Методы педагогического взаимодействия и особенности их реализации в коррекционно-педагогическом процессе.
V. Ознакомление с новой темой: (работа в подгруппах / сообщения учащихся)
1. Содержание образования детей с интеллектуальной недостаточностью.
1. Содержание обучения детей с интеллектуальной недостаточностью на уровне дошкольного образования.
2. Содержание обучения детей с интеллектуальной недостаточностью на уровне общего среднего образования.
3. Общесоциальные и специальные задачи воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью.
4. Специфика содержания воспитания детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью. ( И.А. Свиридович УМК « основы теории и методики обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью» ст. 13-18 )
2. Реализацию общедидактических принципов и коррекционная направленность обучения детей с интеллектуальной недостаточностью.
3. Спецификай применения методов обучения
3. Закрепление и обобщение материала.
VI. Подведение итогов.
VII. Рефлексия: метод «Ключевое слово». Учащимся предлагается, одним предложением обобщить знания полученные на уроке.
Домашнее задание.
1. Подбор видеороликов учебных занятий (уроков) с детьми с интеллектуальной недостаточностью с позиции специфики применения методов обучения.
2. Разработать рекомендации для педагогов по теме урока.
Содержание обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью.
Нарушение интеллекта (умственная отсталость) – это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга.
|
|
|
Характерной чертой умственно отсталого ребенка является нарушение высших психических функций, которые отражаются в отражении и регуляции поведения и деятельности.
По выраженности интеллектуального дефекта выделяют несколько степеней умственной отсталости. Общепринятая классификация, основанная на систематизации различных форм олигофрении в зависимости от степени интеллектуальной недостаточности, определяет три основные группы: дебильность, имбецильность и идиотию.
1. Дебильность - незначительная степень умственной отсталости.
Эта категория лиц составляет большинство среди страдающих умственной отсталостью (70—80%) и имеет интеллектуальный коэффициент равный 69—50.
Дети отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Они позже начинают ходить, говорить, в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания. Эти дети неловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и явлениям, происходящим в природе и социальной жизни. К концу дошкольного возраста их активный словарь беден. Фразы односложны. Дети не могут передать элементарное связное содержание. Пассивный словарь также значительно меньше по объему, чем в норме. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов, даже в школьном возрасте им трудно поддерживать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника. Общение ребенка с нормально развивающимися сверстниками затруднено: его не принимают в игру, так как он не умеет играть. Он становится отверженным в среде сверстников и вынужден играть с младшими детьми.
|
|
|
У детей с незначительной умственной отсталостью в основном сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в практических ситуациях, ориентированы на взрослого, у большинства из них эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная, они охотно включаются в трудовую деятельность.
С семи-восьми лет дети с незначительной умственной отсталостью поступают в специальные (коррекционные) школы VIII вида, где обучение ведется по специальным программам. В небольших городах открыты специальные классы для детей с нарушениями интеллекта при массовых школах.
|
|
|
Большинство юношей и девушек с незначительной степенью умственной отсталости после окончания обучения по своим психометрическим и клиническим проявлениям мало чем отличаются от нормально развивающихся людей. Они благополучно трудоустраиваются, вливаются в трудовые коллективы на производстве, создают семьи, имеют детей.
2. Имбецильность - умеренной степенью умственной отсталости. Интеллектуальный коэффициент составляет 49-35.
При этой форме умственной отсталости поражены: кора больших полушарий головного мозга и нижележащие образования. Это нарушение легко выявляется на ранних этапах развития ребенка.
У лиц этой категории медленно (запаздывание на 3-5 лет) развиваются понимание и использование речи, а окончательное развитие в этой области ограничено. Часто речь сопровождается дефектами. Словарный запас беден, он состоит из наиболее часто употребляемых в обиходе слов и выражений. Моторная недостаточность обнаруживается в 90— 100% случаев. Страдают координация, точность и темп движений. Движения замедленны, неуклюжи, что препятствует формированию механизма бега и не позволяет научиться прыгать.
Освоенные знания они применяют с трудом, зачастую механически. Уровни развития речи различны: одни могут принимать участие в простых беседах, другие обладают речевым запасом, достаточным лишь для сообщения о своих основных потребностях (в еде, одежде, защите). Часто нарушено звукопроизношение. Существенно страдает моторика, поэтому навыки самообслуживания формируются с трудом и в более поздние сроки, чем у нормально развивающихся детей.
|
|
|
Дети с умеренной степенью умственной отсталости признаются инвалидами детства. Эти дети вполне обучаемы, способны овладеть навыками общения, социально-бытовыми навыками, грамотой, счетом, некоторыми сведениями об окружающем мире, научиться какому-либо ремеслу. В то же время они не в состоянии вести самостоятельный образ жизни, нуждаются в постоянной опеке.
Оптимальной социальной нишей для детей с умеренной степенью умственной отсталости является семья (особенно живущая в сельской местности и занятая сельскохозяйственным трудом).
В дошкольном возрасте такие дети могут находиться в специальных детских садах для детей с нарушением интеллекта. В школьном возрасте они могут обучаться в специальных школах восьмого вида. Также они могут обучаться в школах для детей с выраженным нарушением интеллекта.
По окончании школы дети с умеренной степенью умственной отсталости способны выполнять простейший обслуживающий труд, брать на дом работу, не требующую квалифицированного труда.
3. Идиотия — самая тяжелая степень умственной отсталости. Выявление этих нарушений возможно на первом году ребенка.
Среди признаков особо выделяются нарушения статических и моторных функций: задержка в проявлении дифференцированной эмоциональной реакции, неадекватна реакция на окружение, позднее появление навыков стояния, ходьбы, относительно позднее появление лепета и первые слов, либо не появления вообще, слабый интерес к окружающему миру.
Эти лица с большим трудом осваивают некоторые навыки самообслуживания и гигиены. Часть из них не способна даже научиться застегивать пуговицы и завязывать шнурки.
Лица с тяжелой степенью умственной отсталости могут самостоятельно передвигаться, выделять людей, которые хорошо к ним относятся. Однако они не могут существовать самостоятельно, требуют постоянной помощи и поддержки.
Они могут ознакомиться с самыми элементарными школьными знаниями. Они могут научиться частично обслуживать себя, овладеть навыками общения, расширять свои представления об окружающем мире.
В России лица этой категории в основном находятся в учреждения Министерства социальной защиты, где за ними обеспечивается только уход.
Особенности процесса обучения детей с интеллектуальной недостаточностью обусловлены, прежде всего, специфичностью их познавательной деятельности и психического развития в целом.
Восприятие изучаемого материала является исходным моментом познавательной деятельности учащихся. Именно восприятие у детей с нарушениями интеллекта несовершенно, что приводит к непониманию изучаемого, быстрому забыванию. Исследованиями установлено, что «активность и целенаправленность ощущений и восприятий учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида снижены, избирательность, осмысление нарушены. Следовательно, восприятия бедны не только по содержанию, но и по характеру их образования» (Еременко И.Г.).
Осмысление учебного материала — это процесс понимания изучаемого. Но не всегда учащиеся с интеллектуальной недостаточностью могут самостоятельно вскрыть сущность связей и зависимостей между предметами и явлениями, отмечаются нарушения аналитико-синтетической деятельности, способности к обобщению и т.д. Следовательно, содержанием работы в этот период должны быть уточнение, сопоставление, характеристика конкретного явления. Учитель управляет процессом осмысления учащимися учебного материала.
Процесс закрепления полученных знаний и умений осуществляется в системе коррекционного обучения лишь в том случае, когда учитель убедился, что знания прочны и могут быть воспроизведены в достаточном объеме. Огромную роль при этом играет систематическое повторение, которое используется не только с целью закрепления и систематизации знаний, но и для коррекции мыслительной деятельности.
Применение усвоенных знаний и умений вызывает у учащихся с нарушениями интеллекта трудности, обусловленные не только дефектом, что, естественно, важно, но и необходимостью переработки информации, использования ее в практической деятельности. Многие трудности в процессе обучения преодолеваются, но сам механизм применения полученных знаний в новых условиях часто не реализуется. Вот почему важным требованием в процессе применения знаний и умений является постоянное возвращение к условиям, в которых знания и умения формировались. Резко менять условия нельзя, так учащиеся не в состоянии соотнести свои знания с этими условиями. Вовлечение учащихся в практическую деятельность должно осуществляться последовательным путем:
- адаптация содержания обучения к познавательным возможностям детей с нарушениями интеллекта;
- обеспечение наглядности обучения, которая должна быть доведена «до полной очевидности» (А. Н. Граборов);
- организация процесса обучения в замедленном темпе;
- организация систематического повторения в обучении;
- последовательное включение ученика в учебную деятельность с использованием разнообразных видов упражнений;
- индивидуализация и дифференциация процесса обучения;
- использование игры как дидактического подхода к овладению знаниями;
- соблюдение охранительного, педагогического и щадящего режимов деятельности;
- использование труда как средства коррекции (социально-бытовой, общественный, производительный).
Обучение учащихся с интеллектуальной недостаточностью носит воспитывающий характер, смысл его заключается в том, что в процессе усвоения знаний и умений происходит формирование у школьников положительных качеств личности: трудолюбия, усидчивости, ответственного отношения к учебной и трудовой деятельности, умения работать в детском, а в дальнейшем и трудовом коллективе.
Значительная роль отводится трудовому воспитанию и обучению учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида. Процесс трудовой подготовки профессионально ориентирован и предполагает приобщение детей к труду в сфере материального производства, формирование у них общеучебных, трудовых, профессиональных знаний, умений и навыков; нравственных качеств. Трудовое обучение - основное средство социально-трудовой реабилитации, общественно-трудовой адаптации.
Таким образом, особенности процесса обучения школьников с интеллектуальной недостаточностью состоят в следующем:
1. Коррекционная направленность процесса обучения. В процессе обучения осуществляется опора на наиболее сохранные стороны познавательной деятельности, а также коррекция вторичных отклонений развития.
2. Практическая направленность обучения, обусловленная тем, что участие в практической деятельности – наиболее доступный путь познания для школьников с интеллектуальной недостаточностью, а также условие для наилучшего осознания учебного материала, его закрепления и применения в деятельности.
3. Наглядный характер обучения. Наглядность в обучении доводится до очевидности, что создает условия для коррекции несовершенного восприятия и сформированных представлений у учащихся, способствует осознанию ими сущности изучаемых предметов и явлений.
4. Замедленный характер обучения, обусловленный тем, что школьникам требуется больше времени для восприятия, усвоения и воспроизведения информации.
5. Упрощенность содержания образования (за счет уменьшения количества и способов решения учебно-познавательных задач)
6. Алгоритмический характер обучения.
7. На всех этапах обучения ведущей является прямая форма руководства учителем, а активность и самостоятельность учащихся не достигает достаточного уровня.
2.Особенности реализации общедидактических принципов обучения детей с интеллектуальной недостаточностью.
Развитие дидактики вспомогательной школы происходило под большим влиянием и в неразрывной связи с развитием и становлением дидактики общеобразовательной школы, поэтому в основе педагогической работы с учащимися с интеллектуальной недостаточностью, лежат как специальные, так и общедидактические принципы.
Дидактические принципы (принципы дидактики) — это исходные положения, определяющие содержание, организационные формы, средства и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. Имеют характер самых общих указаний, регулирующих весь процесс.
Основополагающими на сегодняшний день являются следующие принципы обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью:
1. Воспитывающая и развивающая направленность обучения Воспитывающий характер обучения состоит в формировании у учащихся нравственных представлений и понятий, адекватных способов поведения в обществе. Развивающий - в содействии общему психическому и физическому развитию учащихся. Осуществление развивающего обучения предполагает повышение качества уроков путем включения учащихся в активную учебную деятельность и развития у них познавательной активности и самостоятельности.
2. Принцип научности Принцип научности предполагает отражение современных достижений науки, перспектив ее развития в каждом учебном предмете. Относительно содержательного компонента педагогического процесса принцип научности должен обеспечивать упрощение материала без утраты его научности.
3. Принцип доступности Принцип доступности предполагает построение обучения на уровне реальных учебных возможностей детей. Должен обеспечивать соответствие содержания и объема знаний, умений не только возрастным особенностям, но и имеющемуся у ребенка опыту, а также его познавательным возможностям (сформированности способов познавательной деятельности)
4. Систематичность и последовательность в обучении Требует того, чтобы знания, которые учащиеся приобретают в школе, были приведены в определенную логическую систему для того, чтобы можно было ими пользоваться, т. е. более успешно применять на практике. Это предполагает линейно-концентрическое расположение учебного материала, когда последующий материал опирается на предыдущий и связывается с последующими, т.е. подготавливает учащихся к усвоению нового материала.
5. Связь обучения с практикой (жизнью) Реализация этого принципа состоит в организации учебновоспитательной работы на основе тесной и многогранной связи с окружающей действительностью, с жизнью местных предприятий, организаций и учреждений, путем связи обучения с производительным трудом учащихся в народном хозяйстве. Специфика реализации - обеспечивать усвоение опыта в конкретных социальных ситуациях, знания и умения должны быть непосредственно связаны с опытом ребенка
6. Принцип наглядности Сущность принципа состоит в обогащении учащихся чувственным познавательным опытом, необходимым для полноценного овладения абстрактными понятиями. Означает привлечение различных наглядных средств в процесс обучения. Наглядность должна быть дифференцированной, содержать самые существенные признаки объекта без дополнительных несущественных деталей, должна быть вариативной и соответствовать возрасту и индивидуальным особенностям детей. Предполагает широкое использование конкретизации, включение ребенка в деятельность
7. Сознательность и активность учащихся в обучении Означает понимание учащимися изучаемого учебного материала, успешное применение его в практической деятельности. Содействует более интенсивному психическому развитию детей. Реализация данного принципа в обучении детей с интеллектуальной недостаточностью предполагает использование коррекционных методических приемов, помогающих учащимся более осознанно усваивать учебный материал: расчленение сложного учебного материала на части, выделение главного, отражение в речи выполняемых практических действий, связь новых сведений с ранее усвоенными, варьирование материла при повторении и др. Должен обеспечивать связь образа и слова, изучение объекта во всем многообразии его связей и отношений, включать ребенка в деятельность
8. Прочность усвоения знаний, умений и навыков Сущность состоит в обеспечении учащихся прочными знаниями, умениями и навыками, т. е. такими, которые стали достоянием личности, которые учащиеся могут легко воспроизводить и использовать в своей учебной, а в дальнейшем и трудовой деятельности. Прочность знаний, умений и навыков достигается посредством многократного повторения материала, специальных упражнений, применения знаний на практике. Реализация специфических принципов обучения
9. Принцип коррекционной направленности в обучении Данный принцип заключается в ослаблении (исправлении) недостатков психофизического развития детей в процессе обучения путем использования специальных методических приемов. Предполагает знание и учет структуры дефекта учащихся, опору на сохранные стороны психики и поведения, индивидуализацию содержания, темпа и сроков пропедевтического периода и обучения в целом и др.
10. Принцип индивидуального и дифференцированного подхода в обучении Сущность принципа состоит в учете индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе с целью активного управления ходом развития их умственных и физических возможностей, а также связан с учѐтом типических особенностей, присущих определѐнной группе школьников с интеллектуальной недостаточностью, который происходит в процессе дифференцированного подхода.
Методы педагогического взаимодействия и особенности их реализации в коррекционно-педагогическом процессе.
Метод (от греч. metodos – путь к чему-либо) – способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность. Метод педагогического процесса (обучения, воспитания) – способ упорядоченной совместной деятельности педагога и учащихся, направленный на решение задач обучения, воспитания, развития.
На основе одного или ряда общих признаков методы группируются в системы. В связи с этим существует множество классификаций:
I. В основании одной из первых классификаций методов обучения положен источник передачи информации и характер ее восприятия (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант и др.). В соответствии с источником знаний (слово, наглядность, практика) были выделены три группы методов:
1) словесные (рассказ, беседа, объяснение, работа с книгой и др.);
2) наглядные (наблюдение, демонстрация, иллюстрация);
3) практические (упражнения, лабораторные и практические работы).
II. Другая классификация (М.А. Данилов и Б.П. Есипов) имеет своим основанием ведущие дидактические задачи, решаемые на том или ином этапе обучения. В соответствии с ними выделены: методы приобретения знаний; методы формирования умений и навыков, методы применения знаний на практике; методы закрепления знаний, умений и навыков; методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.
III. Классификация методов по степени активности и самостоятельности (характеру познавательной деятельности) учащихся (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин) выделены следующие методы:
1) объяснительно-иллюстративный (рассказ, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т. п.);
2) репродуктивный (предусматривает такую систему учебных занятий, при которой неоднократно воспроизводятся сообщенные учащимся знания и способы их добывания);
3) проблемного изложения (учитель, ставит на уроке учебную проблему, создавая тем самым проблемную ситуацию поиска);
4) частично-поисковый (учащиеся самостоятельно выполняют лишь отдельные процедуры исследования);
5) исследовательский (самостоятельное выполнение учащимися полного цикла исследовательских действий).
IV. По логике изучения учебного материала: индуктивные (от частного к общему) и дедуктивные методы (общего к частному).
V. На основе методологии целостного подхода к деятельности (Ю.К. Бабанский) предложил классификацию методов, учитывающую все структурные элементы деятельности: организацию, стимулирование и контроль. В современной педагогике эта классификация получила наиболее широкое распространение. В этой классификации представлены три группы методов:
1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:
▪ словесные, наглядные и практические;
▪ индуктивные и дедуктивные;
▪ репродуктивные и проблемно поисковые;
▪ самостоятельная работа учащихся под руководством учителя.
2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
3) методы контроля и самоконтроля. Существуют и другие классификации методов обучения. Методы обучения состоят из конкретных приемов. Методический прием – это структурный элемент метода обучения, его деталь, шаг в реализации метода. Одни и те же приемы могут входить в состав разных методов обучения. А один и тот же метод может включать разные приемы. В обучении также возможны переходы методов в приемы и наоборот. Специфика использования методов при обучении учащихся с интеллектуальной недостаточностью обеспечивается за счет:
1. Введения в состав методов приемов, обеспечивающих коррекционную направленность педагогического процесса (помогающих более полно воспринимать, удерживать и перерабатывать учебный материал в доступном для учащихся виде, при опоре на сохранные анализаторы).
2. Специфического сочетания приемов в составе метода.
3. Специфического сочетания и последовательности реализации методов. Ведущая роль в обучении учащихся принадлежит наглядночувственной основе и практической деятельности. Наглядно-действенный характер обучения обеспечивает преодоление нарушенных связей между чувственным опытом и словом. Характерно использование поэтапного усвоения сложных действий (пошаговое усвоение материала, маленькими порциями) с учетом типологических и индивидуальных особенностей учащихся.
При обучении учащихся с интеллектуальной недостаточностью словесные методы не используются изолированно, а только в комплексе с наглядными и практическими методами. На начальных этапах обучения в процессе изучения нового материала ведущими являются нагляднопрактические методы с элементами словесного объяснения или беседы. На более поздних годах обучения одно из значительных мест могут занять словесные методы с дополнением наглядных и практических методов.
В связи с преобладанием у учащихся с интеллектуальной недостаточностью наглядного мышления и трудностями в формировании словесно-логического, в образовательном процессе предпочтение отдается индуктивному методу, а также методам объяснительно-иллюстративным, репродуктивным и частично поисковым. Выбор методов обучения определяется рядом условий: учѐт принципов обучения, общих и конкретных целей и задач обучения, содержания и задач каждого конкретного предмета, возрастных и психофизических особенностей учащихся, уровня подготовленности учащихся, материально-техническое оснащение и т.д.
Дата добавления: 2021-05-18; просмотров: 101; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!