Основные принципы и достоинства программированного обучения. Организация контроля знаний с использованием технологии программированного обучения.
Программированное обучение (по А.А. Вербицкому) – это такой способ изложения учебного материала, при котором соответствующие характеристики содержания предмета выражаются в точных последовательностях операций по переработке информации. В этом смысле программирование сводится к строгой систематизации учебного материала, а сам процесс обучения – к систематизации действий учащихся. Цель данной технологии – повышение эффективности управления процессом обучения на базе кибернетического подхода.
Достоинства программированного обучения:
· Вырабатываются рациональные способы умственных действий;
· Воспитывается умение логически мыслить;
· Мелкие дозы усваиваются легко;
· Темп усвоения выбирается учеником;
· Обеспечивается высокий результат.
Недостатки программированного обучения:
· Не в полной мере способствует развитию самостоятельности в обучении;
· Требует больших затрат времени;
· Применимо только для алгоритмически разрешимых познавательных задач;
· Обеспечивает получение знаний, заложенных в алгоритме, и не способствует получению новых;
Основные принципы программированного обучения:
· Малых шагов
· Активизации деятельности учащихся
· Немедленной оценки ответа ученика и корректировки допущенных ошибок
· Индивидуализации темпа и содержания обучения
· Эмпирической верификации программированных текстов.
|
|
Обучающие программы, подразделяют на: а) линейные, разработанные Скиннером, и б) разветвленные программы Н. Краудера.
1. Линейная система программированного обучения выдвигает следующие требования к организации обучения:
· При обучении учащийся должен проходить через последовательность тщательно подобранных и размещенных "шагов".
· Обучение следует построить таким образом, чтобы учащийся все время был "деловит и занят", чтобы он не только воспринимал учебный материал, но и оперировал им.
· Перед тем, как перейти к изучению последующего материала, учащийся должен хорошо усвоить предыдущий.
· Учащемуся необходимо помочь путем деления материала на небольшие порции ("шаги" программы), путем подсказок, побуждений и т.д.
· Каждый правильный ответ учащегося необходимо подкреплять, используя для этого обратную связь, – не только для формирования определенного поведения, но и для поддержания интереса к обучению.
Согласно этой системе, обучаемые проходят все шаги обучаемой программы последовательно, в том порядке, в котором они приведены в программе. Задания в каждом шаге состоят в том, чтобы заполнить одним или несколькими словами пропуск в информационном тексте. После этого обучаемый должен сверить свое решение с правильным, которое до этого каким-либо способом было закрыто. Если ответ обучаемого оказался правильным, то он должен перейти к следующему шагу; если же его ответ не совпадает с правильным, то он должен выполнить задание еще раз. Таким образом, линейная система программированного обучения основана на принципе обучения, предполагающего безошибочное выполнение заданий. Поэтому шаги программы и задания рассчитаны на наиболее слабого ученика. По мысли Б. Скиннера, обучаемый учится, главным образом, выполняя задания, а подтверждение правильности выполнения задания служит подкреплением для стимуляции дальнейшей деятельности обучаемого.
|
|
Линейные программы рассчитаны на безошибочность шагов всех учащихся, т.е. должны соответствовать возможностям наиболее слабых из них. В силу этого коррекция программ не предусмотрена: все учащиеся получают одну и ту же последовательность кадров (заданий) и должны проделать одни и те же шаги, т.е. двигаться по одной и той же линии (отсюда название программ – линейные).
2. Разветвленная программа программированного обучения. Ее основоположником является американский педагог Н. Краудер. В этих программах, получивших широкое распространение, кроме основной программы, рассчитанной на сильных учащихся, предусматриваются дополнительные программы (вспомогательные ветви), на одну из которых направляется ученик в случае затруднений. Контрольные задания в шагах этой системы состоят из задачи или вопроса и набора нескольких ответов, в числе которых обычно один правильный, а остальные неверные, содержащие типичные ошибки. Обучаемый должен выбрать из этого набора один ответ. Если он выбрал правильный ответ, то получает подкрепление в виде подтверждения правильности ответа и указание о переходе к следующему шагу программы. Если же он выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указание вернуться к какому-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой подпрограмме.
|
|
Кроме этих двух основных систем программированного обучения разработано много других, в той или иной степени использующих линейный или разветвленный принцип или оба эти принципа для построения последовательности шагов обучающей программы.
Общий недостаток программ, заключается в невозможности управления внутренней, психической деятельностью учащихся, контроль за которой ограничивается регистрацией конечного результата (ответа). Практика программированного обучения показала непригодность линейных и недостаточную продуктивность разветвленных программ.
|
|
Программирование обучение имеет ряд достоинств:
· мелкие дозы усваиваются легко,
· темп усвоения выбирается учеником,
· обеспечивается высокий результат,
· вырабатываются рациональные способы умственных действий,
· воспитывается умение логически мыслить.
Однако оно имеет и ряд недостатков, например:
· не в полной мере способствует развитию самостоятельности в обучении; требует больших затрат времени;
· применимо только для алгоритмически разрешимых познавательных задач;
· обеспечивает получение знаний, заложенных в алгоритме и не способствует получению новых. При этом чрезмерная алгоритмизация обучения препятствует формированию продуктивной познавательной деятельности.
Педагогическое общение.
Педагогическое общение определяется как общение педагога с учащимися в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению "психологического барьера"), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности педагога.
Специфика педагогического общения прежде всего проявляется в его полиобъектной направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется по меньшей мере тройной направленностью: на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения).
Педагогическое общение обусловливается прежде всего его обучающей функцией, которая включает в себя воспитывающую функцию, поскольку образовательный процесс, как уже отмечалось, имеет воспитывающий и развивающий характер.
Достаточно большой интерес представляет рассмотрение самого стиля общения, вызываемого и требуемого самим характером учебного сотрудничества, в котором ставится и решается совместно с учителем проблема. В стиле общения находят выражение: а) особенности коммуникативных возможностей учителя, б) сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников, в) творческая индивидуальность педагога, г) особенности ученического коллектива. Стиль общения есть устойчивая форма способов и средств взаимодействия людей друг с другом, в данном случае — педагогического.
В.А. Кан-Калик выделяет следующие стили педагогического общения: 1) стиль увлеченности педагога совместной учебной деятельностью, стиль дружеского расположения, стиль «дистанция», стиль общения «устрашение», стиль общения «заигрывание».
Отмечается, что стиль общения самого преподавателя (учителя) должны отличать: 1) пристальное внимание к мыслительному процессу ученика (учеников); 2) наличие эмпатии— умения поставить себя на место ученика, понять цели, мотивы его деятельности, а значит, и его самого, что позволяет в определенной степени прогнозировать деятельность ученика и управлять ею заранее; 3) доброжелательность, позиция заинтересованности старшего коллеги (друга) в успехе ученика; 4) рефлексия — непрерывный строгий анализ своей деятельности как педагога.
Сложной, педагогически значимой проблемой педагогической психологии, психологии общения является проблема затруднений, или «барьеров» общения, с которыми человек сталкивается в деятельности, в общении. Затруднение в общении — это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого общения вследствие неприятия партнера общения, его действий, непонимания текста, непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и т.д. Затруднения выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности их продолжения. Позитивная функция затруднения имеет два значения: а) индикаторное (привлечение внимания учителя; например, внимательному учителю на его трудности укажут ошибки его учеников); б) стимулирующее, мобилизующее (активизация деятельности учителя при анализе и преодолении затруднений, приобретение опыта). Негативная функция затруднения – возникновение конфликтных ситуаций. Педагогические конфликты классифицируются на: конфликты деятельности (связаны с неуспеваемостью и невыполнением учебных заданий); конфликты поведения (возникают из-за нарушений правил поведения); конфликты отношений (возникают в сфере эмоционально-личностных отношений).
Самостоятельная работа обучающихся и ее роль в эффективности процесса обучения. Формы организации самостоятельной работы обучающихся на занятии и во внеурочное время (на основе примера по дисциплинам профиля направления специальности)
Самостоятельная работа обучающихся — это разнообразные виды индивидуальной и коллективной деятельности обучающихся на занятиях и во внеурочное время, в том числе в домашних условиях, по выполнению различных заданий под методическим руководством преподавателя, но без его непосредственного участия в специально отведенное для этого время. По своей дидактической сути она представляет собой комплекс условий обучения, организуемых преподавателем и направленных на самообучение. Учебная деятельность протекает без непосредственного участия преподавателя, но он обязательно контролирует ее результат, по возможности — процесс (опосредованно или непосредственно), корректирует его.
В педагогической психологии самостоятельная работа рассматривается как высший тип учебной деятельности, требующий от обучающегося достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, ответственности, и доставляющий ученику удовлетворение, как процесс самосовершенствования и самосознания. Это результат правильно организованного учебного процесса при изучении конкретной дисциплины.
Возможны два направления построения учебного процесса на основе самостоятельной работы обучающихся:
1) увеличение роли самостоятельной работы в процессе аудиторных занятий. Реализация этого требует от преподавателей разработки методик и форм организации аудиторных занятий, способных обеспечить высокий уровень самостоятельности обучающихся и улучшение эффективности подготовки.
2) повышение активности обучающихся по всем формам самостоятельной работы во внеаудиторное время. И обучающиеся, и преподаватели не всегда к этому готовы, не имеют такой привычки, должного уровня обеспечения соответствующими средствами обучения и техникой.
Для обеспечения качества обучения при изучении любой дисциплины организация самостоятельной работы должна представлять единство трех ее взаимосвязанных форм: аудиторной (практические, лабораторные занятия, семинары, элементы занятий, применение педагогических технологий), внеаудиторной (домашние контрольные работы, курсовое и дипломное проектирование, подготовка рефератов, конспектов, других индивидуальных работ), творческая, в т.ч. научно-исследовательская работ (участие студентов в научных исследованиях, выставках, конкурсах на основе результатов их учебной деятельности).
Все виды самостоятельной работы, применяемые в учебном процессе, можно классифицировать по различным признакам.
По месту организации: в урочное и во внеурочное время (аудиторная и внеаудиторная).
По дидактической цели:
· приобретение новых знаний, овладение умением самостоятельно приобретать знания;
· закрепление и уточнение знаний;
· выработка умения применять знания в решении учебных и практических (прикладных) задач;
· формирование умений и навыков практического характера;
· формирование творческого характера, умения применять знания в усложненной ситуации.
Самостоятельная работа может быть (по охвату учащихся): индивидуальной; парной; групповой, фронтальной.
По характеру руководства: подробные инструкции; менее подробные инструкции.
По степени самостоятельности учащихся при выполнении заданий, проявлению творческой
а) задания, рассчитанные на воспроизводство готовых знаний,
б) задания на применение знаний и умений по образцу в сходной ситуации,
в) задания на применение знаний и умений в новых ситуациях, что требует от учащихся сложной мыслительной деятельности.
Экзаменационный билет № 30
Экзаменационный билет № 30
1. Личностно-ориентированное обучение: сущность, цели, достоинства и недостатки.
Личностно-ориентированное обучение – это такое обучение, где во главу угла ставится личность ученика, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования.
Цель: создание условий для проявления познавательной активности учеников.
Одним из продуктивных путей реализации личностно-ориентированного обучения является обучение с использованием групповых форм, построенных по принципу сотрудничества и взаимной поддержки. Результатом такого обучения является снятие уровня тревожности и напряженности.Обучение необходимо строить, используя все сенсорные системы восприятия: «вижу» – «слышу» – «чувствую»
Принципы личностно-ориентированной технологии
- Принцип личностного целеполагания;
- Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории;
- Принцип межпредметных основ образовательного процесса;
- Принцип продуктивности обучения;
- Принцип первичности образовательной продукции учащихся;
- Принцип ситуативности обучения;
- Принцип образовательной рефлексии.
Достоинства:
+ Поэтапный характер процесса обучения;
+ Содействие развитию личности ученика;
+ Когнитивное развитие личности;
+ Соответствует возможностям и способностям ребёнка;
+ Самостоятельность детей.
Недостатки:
– Эффективен только на длительном сроке;
– Учителям необходимо аккуратно следовать за деятельностью детей;
– Учитывать самостоятельность, но не забывать про правила.
– нельзя определять содержание и методы обучения, основываясь исключительно на интересах ребенка – это, как правило, ведет к снижению академического уровня обучения. Игра, спонтанная деятельность и положительные эмоции становятся самоцелью, приобретение знаний уходит на второй план
2. Характеристика основных понятий психологии трудовой деятельности.
Психология труда – отрасль психологической науки, которая изучает закономерности формирования и проявления психической деятельности человека в различных видах труда и разрабатывает практические рекомендации по эффективности и безопасности труда.
Психология труда должна определить специфику объекта своих исследований, так как профессиональная деятельность изучается и другими науками. Решение любой практической задачи в области психологии труда основывается на понимании особенностей конкретной профессиональной ситуации, содержания выполняемой человеком трудовой деятельности.
Понятие «труд» неразрывно связано с понятием «профессия». Труд – это общественно необходимая деятельность человека, требующая усилий в достижении определенных целей, результатов. Задача (задание) – единица труда, которая предполагает выполнение трудовых действий. Профессия в широком смысле слова – это область общественного разделения труда, в которой создаются определенные продукты, имеющие потребительную стоимость; сам процесс трудовой деятельности, его своеобразие; требуемая профессиональная квалификация и уровень компетентности работников; осознание человеком своей принадлежности к профессиональному сообществу (профессиональная идентичность).
Предметом психологии труда являются психологические особенности деятельности человека в трудовых условиях в таких аспектах, как его профессиональное становление, профессиональная ориентация и самоопределение, мотивация трудового процесса, механизм трудового опыта, качество труда, адаптация человека к трудовым условиям.
Методологические подходы психологии труда. Психология труда как отрасль психологической науки использует весь арсенал общепсихологических методов, наполняя их специфическим содержанием, обусловленным особенностями объекта и целями исследования. Помимо общепсихологических методов, таких как наблюдение, эксперимент, тест, опросный метод, психология труда применяет ряд специфических приемов изучения поведения человека в условиях трудовой деятельности: метод экспертных оценок; трудовой метод; метод анализа технической документации; «фотографию» рабочего дня; пооперационное алгоритмическое и операционно-структурное описание трудовой деятельности; метод коллективной дискуссии; метод составления индивидуальной характеристики; метод анализа ошибок и рекордов в труде; метод критических инцидентов; метод анализа биографий и автобиографий; психосемантические методы.
Один из основных методов в психологии труда – профессиография – представляет собой комплексный метод изучения и описания содержательных и структурных характеристик профессий в целях установления особенностей взаимоотношения субъекта труда с компонентами деятельности (ее содержанием, средствами, условиями, организацией) и ее функционального обеспечения. Основным результатом профессиографии как метода является составление профессиограммы – документального описания социально-экономических, производственно-технических, санитарно-гигиенических, психологических и других особенностей профессии. Комплексный анализ описания профессии включает в себя следующие элементы: 1) производственную характеристику профессии и ее специальностей; 2) оценку экономического значения профессии; 3) социально-психологическую характеристику профессии (престиж в обществе, особенности межличностного взаимодействия); 4) определение объема знаний, умений и навыков, необходимых для успешного профессионального труда, особенно тех, которые определяют профессиональное мастерство, сроки подготовки и перспективы продвижения; 5) санитарно-гигиеническую характеристику условий труда с акцентированием внимания на «профессиональных вредностях»; 6) составление перечня требований, предъявляемых к состоянию здоровья работника, и медицинских противопоказаний к данной профессии; 7) формулировку требований, предъявляемых к психологическим характеристикам человека, и выделение профессионально важных качеств.
Главная составная часть профессиограммы – психограмма – представляет собой характеристику требований, предъявляемых профессией к психике человека. Содержание и объем психограммы зависят от цели изучения профессии. В качестве таковой могут выступать профессиональный отбор, профессиональная подготовка, рационализация труда и отдыха, профессиональная ориентация
Важным понятием в психологии труда является психограмма, понимаемая как выделение и описание качеств человека, необходимых для успешного освоения конкретной трудовой деятельности и ее эффективного выполнения. Данные качества называются профессионально важными качествами (ПВК). В качестве профессионально важных могут выступать не только психические, но и внепсихические свойства субъекта (конституциональные, соматические, нейродинамические и т.д.). ПВК выступают в роли тех внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия и требования деятельности. Они являются узловым моментом формирования психологической системы деятельности.
Эргономика – научно-практическая дисциплина комплексного изучения, совершенствования и проектирования трудовой деятельности человека в системах «человек-машина-среда» на основе требований различных наук для обеспечения эффективности и безопасности труда.
Классификационные признаки трудовой деятельности.
По содержанию труда: физический, умственный.
По средствам труда: ручной, механизированный, автоматизированный, автоматический.
По условиям труда: комфортные, экстремальные, вредные.
По организации: статический, динамический, монотонный, индивидуальный, коллективный.
По требованию к субъекту труда: уровень способностей, профобразования, профопыт, состояние здоровья, физическое развитие.
Профессиональная ориентация — комплекс психолого-педагогических и медицинских мероприятий, направленных на оптимизацию процесса трудоустройства молодежи в соответствии с желаниями, склонностями и сформировавшимися способностями и с учетом потребности в специалистах.
Профессиональный отбор — процедура вероятностной оценки профессиональной пригодности человека, изучение возможности овладения им определенной специальностью, достижения требуемого уровня мастерства и эффективного выполнения профессиональных обязанностей. В профессиональном отборе выделяют 4 компонента: медицинский, физиологический, педагогический и психологический. Основная цель отбора — привлечение работников с нужной квалификацией и необходимыми личностными качествами, способных решать поставленные перед ними задачи максимально эффективно.
Стадии профессионализации личности. На основании полноты профессионального опыта и особенностей его использования выделяют следующие стадии профессионализации личности в цикле овладения человеком одной профессией (Е.А. Климов).
Оптант – человек, выбирающий профессию, карьеру; это потенциальный субъект труда. Типичные проблемы данной стадии: принятие решений в ситуации неопределенности, выбор не только профессии, профессионального учебного заведения, но и образа жизни, связанного с будущей профессией.
Адепт – человек, обучающийся в профессиональном учебном заведении, осваивающий азы профессиональных знаний и умений, а также присваивающий систему профессиональных ценностей, свойственную для сообщества профессионалов. Для самих адептов – это проблемы оптимального усвоения программы обучения, выбор специализации в рамках вузовской специальности, проба сил и накопление первоначального профессионального опыта, ориентация в возможностях трудоустройства после окончания вуза, техникума, колледжа.
Адаптант – человек, который находится в начале самостоятельной профессиональной деятельности и должен приспособиться к трудовому коллективу и организационной культуре учреждения (социальная адаптация), к сложностям профессиональных задач и ситуаций (профессиональная адаптация), к своей профессиональной роли, ее включению в систему личностных смыслов, потребностей и мотивов, что может потребовать изменений и себя, своей системы ценностей, образа «Я» (личностная адаптация).
Интернал – человек, освоивший профессиональные задачи среднего уровня сложности. Этот период может длиться достаточно долго и не перейти в стадию мастера, так как не все люди склонны к ежедневному выполнению сложных задач.
Мастер – человек, овладевший вершинами профессионального мастерства, умеющий выполнять самые сложные профессиональные задачи. На этой стадии актуальны проблемы профессионального развития, обусловленные кризисами, противоречиями, возможны проявления профессиональной дезадаптации.
Авторитет – человек, достигший квалификации мастера и, кроме того, обладающий неформальными лидерскими качествами, умеющий убеждать, оказывать влияние на коллег по труду.
Наставник – человек, владеющий вершинами мастерства, имеющий потребность передать свой опыт другим людям, реально осуществляющий роль учителя, инструктора по отношению к новым работникам.
Психические состояния возникают в процессе трудовой деятельности, классифицируются по следующим группам:
1. Относительно устойчивые и длительные по времени состояния. Они определяют отношение человека к данному конкретному производству и конкретному виду труда. Эти состояния (удовлетворенности или не удовлетворенности работой, заинтересованности трудом или безразличия к нему и т.п.) отражающий общий настрой коллектива.
2. Временные, ситуативные, быстро проходящие состояния. Возникают под влиянием различного рода неполадок в производственном процессе или во взаимоотношениях работающих.
3. Состояния возникающие периодически в ходе трудовой деятельности: предрасположенность к работе, пониженная готовность к ней, вырабатывание, повышенная работоспособность, утомление; состояния вызванные содержанием и характером работы, (операции): скука, сонливость, апатия, повышенная активность и т.п.
3. Целеполагание в проектировании занятий. Постановка целей и задач лекции, урока (на основе примера по дисциплинам профиля направления специальности)
Большую роль в эффективности урока, занятия играет грамотное целеполагание. В соответствии с тремя основными функциями процесса обучения выделяют обучающую (формирование знаний, навыков, умений), воспитательную (формирование взглядов, убеждений, качеств личности) и развивающую (развитие интересов, мышления и т.п.) цели. Методическая цель урока определяет направление отслеживания или демонстрации педагогом педагогических воздействий, целей, методов, средств обучения, опыта преподавания. Ее постановка в плане урока не является обязательной.
Способызадания целей (см. схему рис. 23.1): через деятельность педагога, через взаимодействие педагога и учащихся, через внутренние процессы развития учащегося (интеллектуального, эмоционального, личностного и др.), через учебную деятельность учащихся, через результаты обучения и т.п.
Триединая цель = обучение + воспитание + развитие | ||||||
|
|
| ||||
Через деятельность педагога (с позиции педагога — что я, педагог, буду делать?) | Через деятельность обучающегося (с позиции обучающегося — что я, обучающийся, буду делать?) | Через взаимодействие педагога и обучающегося (с позиции взаимодействия педагога и обучающегося — что мы будем делать?) | Через результаты обучения (с учетом уровней усвоения и результатов учебной программы) | Через содержание обучения (что нужно изучить?) | ||
Рис. 23.1. Варианты постановки целей занятия
Планирование целей урока не означает такого их нагромождения на одном занятии, что зачастую их невозможно осуществить за отведенное учебное время. Воспитательная и развивающая цель дополняют как друг друга, так и основную, обучающую цель.
Помимо обучающей, воспитательной и развивающей целей для реализации на занятии могут ставиться и другие цели. Например, методическая цель урока — ставится для отслеживания качества организации и проведения занятия, отслеживания апробации отдельных методов, средств и форм обучения. Однако ее постановка не является обязательной. Методическая цель урока ставится педагогом, когда проводится открытый урок.
Понимание и принятие учебной цели обучающимися помогает им стать активными участниками занятия, самим планировать и организовать свою деятельность. Умение правильно определить цель урока, а также мотивировать обучающихся к ее выполнению – один из основных признаков педагогического мастерства преподавателя.
Экзаменационный билет № 31
Экзаменационный билет № 31
Дата добавления: 2018-02-15; просмотров: 3401; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!