Этапы организации образовательного процесса.
Раздел 2. Тема 1: Образовательный процесс: моделирование, осуществление, оценивание эффективности образовательного процесса
(2 ч)
План:
1. Сущность и принципы образовательного процесса.
2. Этапы организации образовательного процесса.
3. Особенности работы со взрослыми обучающимися.
4. Оценивание эффективности образовательного процесса.
5. Методы оценки обучающихся.
6. Оценивание результатов освоения программы модуля.
Сущность и принципы образовательного процесса.
По мнению Г.М. Коджаспировой образовательный процесс – это совокупность учебно-воспитательного и самообразовательного процессов, направленная на решение задач образования, воспитания и развития личности в соответствии с государственным образовательным стандартом.
(Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. - М., 2005. С. 94)
Наиболее значимыми компонентами образования человека являются процессы обучения и воспитания, которые способствуют гармоничному развитию личности. Процессы обучения и воспитания также состоят из определенных процессов. Например, процесс обучения состоит из взаимосвязанных процессов преподавания и учения, воспитания – из процесса воспитательных воздействий, процесса принятия их личностью и возникающего при этом процесса самовоспитания.
Особенностью профессионального образования является его направленность на подготовку обучающихся к профессиональной деятельности в определенной сфере, к выполнению работы по определенным профессиям и специальностям, т.е. на получение профессиональной квалификации. Другая особенность профессионального образования состоит в том, что оно обеспечивает единство профессионального и личностного развития обучающихся.
|
|
|
Таким образом, образовательный процесс в профессиональной образовательной организации представляет собой единое целое - обучение, воспитание, развитие квалифицированного рабочего, служащего, специалиста.
Профессиональное образование в современном мире рассматривается в тесной связи с рынком труда, который характеризуется высокой, постоянно нарастающей динамикой изменений. В зарубежных публикациях конца XX в. начал складываться «обобщенный портрет современного работника», востребованного работодателем. Профессиональное образование откликнулось на этот вызов, выработав новые подходы не только к формулированию целей и содержания образования, но и к организации образовательного процесса.
В профессиональном образовании происходит смещение акцента с содержания (которое в современных условиях быстро меняется) на результат, значимый для сферы труда. Но при этом сохраняется значимость условий, которые необходимы для достижения результата. Важен выбор средств, методов, форм, всего педагогического инструментария, с помощью которого результат будет достигнут.
|
|
|
Утверждение «новой культуры обучения» сопровождалось появлением ряда новых понятий, характеризующих цели («результаты обучения», «компетенции»), содержание и организацию образовательного процесса («профессиональный модуль», принципы синхронизации теории и практики, междисциплинарности и др.) и его оценивание («независимая оценка квалификаций», «квалификационный экзамен» и т.д.).
Главной и новой единицей структуры профессионального образования в соответствии с требованиями стандартов стал профессиональный модуль (ПМ) — часть образовательной программы, предусматривающая подготовку обучающихся к осуществлению обобщенной трудовой функции (набора трудовых функций), имеющей самостоятельное значение для трудового процесса. ПМ может представлять собой и самостоятельную программу с обязательной процедурой итоговой аттестации, оценивания результатов.
Принцип модульного построения образовательного процесса открывает множество перспектив, среди которых:
|
|
|
· возможность обновления или замены конкретных модулей при изменении требований к работнику вследствие изменений в технологиях и организации труда;
· возможность индивидуализации обучения для каждого обучающегося исходя из его уровня знаний и умений и предыдущего обучения (или трудового опыта) путем комбинирования необходимых модулей и отдельных единиц модулей (и перехода к системе зачетных единиц в обучении);
· возможность применения одних и тех же модулей в качестве элементов сразу нескольких учебных программ.
Принцип модульности позволяет решить проблему быстрой переподготовки или повышения квалификации работников, представляя собой инструмент для постановки конкретных целей и отбора минимально и оптимально достаточного объема содержания для освоения определенных компетенций.
Из принципа модульности вытекают два других важных принципа — принцип синхронизации теоретического и практического обучения и принцип междисциплинарности.
Междисциплинарность понимается как способность применять теоретические сведения разных дисциплин для решения практических задач.
Следствие междисциплинарности — принцип единства формирования общих и профессиональных компетенций и их оценивания. Профессионально значимые качества работника формируются непосредственно в процессе его профессионально-трудовой деятельности, к которой максимально приближены условия реализации осваиваемого модуля и в процессе которой возможно объективно и достоверно проверить их сформированность.
|
|
|
Практико-ориентированное обучение требует по-новому определить роль преподавателя. Зависимость обучающихся должна быть хотя бы частично замещена или дополнена самоорганизацией. Преподаватель занимает позицию не столько в центре самого действия, сколько организует ситуацию обучения. При этом он по-прежнему отвечает за образовательный процесс в целом, но часть ситуативной ответственности передается обучающимся.
Преподаватель должен понимать, что он «производит» знание и не «загружает» его в головы обучающихся. Его роль в образовательном процессе несколько иная. Таким образом, преподаватель:
· делает возможным и поддерживает процесс самостоятельного приобретения и развития студентами их компетенций;
· разрабатывает процесс обучения и способствует его успешному протеканию с использованием обучающих вопросов и заданий;
· консультирует обучающихся в ходе планирования и выполнения практико-ориентированных задач;
· указывает на возможные действия и задает вопросы о возможных альтернативах;
· делает источники информации доступными, систематически их подготавливает, обновляет;
· указывает на критерии проверки и консультирует в ходе проверки результатов работы в рамках рабочего обсуждения.
Преподаватель всегда следует принципу минимальной помощи: помогать как можно меньше, оказывать поддержку только в необходимом объеме. Таким образом, преподаватель вмешивается в изучение, планирование и рабочий процесс, только если для обучающихся невозможно самостоятельно разработать решения в разумные сроки.
Динамичность образовательного процесса достигается за счет взаимодействия трех его структур:
1) педагогической;
2) методической;
3) психологической.
Педагогическая структура образовательного процесса представляет собой систему из четырех элементов:
а) целевого;
б) содержательного;
в) операционно-деятельностного;
г) аналитико-результативного.
Целевой компонент предполагает определение педагогами и учащимися целей своей учебной и внеучебной деятельности, содержательный – определение содержания образовательного процесса на основе поставленных целей, операционно-деятельностный – организацию совместной деятельности педагогов и учащихся. Аналитико-результативный компонент включает в себя анализ результатов и коррекцию педагогических задач.
Методическая структура образовательного процесса включает следующие элементы:
а) задачи обучения (воспитания);
б) последовательные этапы деятельности педагога;
в) последовательные этапы деятельности учащихся.
Психологическая структура образовательного процесса представлена совокупностью трех элементов:
1) процессы восприятия, мышления, осмысления, запоминания, усвоения информации;
2) проявление учащимися интереса, склонностей, мотивации учения, динамика эмоционального настроя;
3) подъемы и спады физического и нервно-психического напряжения, динамика активности.
Этапы организации образовательного процесса.
Как отмечалось выше, образовательный процесс представляет собой единство обучения, воспитания, развития квалифицированного специалиста, профессионала. В связи с этим в дидактике, с некоторой долей условности, принято выделять воспитательные, развивающие и обучающие задачи образовательного процесса, отдельной дисциплины, модуля, их части, а также каждого конкретного занятия. Три обозначенные задачи всегда составляют неразделимое целое и дополняют друг друга.
Целеполагание — первый и один из важнейших и сложных этапов в организации образовательного процесса. Это связано с тем, что цель (ОПОП, дисциплины или модуля, конкретного занятия) - это результат, которого должны достичь обучающиеся после определенного этапа обучения. Так, определяя цель конкретного занятия, необходимо ответить на вопросы: зачем нужно то или иное занятие вообще? Зачем оно нужно обучающимся? Чего бы не состоялось без этого урока: в знаниях, умениях студентов, в их интеллектуальном, профессиональном развитии, в формировании их личностей?
Цели и задачи любого учебного занятия в профессиональном образовании должны быть практико-ориентированными и диагностичными. Они должны идти «от действия» и формулироваться в форме глагола, характеризующего деятельность студента. (Примеры глаголов: воспроизводить, узнавать, определять, формулировать, наблюдать, изображать, раскрывать, показывать, зарисовывать, комбинировать, применять, решать, строить и т.н.) Эти глаголы в формулировке цели и задач учебного занятия будут основными. Глагол, характеризующий действия преподавателя, имеет второстепенное значение и может быть либо вовсе опущен, либо изменен в соответствии с парадигмой: «Сформировать умение наблюдать...», «Содействовать развитию умения наблюдать...» и даже «Воспитать умение наблюдать...»
Воспитательные задачи имеют свою специфику. Они редко поддаются формулировке применительно к конкретному занятию. Разумнее выделить воспитательные цели, задачи каждого большого раздела или даже всего курса изучаемого модуля, дисциплины, МДК (на год, семестр) в соответствии с миссией предмета. В профессиональном образовании воспитательные цели обучения должны быть соотнесены, прежде всего, с формируемым у обучающихся набором общих компетенций. Кроме того, воспитательные цели могут быть соотнесены с формированием и развитием ценностно-смысловой сферы обучающихся (формированием ценностных отношений к чему-либо, развитием учебной мотивации, сопровождением процесса профессионального самоопределения и т.д.).
Проектирование структуры учебного курса — часть второго этапа организации образовательного процесса, планирования. На этом этапе необходимо собрать и систематизировать, структурировать весь содержательный материал, имеющий отношение к процессу обучения по модулю, дисциплине: информационный (теоретический), практический, методический.
К информационному материалу относится теоретическая часть обучения, в том числе учебники и учебные пособия, научные статьи, методические рекомендации к лабораторным работам, самостоятельной работе студентов и т.д.
Практический материал включает систему заданий (типовые, комплексные, ситуационные, проблемные и т.н.), практических, лабораторных работ.
Методический материал связан с выбором форм, методов, средств обучения, комплектов контрольных, проверочных заданий для текущего контроля и оценки (в том числе, диагностирующей и мотивирующей)[1], зачетных, экзаменационных материалов для рубежного контроля, промежуточной аттестации, а также продумыванием необходимого материально-технического обеспечения.
В этап планирования также входит работа по взаимодействию с коллегами — преподавателями, работающими по программе этого же модуля, смежной дисциплины (об этом шла речь ранее). Кроме этого, важно заранее познакомиться с информацией об обучающихся по материалам личных дел, результатах аттестации и т.д.. Это первичная информация, которая пополнится при личном знакомстве и общении.
В работе преподавателя используются различные виды планирования:
· перспективное (на год, семестр);
· текущее (по разделу, теме);
· оперативное (планирование занятия).
Третий этап организации образовательного процесса — непосредственная его реализация.
В ее структуре можно выделить несколько шагов:
· актуализацию (активизацию внимания, определение ожидаемых результатов);
· объяснение нового материала;
· первичное закрепление;
· комплексное применение умений и знаний;
· обобщение и систематизацию знаний, способов деятельности;
· оценку и коррекцию.
Такая схема применима как к обучению по дисциплине, модулю в целом, так и к системе занятий, но отдельным разделам, конкретному занятию комбинированного типа. В то же время эта схема — не единственная. В ситуации практико-ориентированного обучения может быть использован сценарий занятия, подразумевающий иную схему, в которой можно выделить следующие шаги:
· постановку задачи;
· выработку плана решения;
· выбор средств;
· решение (действие);
· самооценивание;
· внешнее оценивание.
В этой схеме явно прослеживается активная роль обучающегося. Выстраивая сценарий занятия, преподаватель должен представить себе группу, с которой ему предстоит его вести, особенности тех или иных обучающихся, их возможную реакцию на определенном этапе работы, продумать свои приемы работы с ними — именно поэтому используется термин «сценарий», а не более традиционный «конспект».
Приведенная схема сценария называется общей дидактической схемой занятия. Через выстроенный совместно с обучающимися (а затем обучающимися самостоятельно) план решения поставленной задачи, выполнение действий по ее решению, самооценку и оценку результатов достигается эффект закрепления умений на основе полученных знаний. Важнейшей задачей преподавателя в соблюдении этой схемы при проведении занятий является освоение до продуктивного уровня (т.е. самостоятельности и ответственности деятельности) учебного материала каждым обучающимся.
Оценка производится по каждому МДК и по каждому ПМ. Процедура оценивания предполагает демонстрацию или подтверждение того, что студенты освоили требуемые компетенции, сформулированные в задачах по данному МДК/модулю, и могут осуществлять все требуемые действия в рамках данной компетенции. Кроме того, оценка по каждому модулю базируется на своих особых критериях. При этом сами критерии оценки заранее определяются и формулируются в терминах результатов деятельности (задач модуля) и доводятся до сведения студентов перед началом освоения модуля.
Итоговый зачет по каждому МДК может быть представлен:
· как защита курсового проекта; оценка производится посредством сопоставления продукта (выхода) проекта с эталоном и оценки продемонстрированных на защите знаний;
· выполнение комплексного практического задания; оценка производится путем сопоставления усвоенных алгоритмов деятельности с заданным эталоном деятельности;
· защита портфолио; оценка производится путем сопоставления установленных требований с набором документированных свидетельских показаний, содержащихся в портфолио.
Четвертый значимый этап — рефлексия, или анализ реализации образовательного процесса. Этот этап относится и к отдельному занятию, и к работе преподавателя в течение семестра, года, но также и к работе «команды модуля» или дисциплины. Важно систематически проводить совещания, совместно обсуждать возникающие проблемные ситуации, обмениваться информацией об обучающихся, их успехах и трудностях, опытом работы. Необходимо находить время для взаимопосещений занятий, обсуждения их. В целом такая работа позволит оперативно корректировать деятельность каждого преподавателя но реализации образовательного процесса, а также делать выводы по коррекции деятельности всего педагогического коллектива.
Дата добавления: 2021-06-02; просмотров: 1196; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!