Теория личности К. Левина 4 страница
1. Деятельность прекращается после успеха, если нарастание уровня притязаний из-за достигнутой границы возможности или из-за структуры самого задания невозможно.
2. Деятельность прекращается после ряда неудач, если потеряна малейшая возможность прийти к успеху.
3. Единичный успех после многих неудач ведет к прекращению деятельности, если неудачи доказали невозможность успеха при более высоких уровнях притязаний. Таким образом, каждое действие испытуемого получает свой смысл только в I свете стремления к более высокой (идеальной) цели.
Хоппе объясняет эти особенности наличием тенденции «поддерживать» уровень «Я» как можно более высоко. Из этой общей тенденции вытекает стремление реализовать успех при решении наиболее [трудных задач, и, с другой стороны, — страх перед неудачами, который заставляет понижать уровень притязаний и превращать действие после единичного успеха, если нет надежды на успех при более высоком уровне притязаний. В целом преобладает тенденция лучше довольствоваться маленьким успехом, чем прекратить действие после неудачи, сохранив уровень притязаний.
Законы перемещения уровня притязания, которые установил Хоппе, были проверены в исследовании Юкнат «Достижение, уровень притязания и самосознание» (1937). Вместо отдельных задач, как у Хоппе, она предлагала серию задач-лабиринтов. Первая серия (10 лабиринтных задач) гарантировала успех, т. е. испытуемый мог решить задачи — найти путь от начала до конца лабиринта. Это была «серия успеха». Во второй серии — «серии неуспеха» — все задачи (тоже 10 лабиринтных задач), кроме первой, не имели решения, т. е. путь лабиринта всегда вел в тупик.
|
|
М. Юкнат исследовала две группы испытуемых. Первой группе была предложена серия, которая гарантировала успех, второй группе — серия, которая приводила к неуспеху. Когда испытуемым предлагалось спустя неделю выполнить новое задание, оказалось, что испытуемые первой группы начинали с трудных и, наоборот, испытуемые второй -группы начинали с легких задач.
Работы Ф. Хоппе и М. Юкнат исследовали уровень притязаний испытуемых, интересуясь его динамикой лишь в данной ситуации. В них не ставился вопрос о зависимости уровня притязаний от самооценки испытуемых.
В исследованиях советских авторов была сделана попытка показать эту зависимость. К таким исследованиям принадлежат работы Е. А. Серебряковой (1956). проведенные со школьниками. Взяв за основу методику Хоппе, Е. А. Серебрякова исследовала роль успешности выполняемой деятельности в формировании самооценки и уверенности в себе. Если Хоппе в своей методике предельно абстрагировался от реальных жизненных условий, то Серебрякова стремилась максимально приблизиться к ним. В результате своего исследования Е. А. Серебрякова установила несколько видов самооценки: 1) устойчивую адекватную самооценку, 2) неадекватную пониженную самооценку, 3) неадекватную повышенную самооценку, 4) неустойчивую самооценку.
|
|
В этом же исследовании Е. А. Серебрякова (1956) обнаружила у разных групп школьников проявление различного типа аффективных реакций на успех и неуспех. Она показала, что по мере формирования самооценки последняя начинает влиять на повеление школьников и определяет его реакцию на оценку взрослых. Если эта оценка высока и дает ребенку «почетное» место в коллективе, то она становится в конце концов потребностью. Отсюда делается вывод о соотношении самооценки и уровня притязаний. По мнению Е. А. Серебряковой, уровень притязаний — есть потребность в определенной удовлетворяющей человека самооценке. Задачей исследования было изучение эмоционального отношения детей к своим успехам и неуспехам. В результате испытуемые разделились на 4 группы: 1-я — учащиеся с адекватной реакцией на успех и неуспех; 2-я — учащиеся с неадекватной реакцией на неуспех: 3-я — учащиеся с неадекватной реакцией на успех: 4-я — учащиеся, уходящие от трудностей.
|
|
Таким образом, в этих исследованиях показана пригодность использования методики Хоппе для исследования формирования личности школьника.
Данная методика оказалась пригодной для исследования изменений эмоционального состояния больного и его самооценки. С помощью разных вариантов описанной методики проведено исследование формирования уровня притязаний у больных различными формами психических заболеваний (Бежанишвили, 1967).
Данные этих экспериментов подтвердили результаты исследований Ф. Хоппе и Е. А. Серебряковой. Выбор задания у здоровых испытуемых зависел от успешного или неуспешного выполнения предыдущих заданий. Исходный уровень притязаний был различным: у некоторых испытуемых все поведение было осторожным, «ощупывающим»; у других — более или менее высокий уровень притязаний вырабатывался сразу, как бы «с ходу». Однако зависимость выбора задания от качества выполнения предыдущего была очевидна, ситуация выбора всегда выступала.
Совершенно иные результаты были получены при исследовании этой методикой больных шизофренией (простая форма, с вялым течением процесса). По данным Б. И. Бежанишвили (1967), у них не было обнаружено зависимости выбора задания от успешного или неуспешного предыдущего решения. Уровень притязаний не формировался; не вырабатывалась и адекватная самооценка своих возможностей. Высказывания больных не носили сколько-нибудь эмоциональной окраски: больные не обнаруживали огорчения даже тогда, когда экспериментатор подчеркивал их неудачи.
|
|
Совершенно иная картина выявляется при исследовании «уровня притязания» психопатов. Уровень притязаний у них очень быстро формировался и, как правило, был завышен. Однако он отличался хрупкостью, неустойчивостью: при малейшей неудаче он снижался и быстро повышался при удачных решениях. Чрезвычайно интересным оказался тот факт, что неустойчивый характер уровня притязаний больных психопатией сочетается с их большой истощаемостью к концу эксперимента. Тенденция к повышенной самооценке, которая присуща, как правило, этим людям, не может заменить угасающего мотива к действию.
Данные Б. И. Бежанишвили перекликаются с работами Р. И. Меерович и К. М. Кондратской (1936), исследовавших уровень притязаний у детей-истериков. [В этой интересной работе ставился вопрос о соотношении уровня притязаний и характера деятельности. Детям предлагалось решать задачи в экспериментальной ситуации (прохождение через лабиринт) и в игровой ситуации 1) попадание шариками в отверстие ящика с разной удаленности от него — десять линий исходной позиции; 2) попадание в отверстия различного размера.
В зависимости от того, как проявили себя в эксперименте испытуемые, они были разделены на три основные группы: группа А, группа В и группа С.
Для испытуемых варианта А характерен изначально низкий уровень притязаний, резкое повышение его при успехе, часто неадекватный выбор очередной задачи (после неуспеха выбирают более сложную), стремление к скорому прекращению действий при неуспехе, особенно в глазах окружающих. Наблюдается конфликт между притязаниями больных и невозможностью их реализации.
Такое поведение согласуется с поведением испытуемых в общественно-трудовой ситуации, характерным для которого является стремление к главенствующей роли в коллективе, переход от помощи коллективу к конфликтам с ним из-за повышенной эффективности и резких смен настроений.
Испытуемые варианта В характеризуются более длительной работой над задачами при наличии той же конфликтной ситуации. Испытуемые более осторожно и плавно повышают свои притязания, но этот подъем также не вызван успехом. Эти испытуемые еще менее устойчивы и целенаправленны, более аффективны.
В общественно-трудовой ситуации для них характерна неустойчивость трудовой установки, разбросанность, резкая неуживчивость в коллективе.
У испытуемых варианта С обнаруживается большая устойчивость и целеустремленность, большая подвижность уровня притязаний. Это обусловлено множеством конфликтов, возникающих при решении задач: между желанием оставить игру и оборвать ее на неуспехе, между сомнением в успехе и надеждой на успех, между стремлением бросить с далекой дистанции и необходимостью менять линию из-за постоянного неуспеха.
В общественно-трудовых ситуациях эти подростки более неустойчивы, плохо справляются с нагрузками из-за недостаточного волевого усилия. В коллективе — неадекватные отношения с товарищами из-за большой требовательности к другим при недостаточной самокритике.
Авторы отмечают, что, несмотря на различия, у всех исследованных детей-истериков имеются общие черты. Это завышенный уровень притязаний, наличие которого обусловливает наличие конфликтов в деятельности и делает поведение истериков неадекватным окружению.
В ходе дальнейших исследований (дипломные работы Н. К. Калиты, А. И. Обознова и В. И. Которского) выявлена ограниченность методики «исследования уровня притязаний» в том виде, как она применялась Ф. Хоппе, Б. Бежанишвили и др. В работе Н. К. Калиты показано, что применение вопросов, выявляющих якобы «общеобразовательный уровень», ненадежно, так как эти вопросы объективно не имеют основания, по которому мы могли бы судить о степени их большей или меньшей сложности для испытуемого. Объем знаний испытуемых по тем разделам, которые были затронуты в вопросах, был различным, испытуемые иногда успевали очень быстро решить задачи № 10 или 11, не выполнив при этом более легкие. Поэтому оценка экспериментатора теряла свое значение для испытуемого. На первый план выступала его самооценка.
Н. К. Калита пришла к выводу о необходимости найти более объективные градации сложности заданий. Она внесла следующую вариацию в методику эксперимента. Испытуемым предлагались пары картинок, которые отличались друг от друга количеством элементов (типа «проб на внимание»). Испытуемые должны были найти различия между ними. Было составлено 12 пар заданий, расположенных по возрастающей степени трудности. Критерием сложности служило количество различий между двумя картинками и время, которое было нужно здоровому испытуемому для их нахождения (от 15 с. до 3 м.). Испытуемому говорилось, что исследуется его внимание.
Подобная модификация методики позволила Н. К. Калите выявить следующее.
1. Формирование уровня притязаний зависит не только от оценки экспериментатора, но и от отношения испытуемого к экспериментатору и эксперименту в целом.
2. Уровень притязаний не образуется в тех случаях, когда у испытуемого формируется «деловое» отношение к эксперименту, когда мотивом для него становится стремление познакомиться с задачами.
Все эти данные приводят нас к следующему выводу: для того, чтобы эксперимент выявил уровень притязаний человека, он должен быть так смоделирован, чтобы вызвать не только направленность на содержание задачи, но и способствовать формированию отношения к экспериментальной ситуации и к экспериментатору.
Вместе с тем в исследованиях Н. К. Калиты была обнаружена связь уровня притязаний с самооценкой. Об этом свидетельствуют и данные дипломных работ А. И. Обознова и В. Н. Которского (эксперименты с учениками средних и старших классов). Выявилась и роль возраста испытуемых.
Опыты Е. И. Савонько (1970) показали зависимость ориентации на оценку или на самооценку от возраста: с возрастом самооценка приобретает все большее значение как регулятор поведения. Наиболее значительный сдвиг от ориентации на оценку к ориентации на самооценку происходит в подростковом возрасте.
Однако само формирование самооценки еще не означает, что ее наличие всегда вызывает адекватную деятельность. Важно, чтобы сама самооценка была адекватной.
Наши исследования показали, что у больных психопатией высокая, но неадекватная самооценка может выступать в виде тормоза адекватных действий и поступков; завышенная самооценка у психопатических личностей, сталкиваясь с более низкой оценкой окружающих, приводит к аффективным срывам так же, как и недооценка своих возможностей приводит к снижению уровня притязаний.
Связь уровня притязаний с самооценкой была выявлена в дипломных работах Л. В. Викуловой (1965) и Р. Б. Стеркиной (1970). Было показано, что у детей-олигофренов уровень притязаний либо вырабатывается очень медленно, с трудом, либо вовсе не вырабатывается. Выбор задач у этих детей нередко характеризуется бездумностью, успешное или неуспешное выполнение предыдущего задания не влияет на выбор последующего.
В исследованиях Р. Б. Стеркиной показана связь уровня притязаний с тем местом, которое занимает выполняемое задание. Так, оказалось, что уровень притязаний вырабатывался у детей-олигофренов при выполнении задания «вырезание» и не формировался при выполнении учебного задания (арифметика). Это объясняется тем, что учебная деятельность занимает в структуре личности детей-олигофренов иное место, чем у их здоровых сверстников. Умственно отсталому ребенку трудно дается арифметика, в течение длительного времени он постоянно терпит неудачи именно в данном виде деятельности. Со временем у него вырабатывается своеобразное пассивное отношение к этой деятельности, которая приобретает для него негативно окрашенный характер.
Практическая же деятельность (вырезание) более доступны детям-олигофренам и те является для тих деятельностью негативной. Она не вызывает равнодушного отношения к себе, а, наоборот, располагает относиться к ней с интересом, т. е. затрагивает личностные особенности субъекта. Поэтому уровень притязаний в этой деятельности формируется.
Все вышеприведенные факты показывают, что формирование уровня притязаний является сложным процессом. Выбор задания, вернее, выбор цели формировался в зависимости от более широких задач, установок личности. В формулировке Ф. Хоппе это звучало, что формирование уровня притязаний в конкретной выполняемой задаче зависит от «идеальных» целей, от уровня «Я».
Таким образом, все названные экспери менты позволили К. Левину сделать следующие выводы:
1. Достижение оценивается как успех I или неудача, только если оно приписывается собственной личности. Существуют I определенные отношения между уровнем притязаний и «Я». Тенденция к понижению уровня притязаний и страх перед неудачами вытекают из самого источника — тенденции держать уровень «Я» как можно более высоко, которая вытекает из динамических отношений «Я» с окружающим миром, наличия некоторой внутренней цели действия, которая может не совпадать с тем объективным результатом, который определен в задании.
Именно достижение этой внутренней цели, а не объективной цели задания, является решающим для разрядки квазипотребности.
2. Для каждого задания существует иерархия целей, которая определяется отношениями реальной и идеальной цели.
3. Изменения уровня притязаний связаны с конфликтом между тенденцией приближаться к идеальной цели и страхом перед неудачами, а не с фиксацией удачи или неудачи.
Выявлены также условия формирования уровня притязаний.
1. Уровень притязаний формируется только внутри определенной зоны трудности.
2. При слишком трудных и слишком легких заданиях возникает эрзац-цель, т. е. замещение цели.
Изучение организации поведения человека, основанное на анализе целей, на которые направлено его поведение, является одной из наиболее важных проблем, поставленных и исследовавшихся в школе К. Левина. При этом идеальная цель рассматривалась именно с точки зрения ее организующей функции в поведении человека. Хоппе указывал, что «всеохватывающую цель, которая в данную минуту не является актуальной, но стоит «за» соответствующей отдельной целью и управляет поведением, мы называем идеальной целью». «Идеальные цели — это крупные, всеохватывающие личностные цели», относящиеся к самосознанию личности.
Говоря о целеобразовании, К. Левин указывал на трудности, которые встают при изучении этой проблемы. Ф. Хоппе удалось с помощью специальной методики подойти к процессу целеобразования. Но в обычных экспериментальных условиях, когда цель задается в виде сформулированной задачи, процесс целеобразования часто неуловим. Цель выступает как простое усвоение задачи.
Адекватным приемом для исследования целеообразования явились эксперименты ученицы К. Левина А. Карстен. Если в опытах исследования «уровня притязаний» на первый план выступала направленность на осуществление или приближение к бо лее высокой (идеальной) цели, то в опытах А. Карстен [31] цель была чрезвычайно частной: методика направлена прежде всего на выявление возможности удержания и восстановления побуждения. Эти опыты, известные под названием «опыты на пресыщение», заключались в следующем.
Испытуемому предлагается выполнить длительное монотонное задание, как, например, рисовать черточки или кружки (при этом перед испытуемым лежит большая стопка листов). Ему дается инструкция: «Чертите, пожалуйста, черточки (кружочки) вот так» (экспериментатор чертит несколько одинаковых черточек или кружочков). Если испытуемый спрашивает, сколько же ему надо чертить, экспериментатор отвечает абсолютно бесстрастным голосом: «Сколько вам захочется, вот перед вами лежит бумага».
Исследования, проведенные А. Карстен (1927), показали, что вначале испытуемые довольно аккуратно выполняют предложенное им задание; однако, спустя короткое время (5 — 10 м), они начинают привносить в задание вариации, т. е. незаметно для себя испытуемый несколько меняет задачу. Эти вариации носят характер либо изменения внешней структуры задания (черточки или кружочки становятся меньше или больше), либо темпа работы, ритма и т. д. Иногда испытуемые прибегают к «сопроводительным» действиям: они начинают напевать, посвистывать, постукивать ногами. Эти вариации свидетельствуют о том, что побуждение к выполнению задания начинает иссякать, наступает, как выражается А. Карстен, явление «психического пресыщения».
По мнению Карстен, подобные явления, т. е. появление вариаций в задании, не только свидетельствуют о том, что побуждение к выполнению задания начинает иссякать; вариации носят в известной мере характер «профилактических» действий; изменение в структуре заданного действия дает возможность продолжать его. Вариации представляют собой временный «уход» от работы, которая реализуется в переходах к деятельности, близко лежащей к основной. И. М. Соловьев-Элпидинский назвал, вслед за А. Карстен, появление вариации «эквивалентом ухода от работы». Чем тоньше такие эквиваленты, тем более они свидетельствуют о гибкости поведения испытуемого.
Экспериментатор тщательно записывает спонтанные высказывания испытуемого, характер его реакций, его мимику, выразительные движения. При этом он фиксирует время появления новых вариаций.
Спустя некоторое время (обычно 20 — 30 м), когда учащаются вариации и их проявление приобретает выраженный («грубый») характер, дается новая инструкция: «Это монотонное задание вам было предложено для того, чтобы исследовать вашу выдержку. Продолжайте, если хотите, вашу работу».
Реакция испытуемых на новую инструкцию различна. Некоторые испытуемые сердятся: «Что же вы мне раньше не сказали!», и бросают работу. Других испытуемых новая инструкция приводит к переосмыслению ситуации. «Ну, тогда другое дело» — часто слышится в ответ. Подобное переосмысление задания часто приводит к тому, что вариации становятся реже, менее выраженными, а иногда и совсем исчезают.
После новой инструкции экспериментатор тщательно записывает реакцию и высказывания испытуемого, отмечает, как и раньше, время наступления и характер вариаций. Время прекращения опыта заранее не установлено. Как правило, испытуемые сами прекращают работу: «Не могу больше». Но иногда некоторые испытуемые вами не склонны прекратить ее, потому что сами меняют для себя смысл задания. Об этом свидетельствуют как спонтанные высказывания, так и самоотчет испытуемых. «Я хотел посмотреть, кому скорее надоест, вам (т. е. экспериментатору) или мне», или «Я хотел проверить себя, как долго я могy заниматься этим скучным делом». Следовательно, у здоровых испытуемых образуется новый мотив для выполнения действий; мотив к действию начинает соотноситься с дополнительными мотивами. Побуждение к действию вытекает из более отдаленных мотивов.
Эти исследования были проведены с умственно отсталыми детьми И. М. Соловьевым-Элпидинским (1935). Оказалось, что дети-олигофрены выдерживают задание так же длительно, как и здоровые дети, следовательно, работоспособность у них может оказаться и ненарушенной.
Однако протекание самого процесса пресыщения обнаруживает особенности, которые заключаются в «полярности» их реакций. С одной стороны, у умственно отсталых детей наблюдаются грубые формы вариаций, длинные паузы, временные уходы от работы при длительной выдержке и выносливости (в отношении именно этого монотонного задания); с другой стороны, дети-олигофрены быстро бросают надоевшую работу, не привнося в нее никаких вариаций, не изменяя ее. Эти факторы говорят, по мнению И. М. Соловьева-Элпидинского, о том, что олигофрен лишен возможности находить новые, дополнительные мотивы для продолжения деятельности, что иерархическое построение его мотивационной сферы недостаточно (в терминологии К. Левина и А. Карстен — отсутствие достаточной коммуникации между ними). Особенно отчетливо выступил этот феномен (Соловьев-Элпидинский, 1935; Зейгарник, 1938, 1971) у детей с выраженной степенью умственной отсталости.
Этот методический прием был очень продуктивным для выявления личностных особенностей больных эпилепсией. Оказалось, что они не только длительное время выдерживают монотонное задание, но и мало варьируют. Мы имели возможность наблюдать больного, который выполнял [монотонное задание, чертил черточки в течение 1 ч 20 мин, не обнаруживая тенденции к вариации.
Показательной оказалась также реация больных эпилепсией на вторую инструкцию. Если у здоровых людей, взрослых и детей вторая инструкция придавала новый смысл всей экспериментальной ситуации, то у больных эпилепсией, так же как и у детей-олигофренов, такого переосмысления не наступало. Таким образом, приведенные данные показали, что исследования процесса пресыщения являются удачным методическим приемом для исследования динамики и изменения процесса смыслообразования. Интересные результаты были получены с помощью этой методики у больных с нарушением работоспособности. В экспериментах с больными с травмами головного мозга мы отмечали, что пресыщение наступает у них гораздо Быстрее. В то время как у здоровых людей вариации наступают в среднем спустя 10 мин, у травматиков вариации появляются спустя 2 — 3 мин, характер вариаций грубее. Эксперимент обнаруживает быструю истощаемость мотива деятельности.
Таким образом, если для нормальных испытуемых монотонная работа не представляла никакого самостоятельного интереса и для ее продолжения требовалось привнесение более общего мотива, то для больных эпилепсией само по себе аккуратное и тщательное проведение черточек было достаточно действенным мотивом и имело определенный смысл.
Известно, что чем более опосредствована деятельность, тем более она осознана, тем сложнее и разнообразнее способы удовлетворения человеческих потребностей. Именно ясное осознание цели, всех возможных путей к ней, дает возможность человеку по своему произволу пользоваться теми или иными действиями, сознательно управлять своим поведением.
При эпилепсии деятельность, обедненная до уровня того, что в норме служит вспомогательным действием, становится чрезвычайно мало опосредствованной, она лишена гибкости, стереотипна, жестко закреплена на одних и тех же способах удовлетворения. Если учесть, что выполнение такой «редуцированной» деятельности несет для больных определенный личностный смысл, то становятся понятными многие неадекватные поступки больных эпилепсией. Так, например, больные не терпят малейших нарушений заведенного ими порядка. Один из больных, который в общем-то любил своих детей, буквально истязал малолетнюю дочь за пятно на скатерти или измазанное платье. Другой больной бил жену за то, что она изменяла порядок вещей на его столе.
Однако ни в работе А. Карстен, ни в последующих не был поставлен вопрос о роли осознанных мотивов, которые могут предотвратить наступление пресыщения. Этой проблеме посвящена работа Л. С. Славиной (1960), в которой изучалось, при каких условиях сознательно по- ставленная цель может выступить в качестве мотива, который преодолевает явления пресыщения. Л. С. Славина изменила методику А. Карстен и И. М. Соловьева- Элпидинского следующим образом.
Опыты проводились в течение нескольких дней. В качестве экспериментальной деятельности была выбрана та же однообразная деятельность, выполнение которой создавало у ребенка в относительно короткий срок явление «психического насыщения». Ребенку предлагали ставить точки в кружки (буква «О», напечатанная на машинке через интервал), Опыты состояли из трех частей. Первая (подготовительная) часть эксперимента заканчивалась в тот момент, когда дети проявляли все признаки «психического насыщения»: работали вяло, медленно, с вариациями, с длинными паузами и вздохами.
Во второй части эксперимента (контрольной) проверялось, насколько прочно было стремление детей прекратить работу. После отказа ребенка работать экспериментатор пытался настойчивыми просьбами побудить ребенка продолжить работу. При этом инструкция оставалась прежней: «Сделай, пожалуйста, еще», «Сделай еще сколько можешь» и т. д.
В третьей (критической) части изучалось побудительное влияние сознательно поставленной перед ребенком цели действия и условия, при которых эта цель может выступить как мотив. Опыт проводился на следующий день после контрольной части и заключался в следующем: в противоположность полусвободной инструкции, которая давалась ребенку все предшествующие дни, при которой работа выступала как «безграничная» и от самого ребенка зависело время ее прекращения, в этом опыте ребенок с самого начала получал точное указание объема работы («Сегодня сделай столько-то кружков, больше не нужно»).
Оказалось, что введение цели, ограничивающей деятельность, изменяло структуру деятельности ребенка. Почти все дети выполнили работу по объему больше, чем в два раза.
Анализируя данные эксперимента, Л. С. Славина указывает, что в первой и второй сериях у ребенка создается конфликтная ситуация: с одной стороны, ребенок «насыщается», ему не хочется работать, но, с другой стороны, его побуждает к деятельности социальный мотив, заключенный в ситуации эксперимента. Предъявление цели позволяет ребенку разрешить имеющийся конфликт, но при этом должно быть соблюдено условие — предъявление цели должно предшествовать актуализации положительной потребности.
Таким образом, опыт на пресыщение оказался адекватным методическим приемом для исследования строения деятельности.
В дипломной работе В. Д. Прошутинской методика «пресыщения» в варианте Л. С. Славиной была использована для исследования детей, перенесших органическое поражение центральной нервной си стемы, которым ставился диагноз задержки умственного развития, и детей-олигофренов. Состояние этих детей характеризовалось как цереброастеническое. Оказалось, что введение цели, ограничивающей деятельность (третья критическая) часть опыта по Л. С. Славиной), хотя и меняла структуру деятельности, но в меньшей степени, чем у здоровых детей. Хотя объем выполняемой работы становился больше, но он не достигал объема здоровых детей. У детей-олигофренов увеличение объема не выступало, введение цели не меняло структуру задания.
Данные этих экспериментов, особенно эксперимента по выявлению уровня притязаний, служили для К. Левина обоснованием того, что в своей деятельности человек научается разводить идеальную цель (т. е. перспективную) и реальную. Именно умение разводить идеальную и реальную цели является залогом правильного развития личности. Как правильно указывает Б. С. Братусь (1976), неумение разводить эти цели является характерной особенностью психопатических личностей.
Невозможность дифференциации реальных и идеальных целей связана с недостаточной дифференциацией самих заряженных систем, т. е. недостаточной дифференциацией самих квазипотребностей. Вообще следует заметить, что само понятие «дифференцированность» часто фигурировало в теории личности К. Левина. Оно употреблялось им, когда он говорил о возможности коммуникации, т. е. о иерархическом построении потребности, когда он хотел обозначить подконтрольность поведения, оттенить возможность оценки ситуации. Дифференцированность потребности является индикатором зрелости личности, устойчивости самооценки и других личностных образований, индикатором возможности руководить своим поведением, возможности не подчиняться векторам поля.
Ф. Хоппе всячески подчеркивал, что изменение уровня притязаний возникает не только под влиянием данной экспериментальной ситуации, оно обусловлено идеальными целями, т. е. целями, которые по его формулировке находятся, как правило, за пределами последней. Оно связано с «временной перспективой» человека.
Эксперименты Хоппе и Карстен явились началом дальнейших исследований в этой области. Они показали, что феноменальные поведенческие различия между ситуациями пресыщения и удовлетворения состоят в том, что в первом случае возникает тенденция к прекращению деятельности, а во втором — к ее спонтанному воспроизведению. Хоппе замечает, что в обоих случаях происходит разрядка (удовлетворение) потребности, вызвавшей данную деятельность.
Ф. Хоппе отметил, что переживание успеха или неудачи не связано жестко с одним и тем же качеством решения задачи; переживание успеха и неудачи определяется тем, как поступок связан с «конечной релью действия», по отношению к которой он выступает как «достижение», которое является, как мы говорили выше, «уровнем притязаний». Как было показано выше, Юкнат (Jucknat, 1937) подтвердила это наблюдение Хоппе, создавая искусственно всвоем исследовании успех и неудачу у испытуемых, используя для этого серии разрешимых и неразрешимых лабиринтов. Несколько позже Фестингер (1942а) тоже оказал, что динамика уровня притязаний зависит не только от успешного или неуспешного решения задачи, но также от самого переживания успеха или неуспеха. Хоппе объяснял этот феномен тем, что отдельные действия зависят от целостных структур личностных целей (следует напомнить, что Хоппе был сторонником гештальтпсихологии и исходил из положения, кто психологическая ситуация репрезентируется всегда как целостность, которая не равна сумме своих элементов, что, наоборот, любой компонент должен быть понят только в своей функциональной зависимости до этой целостности).
Дата добавления: 2016-01-05; просмотров: 58; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!