь для небольшой части детей — для тех, кто благодаря ранней диагностике и своевременным коррекционным занятиям приблизился по уровню речевого и общего развития к возрастной норме (И. М. Гилевич, Л. И. Тигролова).
|
|
Неслышащим и слабослышащим детям, обучающимся в массовом образовательном учреждении, следует одновременно получать специальную сурдопедагогическую помощь, к-рую должны оказывать дефектологические кабинеты, сурдологические центры, консультативные пункты при специальных школах.
И. о. детей с нарушениями зрения в массовой общеобразовательной школе в России пока редкое явление, т. к. ни сами дети, ни образовательные учреждения общего назначения не готовы к такому сотрудничеству.
2. Специальные классы в образовательных учреждениях общего назначения (частичная интеграция). Специальные классы, интегрированные в массовые общеобразовательные школы, являются одной из наиболее распространенных в России моделей. Они создаются для детей:
· с нарушением интеллекта (там, где нет спец. школ для
этой категории детей);
|
|
· с задержкой психического развития, нуждающихся в спе
циальных, а не массовых образовательных программах,
если нет школ для данной категории детей (классы кор-
рекционно-развивающего обучения);
· «группы риска школьной дезадаптации», способных к
освоению массовых образовательных программ, но ис-
пытывающих временные учебные и/или адаптационные
затруднения в школьной среде. Сюда относятся и дети с
ослабленным здоровьем, хронически болеющие (классы
компенсирующего обучения).
В случаях, когда отсутствуют необходимые спец. дошкольные учреждения, в массовых детских садах или при спец. школах создаются группы, отделения для соответствующей категории детей с отклонениями слуха, зрения, речи.
3. Классы коррекции для детей с задержкой психического развития (ЗПР). В конце 60-х гг. американские психологи и педагоги стали использовать термин «дети со специфическими трудностями в обучении», чтобы подчеркнуть отсутствие у таких детей к.-л. др. значительных физических или психических недостатков, к-рые также вызывают затруднения в учении.
В СССР эту категорию детей в 60-е гг. стали называть «дети с временной задержкой психического развития». Недостаточность способностей к усвоению знаний у детей сочетается с ослаблением и отставанием в развитии нервно-психической сферы, нередко к этому добавляется ослабление состояния здоровья.
|
|
Стойкие трудности в усвоении учебного материала, к-рые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью, так и недоразвитием отдельных психических процессов — восприятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенности. Для них характерны низкая работоспособность, ограниченный запас знаний об окружающем мире, несформированность операционных компонентов учебно-познавательной деят-ти.
Переход в начале 70-х гг. к общему обязательному среднему образованию заставил педагогику обратить серьезное внимание на стойко неуспевающих уч-ся. В результате
большой научно-исследовательской и экспериментально-организационной работы с 1981 г. в стране начинает действовать сеть спец. (коррекциейных) образовательных учреждений для детей с задержкой психического развития (в настоящее время — специальные (коррекционные) образовательные учреждения VII вида). Помимо школ стали создаваться и отдельные классы при общеобразовательных школах для детей с ЗПР (коррекционные классы). Они получили впоследствии большее распространение, чем спец. (коррекционные) образовательные учреждения VII вида (для детей с ЗПР).
|
|
В отличие от обычных школьников и уч-ся классов компенсирующего обучения (педагогической поддержки) для обучающихся в коррекционных классах (или школах VII вида) предусмотрено освоение соответствующего стандарта спец. образования в сроки более продолжительные, чем то время, к-рое отводится на усвоение соответствующего материала в обычных классах.
При соответствующей организации обучения, создающей оптимальные условия для развития личности и своевременного выявления затруднений, оперативной помощи в их преодолении, около половины детей с ЗПР после окончания начальной школы способны продолжить свое обучение б обычных классах, имея удовлетворительную успеваемость, вплоть до 9-го кл. Вторая половина может продолжать образование только в условиях коррекционного класса, особенно тогда, когда задержка психического развития имеет более стойкие формы (церебрально-органического происхождения). После девяти лет обучения большинство детей продол -жают учебу в техникумах, вечерних школах, профессионально-технических училищах либо устраиваются на работу.
4. Классы педагогической поддержки (компенсирующего обучения). В настоящее время при поступлении в школу около 28 % детей имеют хронические заболевания, 45 % — функциональные отклонения в физическом и нервно-психическом здоровье. Около 10 % детей можно отнести к категории
безнадзорных, т. к. в основном это дети из социально неблагополучных семей (алкоголизм, наркомания), дети из семей беженцев и временных переселенцев, лиц, не имеющих определенного места жительства, это социальные сироты (при наличии родителей, лишенных родительских прав). Все эти дети, не имея отклонений в развитии, на этапе поступления в школу характеризуются низким уровнем школьной зрелости, испытывают трудности в учении и в освоении социальной роли ученика, имеют повышенный риск школьной дезадаптации.
В соответствии с Законом об образовании и приказом Минобразования России от 8 сентября 1992 г. № 333 педагогические коллективы массовых общеобразовательных школ стали открывать для детей группы педагогического риска классы компенсирующего обучения. Согласно Положению об организации классов компенсирующего обучения (пе дагогической поддержки) вопрос об открытии такого класса решается на педагогическом совете школы и утверждается местными органами образования. Максимальное число обучающихся — 15 человек.
Класс может быть сформирован с первого года обучения по результатам предшкольного обследования поступающих в школу детей. Решение о направлении ребенка в класс педагогической поддержки принимает школьная педагогическая комиссия, в состав к-рой обязательно входят: завуч по начальному образованию, школьный врач, психолог, специальный педагог (педагог-дефектолог) — логопед или оли-гофренопедагог. В классы компенсирующего обучения принимаются дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии. При нормальном интеллектуальном развитии эти дети на начальных этапах обучения испытывают трудности из-за соматической ослабленности, быстрой истощаемости и соответственно низкой работоспособности, педагогической запущенности или индивидуальных особенностей деят-ти, поведения.
Классы компенсирующего обучения (педагогической поддержки) рекомендуется создавать в основном на этапе получения начального общего образования. При получении основного общего дбразования классы компенсирующего обучения могут сохраняться или создаваться вновь лишь в особых случаях (напр., при поступлении детей беженцев или временных переселенцев и т. п.).
В учебный план классов компенсирующего обучения вводятся спец. лечебно-оздоровительные и коррекцией-но-развивающие занятия (ритмика, лечебная физкультура, занятия с логопедом, психологическая помощь), увеличивается время занятий музыкой, рисованием, вводятся театральные занятия, дидактически переоснащаются уроки русского языка и чтения, трудового обучения. На базе каждого класса работает группа продленного дня.
Система компенсирующего обучения является личност-но-ориентированной социальной системой в структуре школьного образования общего назначения. Главным в ней является успешность ребенка. С этой позиции рассматривается все оснащение педагогической системы школы. Важными характеристиками системы компенсирующего обучения являются:
· переориентация учебного процесса на развитие творче
ских способностей;
· диагностический характер компенсирующего обучения:
· личностный, а не нормативный характер оценки дости
жений ученика;
· повышенное внимание к психофизическому здоровью
детей;
· развитие познавательных возможностей, содействие
нравственному становлению;
· целенаправленная коррекционно-развивающая работа:
· компенсация пробелов в социальном воспитании и обу
чении, существующих у ребенка по вине семьи.
Мировая практика интеграции, однако, показывает, что дети, с раннего возраста научившись доброжелательном взаимодействию и сотрудничеству со сверстниками, «не такими как все», имеющими отклонения в развитии, не страдают «психологией расизма» и в подростковом, и в более старшем возрасте.
С другой стороны, особенности социальной жизни современной России вынуждают иногда создавать в отдельных школах такие классы и для уч-ся основной средней школы. Миграция населения, усилившаяся в последние годы, проблема беженцев и временных переселенцев заставляют школу быть готовой в любой момент принимать детей, по разным причинам испытывающих значительные трудности в обучении и социальном адаптировании (Л. М. Шипицина).
Модели интегрированного обучения (на примере И, о. детей с нарушенным зрением) Наши многолетние исследования, обобщение зарубежного опыта педагогической и реабилитационной работы в специальных и общеобразовательных учреждениях позволяют наметить перспективу путей интеграции.
Организационная модель интегрированного обучения I. Основные принципы в процессе реализации идеи интегрированного обучения:
· Исходя из материальных возможностей и культурных
традиций региона, перенять позитивный опыт зару
бежной практики интегрированного обучения детей с
нарушенным зрением и творчески внедрять его.
· Реализация интегрированного обучения не должна
разрушить сеть, материальную базу, накопленный тиф-
лологический опыт. Все это должно быть творчески
приспособлено к идее интегрированного обучения.
· Выбор общеобразовательного или специализирован
ного обучения должен быть сделан, исходя из того, где
больше пользы получит каждый отдельный ребенок с
нарушенным зрением.
· Гарантия бесплатного обучения.
· Дети с нарушенным зрением должны обучаться не в
ограниченной среде, а вместе со своими сверстниками.
Каждому ребенку с нарушенным зрением должна быть
подготовлена индивидуальная программа обучения.
2. Конкретные предложения по реорганизации на уровне министерств образования:
· Право выбора типа учебно-воспитательного учрежде
ния оставить за родителями и ребенком.
· Ввести в штат тифлопедагога-консультанта.
· Постепенно отказаться от практики организации от
дельных классов для слабовидящих детей в общеобра
зовательных школах, переводя этих уч-ся в общие клас
сы.
· Сохранить специализированные детские сады для де
тей с нарушенным зрением. Рекомендовать эти сады
посещать лишь детям, патология зрения к-рых этого
требует. При этом в случаях амблиопии у детей улучша
ется острота зрения, в случаях косоглазия — уменьша
ется угол косоглазия и т. п. Детям со стабильным нару
шением зрения следует рекомендовать обучаться в об
щеобразовательной школе.
· Сохранить специализированные школы, предназна
ченные для детей с нарушенным зрением, со временем
превращая их в центры интегрированного обучения
или центры зрения. На первых этапах интегрированно
го обучения в специализированных школах могли бы
учиться: незрячие и слабовидящие, имеющие дополни
тельные нарушения интеллекта; незрячие и слабовидя
щие дети, у родителей к-рых отняты родительские пра
ва; незрячие и слабовидящие, имеющие другие физиче
ские проблемы (слуха, опорно-двигательного аппарата
и др.); незрячие и слабовидящие, к-рые сами или их ро
дители выбрали данный тип школы.
· При значительном уменьшении контингента в специа
лизированных детских садах, школах не увольнять тиф
лопедагогов, не сокращать их штатного расписания.
Оставшихся без работы тифлопедагогов-консультан-
тов обеспечить объемом работы в общеобразовательных школах с детьми с нарушенным зрением. В обязанности тифлопедагога-консультанта и требования к нему должно входить следующее:
· тифлопедагог-консультант обязан знать закономерности
нормального развития ребенка, иметь опыт работы со
слепыми детьми;
· уметь оценивать развитие познавательной и физической
сферы ребенка, ориентироваться в глазных заболеваниях
и функциях зрения;
· уметь модифицировать и адаптировать учебные програм
мы;
· владеть индивидуальным подходом в работе со слабови
дящими и слепыми детьми;
· консультировать родителей, учителей, уч-ся, всех, кто
присутствует в ближайшей среде слепого ребенка;
· уметь создавать индивидуальные программы развития
слепого ребенка;
· учить ученика и классного учителя письму Брайля;
· развивать ориентацию и мобильность незрячего учени
ка;
· консультировать родителей по вопросам развития быто
вых навыков, ориентировки, мобильности и по др. во
просам развития незрячего ребенка;
· уметь пользоваться тифлотехническими средствами (пи
шущими машинками с рельефным и плоским шрифтами,
озвученным учебным материалом, оптическими средст
вами);
· учить дополнительно индивидуально, особенно по тем
дисциплинам, по к-рым из-за нарушенного зрения уче
ник отстает;
· учить учиться в условиях депривации зрения;
· используя все возможные формы, проводить пропаган
дистскую работу в обществе с целью ознакомления его с
потенциальными возможностями слепого ребенка и
взрослого;
· численность уч-ся в классе общеобразовательной школы
должна быть уменьшена, если там учится ребенок (или
дети) с нарушенным зрением;
· каждый уч. год организовывать кратковременные курсы
(семинары) повышения квалификации учителей детей с
нарушенным зрением. Данные мероприятия для упомя
нутого контингента педагогов должны быть обязатель
ными.
3. Конкретные предложения по реорганизации на уровне педвузов.
· В учебные программы для студентов спец. начального
обучения (как дневных, так и заочных отделений) ввес
ти курс «Особенности обучения детей с нарушенным
зрением». Такой же курс должен постоянно проводить
ся в системе повышения квалификации учителей.
· В учебные программы для студентов тифлопедагогов
ввести спецсеминар «Консультационная работа с деть
ми с нарушенным зрением в общеобразовательной
школе». По окончании вуза присвоить дополнитель
ную квалификацию тифлопедагога-консультанта.
· Расширить курс «Основы специальной педагогики»
для студентов педагогических факультетов специаль
ности «Педагогика и методика начального обуче
ния».
· В список выборных дисциплин включить дисципли
ну «Развитие детей со спец. образовательными по
требностями в общеобразовательной школе», к-рая
преподается в течение всего срока обучения в педву
зе.
Успешность интегрированного обучения обеспечивается при наличии: а) помощи тифлопедагога-консультанта, б) спец. уч. пособий и тифлотехники, в) адекватного, гуманного отношения педагога, классного коллектива к ребенку с нарушенным зрением.
Модель реформированного учебно-воспитательного учреждения для детей с нарушенным зрением Возможные формы развития детей с нарушенным зрением. Ранний и дошкольный возраст:
· Индивидуальная работа тифлопедагога-консультанта
дома. Непосредственная работа с младенцем, консуль
тирование родителей.
· Общеобразовательный детский сад-ясли по месту жи
тельства.
· Детские сады семейного типа.
· Центры зрения.
· Отдельные группы при общеобразовательном детском
саде-яслях.
· Специализированный детский сад для детей с нару
шенным зрением.
Школьный возраст:
· Общеобразовательные государственные школы общего
типа.
· Общеобразовательные частные школы общего типа.
· Классы для детей с нарушенным зрением в общеобра
зовательных школах.
· Центры зрения.
· Специальные школы-интернаты для детей с нарушен
ным зрением.
Направления работы, требующие коренных изменений: 1. Сотрудничество с семьей.
Совершенствование сотрудничества школы с семьей, к-рое должно базироваться на принципиально новой основе партнерства. Каждая сторона должна принять на себя определенный груз ответственности за развитие ребенка со спец. потребностями. Партнерство родителей и педагогов должно основываться на принципах и требованиях:
· уважения и признания партнеров,
· обмена информацией и умениями,
· участия в принятии решений,
· признания индивидуальности: уникальности ребенка с
нарушенным зрением,
· постоянной связи. Одной из форм такой связи могут
быть дневники с записями об успехах ребенка, к-рые
ведет учитель. Каждую неделю такие дневники переда
ются родителям. Родители знакомятся и могут писать
свои комментарии,
· при составлении индивидуальной программы обуче
ния и воспитания участие родителей необходимо,
· определенную часть обязанностей и ответственности за
реализацию индивидуальной программы обучения и вос
питания берут на себя родители, что четко фиксируется в
данной программе. Взятые на себя конкретные обязанно
сти с обеих сторон (учитель и родители) могут быть за
фиксированы в письменном контракте и закреплены
подписями, что будет дисциплинировать обе стороны.
Образование родителей слепых детей, включающее в себя весь комплекс проблем по обучению и воспитанию незрячих детей в семье и ближайшем социальном окружении. Перечень наиболее значимых для родителей сведений заключается в следующем:
· потенциальные возможности развития слепых и слабо
видящих;
· глазные заболевания, гигиена органа зрения, рациональ
ное использование остаточного зрения и т. п.;
· воспитание личности ребенка с нарушенным зрением
как равноценного члена общества и семьи со всеми пра
вами и обязанностями;
· воспитание у детей самостоятельности: развитие навыков
ориентировки, самообслуживания, навыков домашнего
труда, навыков коммуникации со сверстниками и бли
жайшим окружением;
· профессиональная ориентация ребенка в условиях се
мейного воспитания.
2. Для успешной реализации идеи интегрированного обучения необходимо самосовершенствование педагога, по-
могающего ребенку с нарушенным зрением, что, в свою очередь, требует:
· тифлопедагогического образования со спец. знаниями
в области психологии, офтальмологии и т. п.;
· наличия необходимых качеств характера педагога, ра
ботающего с детьми с нарушенным зрением;
· искреннего желания передать свои знания ученикам;
· индивидуального подхода и подготовки индивидуаль
ных программ для каждого обучаемого;
· своими знаниями и поведением стать образцом для
обучаемого;
· привить личным примером трудолюбие ученикам;
· способствовать процессу интеграции лиц с нарушен
ным зрением в общество, пропаганды возможностей
незрячих, идей милосердия и гуманности.
Установление контактов специальных учреждений для слепых и слабовидящих с общей системой общественно-социальных учреждений (детские сады, школы и т. п.) в целях активного привлечения незрячих к культурным, массовым, спортивным и др. мероприятиям, таким как:
· участие слепых и слабовидящих школьников в пред
метных олимпиадах вместе со зрячими;
· совместное участие в смотрах художественной самоде-
ят-ти;
· участие в межшкольных спортивных соревнованиях по
шашкам и шахматам;
· занятия одаренных незрячих детей в школах при уни
верситетах и институтах.
Реализация спец. программы «Интеграция незрячего», включающей такие направления:
· развитие навыков самообслуживания (уход за одеждой,
обувью, стирка, приготовление пищи и т. п.). Функци
ональные навыки должны формироваться в естествен
ной среде (в магазине, на почте, в комбинате бытового
обслуживания, в кафе, на вокзале, дома и т. п.);
· развитие коммуникативных способностей слепого;
· самостоятельная ориентировка в пространстве;
· навыки культуры, этики, гигиены;
· формирование общественной активности;
· формирование адекватной оценки нарушения зрения и
самооценки своих потенциальных возможностей;
· развитие организационных навыков.
5. Интеграция системы спец. учреждений для лиц с нарушенным зрением, их профессиональная подготовка:
· расширение сети спец. групп для слепых и слабовидя
щих детей при массовых детских садах;
· создание классов слепых и слабовидящих детей при
массовых школах, с перспективой перехода детей в
классы общего типа;
· разработка программы по новым видам специально
стей для слепых и слабовидящих внутри и вне системы
общества слепых и слабовидящих и на этой основе —
трудоустройства незрячих и слабовидящих вне системы
общества слепых и слабовидящих.
Дата добавления: 2016-01-05; просмотров: 17; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!