Содержание и система профессиональной подготовки

Предмет и задачи психологии детей с умственной отсталостью.

Задачи:

- Изучение закономерностей психического развития лиц с У.О.

- Обучение, воспитание, социальная адаптация

- Разработка путей интегрированного и инклюзивного обучения детей с У.О.

- Разработка способов компенсации

- Разработка методов диагностики и коррекция психического и личностного развития лиц с У.О.

- Создание инновационных технологий для обучения и социализации ребенка

-Медицинское, социальное, психолого-педагогическое сопровождение семьи

Предмет изучения:

В настоящее время это адаптация, социальная интеграция, семейное воспитание, профессиональная ориентация, мотивационная сфера лиц с нарушением интеллекта.

 

2. Причины умственной отсталости.

- На возникновение У.О. влияет более раннее возникновение факторов – Время возникновения.

- Чем больше воздействие, тем более вероятность У.О. – Время воздействия.

- Интенсивность воздействия – концентрация

Эндокринное происхождение (наследственные): хромосомные и генетические нарушения

Экзогенное происхождение: пренатальная, натальная, постнатальная

Пренатальные факторы:

-радиация

-повреждение брюшной полости

-интоксикация (лекарственная, химическая, алкоголь, никотин, наркотики)

-инфекционные и соматические заболевания матери

Натальные факторы:

-асфиксия

-родовые травмы

-глубокая недоношенность

Постнатальные факторы:

-инфекционные и соматические заболевания ребенка

-травма (в том числе и черепно-мозговая)

-эмоциональная депривация

 

3. Классификации умственной отсталости. Степени умственной отсталости: легкая, умеренная, тяжелая и глубокая.

Современная классификация умственной отсталости На текущем этапе общественного развития умственная отсталость по международным параметрам оценки классифицируется на следующие виды:

- Легкая степень. Она характеризуется незначительными отклонениями в развитии, которые позволяют вполне нормально обучаться и строить коммуникативные взаимоотношения в обществе. Они способны к общественной адаптации, усвоению норм социума, освоению простых профессиональных направлений деятельности. Умственно отсталые дети с легкой степенью нарушения легко ориентируются в пространстве, не имеют нарушений с памятью, речью и мыслительной деятельностью.

- Умеренная степень. Она характеризуется достаточно выраженными интеллектуальными нарушениями. Обучение и способности к нему у детей оказываются слабо развитыми. В окружающем мире они ориентируются очень плохо. Развитие самостоятельности у них практически не возможно. Наблюдаются речевые нарушения, как с произношением, так и с пониманием. Если подобрать специализированную программу, то возможно обучить их элементарным трудовым навыкам. Но жить самостоятельно они вряд ли окажутся способны.

- Тяжелая форма. Интеллектуальная деятельность характеризуется ярко выраженными дефектами. Дети характеризуются нарушением внешности, поведения, наличием соматических заболеваний, нарушениями пространственной ориентации и во времени. Обучение их возможно только по специальным программам, но оно не всегда способно принести должный эффект.

- Глубокая форма. Данная форма характеризуется практически полным отсутствием интеллектуального развития, отклонениями в физическом и психическом развитии, наличием соматических нарушений, сбоями в эмоционально-волевой области деятельности. Дети считаются необучаемыми, поскольку они не способны к элементарным мыслительным операциям и характеризуются совершенно неразвитой речью.

 

4. Моторное развитие у лиц с умственной отсталостью.

 

Умственно отсталые дети и младенческого, и более позднего дошкольного возраста характеризуются существенными отклонениями в развитии моторики. Они гораздо позднее своих сверстников начинают тянуться к висящей перед ними игрушке, пытаясь достать ее, а также позднее начинают сидеть, стоять, передвигаться в пространстве ползком, ходить. Замедленное развитие двигательной сферы существенно снижает возможности ребенка знакомиться с окружающим его предметным миром, ориентироваться в пространстве.

Обычно у умственно отсталых лиц с незначительной степенью имеется недоразвитие психо-моторики, проявляющееся в замедлении темпа развития локомоторных функций, в непродуктивности и недостаточной целесообразности последовательных движений, в двигательном беспокойстве и суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Особенно плохо сформированы тонкие и точные движения, жестикуляция и мимика.

У умеренно умственно отсталых лиц статические и локомоторные функции развиваются со значительной задержкой и недостаточно дифференцируются. У них нарушена координация, точность и темп движений. Движения замедленны, неуклюжи, что является помехой формированию сложного механизма бега и прыжков. Умственно отсталые с трудом воспроизводят даже заданные движения или позы. При этом нередко появляются синкинезии. У них возникают большие сложности при выполнении действий, требующих переключений движений или быстрой смены поз. У одних двигательное недоразвитие проявляется однообразием движений, замедленностью их темпа, вялостью, неловкостью. У других повышенная подвижность сочетается с нецеленаправленностью, беспорядочностью, некоординированностью движений. Грубые дефекты моторного недоразвития могут воспрепятствовать формированию навыков самообслуживания, требующих тонких движений пальцев: при шнуровании ботинок, застегивании пуговиц, завязывании ленточек. Большинство отстающих в развитии нуждаются в постоянной помощи во многих домашних делах, а некоторые из них и в надзоре.

Даже при отсутствии явных параличей и парезов у лиц с тяжелой степенью умственной отсталости грубое недоразвитие двигательной сферы встречается в 90-100% случаев. Оно выражается в нарушениях и слабости статических и моторных функций, координации, точности и темпа произвольных движений. Движения детей замедленны, неуклюжи, они практически не умеют бегать и прыгать. Недостаточность координации наблюдается у детей всех возрастов. Младшие дети не принимают предложенную позу или с трудом могут ее выдержать не более 1-2 секунд. Только начиная с 13-14 лет, часть из них сохраняет заданную позу в течение 4-7 с, при этом они качаются, сходят с места, наблюдается общая напряженность, синкинезии в лицевой мускулатуре. Координация движений плохая. Они испытывают большие затруднения при переходе от одного движения к другому, даже если темп не очень быстрый. У одних детей наблюдается почти полное отсутствие движений или их бедность, однообразие, резкая замедленность темпа, вялость и неловкость. У других преобладает повышенная подвижность, они находятся в постоянном движении, однако их действия нецеленаправленны, беспорядочны, большей частью эта активность определяется предметами, которые могут случайно попасть в поле зрения. И те и другие не справляются с необходимостью производить последовательные, координированные действия. Как правило, такие дети не могут себя обслужить. Дифференцированные движения рук и пальцев у многих детей невозможны. Под влиянием ЛФК ритмика движения и координация улучшаются незначительно.

В дошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и расстегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Эти умения обычно специально отрабатываются в учебных учреждениях с использованием тренажеров.

Неловкость движений умственно отсталых дошкольников обнаруживается в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы непроизвольно выпадают из их рук.

Слабое развитие моторики сказывается на других видах деятельности умственно отсталых детей. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими контур предмета.

В школьные годы недостатки моторики умственно отсталых детей существенно сглаживаются под влиянием коррекционно-воспитательной работы, систематически осуществляемой на всех уроках и во внеурочное время. Движения учеников постепенно приобретают четкость, координированность и плавность. К старшим годам обучения многие школьники легко и красиво ходят, танцуют, бегают на лыжах, играют в мяч, выполняют довольно сложные трудовые задания как бытового, так и производственного характера.

 

5. Развитие ощущения у лиц с умственной отсталостью.

 

Ощущения и восприятия детей с нарушением интеллекта зависят от состояния их анализаторов. У многих из этих детей они сохранны. Но органические нарушения в центральной нервной системе приводят к патологическим изменениям в работе анализаторов, а отсюда и те особенности, которыми характеризуются ощущения и восприятия этой категории детей.

Самая существенная из этих особенностей заключается в нарушении коркового анализа и синтеза раздражения. У некоторых детей с нарушениями интеллекта поражены периферические отделы анализаторов; по данным ряда исследований, можно наблюдать повышение порогов всех видов чувствительности, в том числе и пороги болевых ощущений. Необходимо также отметить слабую дифференцированность ощущений. Наконец, детей с нарушением интеллекта характеризует медленная адаптация (приспособление к изменившимся раздражителям). Большое значение для коррекции ощущений у детей-олигофренов имеет сенсомоторное воспитание. Однако здесь очень важно, чтобы упражнения по развитию сенсомоторной культуры проводились в системе всего учебно-воспитательного процесса, а не изолированно, как это рекомендовалось так называемой психоортопедией. Иначе развитие элементарных форм познания будет оторвано от формирования высших психических процессов, и тогда основная задача специальной коррекционной школы VIII вида — коррекция недостатков личности ребенка с нарушением интеллекта в целом — достигнута не будет.

Чем больше рецепторов участвует в познавательной деятельности, тем выше ее результаты, тем более успешно идет процесс коррекции ее недостатков.

 

 

Ощущения - отражение в сознании человека отдельных свойств предметов и явлений действительности, непосредственно воздействующих на органы чувств. Они являются субъективным образом объективного мира, начальным источником всех знаний человека об окружающей действительности. Ощущения возникают при воздействии на органы чувств внешних и внутренних раздражителей. Благодаря развитию ощущений детям становится доступным мир красок, форм, звуков. Ощущения включены в процесс восприятия, они взаимосвязаны с речью и деятельностью личности. В основе ощущений лежит рефлекторная деятельность головного мозга.

Для умственно отсталых детей характерно диффузное недоразвитие поверхностных слоев коры больших полушарий головного мозга, что обусловливает отклонения в развитии познавательной деятельности, в частности ее сенсорно-перцептивной организации. У умственно отсталых детей могут быть нарушены все звенья анализатора - периферический отдел (рецептор), проводящие нервные пути и соответствующие участки коры головного мозга. Рецептор анализирует элементарные раздражения, а сложная аналитико-синтетическая работа осуществляется на уровне центрального звена анализатора.

В дошкольном возрасте у ребенка в норме происходят большие изменения во всем психическом развитии. Чрезвычайно усиливается его познавательная активность - развивается восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления. Росту познавательных возможностей способствует становление смысловой памяти, произвольного внимания [16].

Значительно возрастает роль речи, как в познании окружающего мира, так и в общении, и разных видах детской деятельности. Дошкольники начинают выполнять действия по словесной инструкции, усваивать знания на основе объяснений, однако только при опоре на четкие наглядные представления [14].

Появляются новые виды деятельности: игра - первый и основной вид совместной деятельности дошкольников; изобразительная, конструктивная - первые виды продуктивной деятельности ребенка; элементы трудовой деятельности [16]. Происходит интенсивное развитие личности ребенка. Начинается формирование воли. Ребенок, усваивая нравственные представления, формы поведения, становится маленьким членом человеческого общества.

Ребенок с умственной отсталостью при нормальном зрении и слухе, не умеет видеть и слышать. Поэтому он плохо представляет себе окружающие предметы, не всегда может выделить нужный предмет среди других, не различает свойства предметов, плохо ориентируется в пространстве [12].

Важной стороной чувственного познания является наглядное мышление, тесно связанное с восприятием. У умственно отсталых дошкольников наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой, прямо направлено на достижение практического результата, то есть на перемещение предмета, его использование или изменение. Дети в норме решают эти задачи в младшем дошкольном возрасте.

Умственно отсталые дети очень часто не осознают наличие проблемной ситуации, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств. Хотя их с детства окружают предметы, созданные человеком как вспомогательные средства или орудия, овладения ими происходит в ситуации, которая не всегда осмысливается детьми. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательное средство, они не достаточно обобщают собственный опыт действия и не могут использовать его для решения новых задач, что выражается в отсутствии переноса опыта в новую ситуацию [13].

У детей с умственной отсталостью отсутствует активный поиск решения, они часто остаются равнодушными, как к результату, так и к процессу решения задачи даже в тех случаях, когда задача выступает как игровая. У тех детей, которые пытаются выполнить задание, как правило, имеется лишь ориентировка на цель без учета условий ее достижения.

Дети дошкольного возраста с умственной отсталостью, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в пространстве, не используют прошлый опыт, не могут оценить свойства объекта и отношение между объектами, испытывают ряд трудностей моторного характера. В связи с тем, что оценка свойств орудия у детей с умственной отсталостью очень затруднена (эта палка коротка, не достану, надо длинную), они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы [12].

У учащихся вспомогательной школы чаще, чем у учеников массовой школы, отмечается патология органов чувств (зрения, слуха). Исследователи отмечают в органах зрения школьников с умственной отсталостью нарушение рефракции, нистагм, косоглазие, микрофтальм (уменьшение размеров одного или обоих глаз) и др. Снижение слуха у детей с умственной отсталостью встречается в три-четыре раза чаще, чем у нормально развивающихся сверстников. У школьников с умственной отсталостью, как указывает Л.В. Занков, наблюдается нарушение проприоцептивных, тактильных и болевых ощущений. У умственно отсталых детей наблюдаются недифференцированность ощущений, отклонения в порогах чувствительности, снижение адаптации органов чувств.

По данным Т.Н. Головиной, у детей с умственной отсталостью часто встречается снижение цветовой чувствительности. При этом ее развитие на протяжении пяти-шести лет обучения протекает крайне медленно. Большинство умственно отсталых детей правильно узнают и называют основные цвета. Однако узнавание и называние промежуточных и слабонасыщенных цветовых оттенков вызывает большие затруднения. В целях преодоления дефектов цветоразличения умственно отсталого ребенка необходимо учить наблюдать окраску предмета, называть его цвет, сравнивать предметы по цвету, воспроизводить цвет в активной, изобразительной деятельности (рисовании, лепке). Необходимо также воспитывать способность давать правильную эстетическую оценку явлений природы, быта, искусства.

Большое значение для умственно отсталых детей в познании признаков предметов имеет практическая деятельность. При этом необходимо опираться на различные виды ощущений, связывать практическую деятельность с мышлением и речью. Исследования советских дефектологов показывают, что у детей-олигофренов имеется значительная недостаточность непосредственного сенсорно-перцептивного отражения. Вместе с тем отмечается, что в процессе обучения и коррекционно-воспитательной работы можно значительно развить их ощущения и восприятия.

 

6. Особенности восприятия у лиц с интеллектуальными нарушениями.

 

Основными недостатками восприятия детей с ОВЗ является:

-нарушения обобщенности;

-замедленный темп восприятия;

-малая дифференцированность;

-узость объема восприятия;

-пассивность восприятия.

Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия.

Умственно отсталые дети не стремятся детально изучить предмет. При описании какого-либо предмета школьники с умственной отсталостью обнаруживают недостаточную обобщенность восприятия. Они указывают лишь на некоторые, резко выделяющиеся, внешние признаки и ограничиваются самым общим узнаванием предмета. Учащиеся коррекционной школы затрудняются при необходимости узнавать изображения предметов при изменении их положения в пространстве (например, при повороте на 90 и 180°). Процесс восприятия у учащихся школы VIII вида протекает значительно медленнее, чем у их нормальных сверстников. Это обусловлено замедленностью процессов анализа и синтеза, инертностью нервных процессов.

Отмечается замедленный темп восприятия по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым детям требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал. Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами, (картину, текст и т. п.). и пр. Восприятие умственно отсталых детей слабо дифференцированно. При восприятии знакомых предметов умственно отсталые школьники затрудняются в вычленении деталей, отождествляют предметы, не выделяют объекты, мало отличающиеся по цвету, пропускают небольшие объекты. Умственно отсталые дети испытывают серьезные затруднения при дифференцировании цвета (особенно оттенков), величины, формы объекта, они не различают выражения лиц людей, изображенных на картинке. Опыт педагогов свидетельствуют о том, что во время наблюдений за окружающей обстановкой у умственно отсталых детей обнаруживается присущая им узость объема восприятия. Прежде всего, опускаются мелкие и слабо выделяющиеся объекты.

 

7. Особенности внимания у лиц с интеллектуальными нарушениями.

 

Ухудшение концентрации внимания, имеющееся у умственно отсталых лиц, приводит к снижению его устойчивости. Это затрудняет целенаправленную познавательную деятельность, являясь одной из основных предпосылок к возникновению трудностей в мыслительной деятельности. В связи с этим 50% умственно отсталых младших школьников либо не могут пользоваться словесной инструкцией, либо она не влияет на их продуктивность. Полагают, что произвольное внимание у них вырабатывается с трудом (Леонгард Э. И.). Н. С. Осиповой также показано, что формирование навыков самоконтроля у умственно отсталых детей при чтении и письме, содержавших ошибки, отличается от такового же у нормальных детей. Самостоятельно проверяя текст, дети работают медленно и не замечают ошибок. Обучение детей поэтапной проверке работы уменьшает число ошибок. Из этого делается вывод о том, что нарушение внимания не предопределено только органическими причинами, а является функцией, которой следует обучать.

Изменение устойчивости внимания может быть связано с нарушением баланса возбуждения и торможения, т. е. преобладания либо одного, либо другого физиологического процесса (Певзнер М. С.).

Уменьшение объема внимания, количественное сужение совокупности раздражителей из-за нарушения способности к их удержанию постоянно обнаруживается у умственно отсталых детей. Они смотрят и не видят, слушают и не слышат. Воспринимая какой-либо предмет, они видят в нем меньше отличительных признаков, чем нормальные дети. Это одна из причин, затрудняющих их ориентировку вне дома, на улице, в малознакомых местах.

У детей, причина умственной отсталости которых кроется в преобладании последствий органических вредностей, в силу инертности психических процессов происходит увязание в многочисленных деталях объектов. Именно из-за этого они не охватывают активным вниманием достаточный объем материала. Узость поля внимания умственно отсталого ребенка связана с трудностью осуществления мыслительного синтеза (Пиаже Ж.). Для расширения объема внимания необходима ассимиляция все большего количества учитываемых признаков, включение их в структуру опыта, что требует сохранности соответствующих механизмов.

У умственно отсталых индивидов нередко наблюдается нарушение переключаемости внимания, т. е. расстройство перехода от одной деятельности (задания) к другой, или нарушение торможения предыдущих способов деятельности. В их деятельности часто проявляются застревания или "соскальзывания" на уже знакомый способ решения задания. У них снижена способность к распределению внимания между разными видами деятельности. Они, например, не могут сразу выполнять два задания: рисовать и рассказывать стихотворение.

Существует несколько взглядов на причину этих нарушений:

1. Патологическая инертность нервных процессов, нарушение их подвижности.

2. Колебания психической активности, являющиеся кратковременными фазовыми состояниями в коре головного мозга, которые обнаруживаются в форме истощаемости психических процессов и возникают при церебрастении (Мандрусова Э. С.).

3.Неудачное воспитание, не сформировавшее у детей навыки самоконтроля, критичности и самообладания и приводящие в связи с этим к нарушениям внимания (Гальперин П. Я., Кобыльницкая С, Л.).

4.Расстройство деятельности медиобазальных отделов коры лобных долей головного мозга, в значительной степени формирующих внимание (Хомская Е. Д.).

Произвольное внимание у умственно отсталых лиц, таким образом, нецеленаправленное, нестойкое, легко истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью и требует больших усилий для фиксации.

У лиц с умеренной степенью умственной отсталости. У всех нарушено внимание. Оно с трудом привлекается, отличается неустойчивостью и отвлекаемостью. Крайне слабое активное внимание препятствует достижению поставленной цели. При благоприятных условиях его удается значительно улучшить, можно добиться более активного включения в занятия с воспитателем, переключения в процессе выполнения освоенной деятельности.

Внимание умственно отсталых детей преимущественно непроизвольно. Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, а в ряде случаев - трудной переключаемостью. Работая с дошкольниками, обычно применяют самые различные средства для того, чтобы привлечь и удержать их внимание на том объекте, который в данный момент является предметом рассмотрения. Постоянно используются яркие предметы и их изображения, краткие эмоционально-выразительные пояснения или вопросы, разыгрывание простейших ситуаций с привлечением игрушек и т. п. Продолжительность занятий весьма ограничена.

Проявления основных свойств внимания ребенка зависят от качественного своеобразия структуры его дефекта. Особенно малый объем внимания и его кратковременность свойственны возбудимым дошкольникам. Эти дети крайне импульсивны и несосредоточены.

Дошкольники с характерной заторможенностью могут показаться на первый взгляд внимательными, но обычно это всего лишь внешние проявления их медлительности и патологической инертности.

Умственно отсталые школьники младших классов также очень невнимательны, что в значительной мере мешает их обучению, способствует появлению множества ошибок при выполнении даже таких заданий, которые по уровню развития их познавательной деятельности им вполне доступны.

Невнимательность детей с умственной отсталостью всех возрастов в определенной мере обусловлена слабостью их волевой сферы. Они не могут в должной мере сосредоточиться на выполняемой деятельности, работать не отвлекаясь. Большое значение имеет также несформированность интересов умственно отсталых детей.

 

8. Особенности сенсорного развития у лиц с интеллектуальными нарушениями.

 

Целостное восприятие — важное условие правильной ориентировки в окружающем предметном мире. Замедленность, недифференцированность, узость объема восприятия, нарушение аналитико-синтетической деятельности, специфические недостатки памяти, характерные для детей с интеллектуальными нарушениями, затрудняют знакомство с окружающим миром. Нарушение функции поиска и замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации ведут к неполному, нестойкому и не всегда правильному узнаванию предъявляемого материала. Кроме того, сенсорное развитие ребенка с интеллектуальными нарушениями в целом значительно отстает по срокам формирования и проходит чрезвычайно неравномерно.

Отечественные исследования показывают, что несовершенство восприятия детей с интеллектуальными отклонениями состоит не столько в нарушениях воспринимающих аппаратов, сколько в отклонениях в восприятии как сложной психической функции.

Процесс восприятия характеризуется рядом свойств.

Для восприятия любой модальности свойственна избирательность, т. е. выделение тех объектов, которые находятся в сфере интересов, деятельности и внимания ребенка.

Предметность — основной результат процесса восприятия, уровень которого определяет, насколько целостно и осмысленно воспринят объект, отражена ли в восприятии его структура.

Для нормального функционирования восприятия характерна константность — способность узнавать объект вне зависимости от его расположения, удаленности, освещенности и т. д., т. е. от условий восприятия.

Рассмотрим, как проявляются указанные свойства у детей с нарушениями интеллектуальной сферы.

В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие данной категории детей. Установлено, что восприятие носит предметный характер, т. е. все свойства предмета не отделяются от самого предмета. Причем ребенок с интеллектуальной недостаточностью выделяет преимущественно наиболее яркие свойства, а иногда всего лишь одно, по которому отличает предмет от других предметов. В обозреваемом объекте «выхватываются» отдельные части, при этом недооценивается важный для общего понимания материал, что подтверждает узость объема восприятия. Нарушена избирательность восприятия: дети с интеллектуальными нарушениями долго не могут выделить главное, понять внутренние связи между его частями, с трудом ориентируются в ситуации, нередко оказываясь дезориентированными. Только в процессе практической деятельности постепенно у них развивается способность отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете.
Характерным недостатком детей с интеллектуальной недостаточностью является нарушение обобщенности восприятия, что проявляется в скудности представлений, недостаточно точных, наличии частных и случайно запомнившихся. Кроме того, как показывают исследования отечественных психологов (П. Б. Шошин и др.), скорость восприятия у них становится значительно ниже при любом отклонении от оптимальных условий: малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, контурные, зашумленные и перекрытые изображения, частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (особенно при слуховом восприятии). Много ошибок допускается при восприятии изображения перевернутых предметов, по-разному расположенных (К. И. Вересотская). Не всегда узнаются и часто смешиваются сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы. Данные факты означают, что более сложные формы аналитико-синтетической деятельности зрительного анализатора отстают в своем развитии от более простых форм.

Ученый-психолог И. М. Соловьев отмечал, что многопредметный участок действительности оказывается для таких детей «малопредметным». Слабость обозрения объясняется особенностями взора: то, что ребенок с нормальным развитием видит сразу, дети с интеллектуальной недостаточностью — последовательно, а значит, воспринимают меньше и больше деталей «теряют».

Недостаточная активность, слабая целенаправленность у детей с интеллектуальными нарушениями проявляются в отсутствии стремления рассмотреть во всех деталях предмет или явление, разобраться во всех его свойствах. При этом отмечается снижение остроты зрения, что не позволяет выделить в объекте присущую ему специфичность.

Указанные особенности сказываются на различении цвета. Ж. И. Шиф отмечала, что дети с интеллектуальной недостаточностью значительно позже своих сверстников начинают различать цвета, при этом характерным является соединение в одну группу несходных цветов и оттенков, неразличение промежуточных цветов и малонасыщенных цветовых оттенков.
Своеобразие зрительного восприятия детей с интеллектуальными нарушениями отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин, понимание которых оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев и неадекватным (И. М. Соловьев, Н. М. Стадненко).
Итак, нарушения зрительной сферы проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.

Указанные особенности являются характерными практически для любого вида восприятия, что подтверждают имеющиеся научные исследования.

Искаженность предметно-пространственных представлений (Т. Н. Головина) проявляется в сглаживании представлений, быстром забывании не только деталей, но и важных элементов. Наблюдается уподобление образов одних объектов образам других предметов.

Подчеркнем, что ориентировка в пространстве складывается постепенно, от чувства собственного тела до выработки стратегии поведения в физическом и социальном мире. Это сложный полифункциональный процесс, включающий в себя такие составляющие, как целостность поля зрения, острота зрения, глазомер.
Дети с интеллектуальной недостаточностью неточно понимают и употребляют в активной речи предлоги, что свидетельствует о неполном осознании пространственных отношений предметов, неумении эти понятия обобщать и адекватно обозначать. Дефектное развитие словесно-логического мышления не обеспечивает базы для полноценного осмысливания пространственной ситуации.
Становится ясно, что характерные трудности восприятия пространства и времени замедляют процесс ориентировки в окружающем мире.
Особенно отчетливо указанные недостатки видны в процессе овладения грамотой, математикой, на уроках труда, географии, рисования, физкультуры.
Пространственные нарушения оцениваются многими исследователями (Т. И. Головина, И. М. Соловьев и др.) как один из наиболее распространенных и ярко выраженных дефектов, встречающихся при данной патологии развития.
В области изучения проявления осязания у детей с интеллектуальными нарушениями имеются лишь единичные исследования. Так, А. П. Розова исследовала особенности узнавания при помощи осязания объемных предметов и их контурных изображений. По результатам исследований выявлено, что объемные изображения легче распознаются всеми детьми. Опознание предмета с помощью осязания при включении зрения требует активного привлечения прошлого опыта, сопоставления полученных данных с имеющимися представлениями и знаниями о данном предмете, правильной организации процесса обследования. Ошибки при распознавании предметов зачастую обусловлены асинхронностью и несогласованностью движений рук, импульсивностью, поспешностью, недостаточной сосредоточенностью всей деятельности.
Кроме того, у многих детей с проблемами развития отмечается скованность, неполный объем движений, нарушение их произвольности, недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Слабое различение ими мышечных ощущений, неточность проприоцептивных ощущений движения приводят к плохой координации. Такие дети быстро устают, отличаются пониженной работоспособностью, что в значительной мере связано с физическим недоразвитием.
Относительно разных видов ощущений и восприятия логично было бы сослаться на положение В. И. Лубовского о том, что всем детям с отклонениями развития свойственны снижение темпа и качества переработки информации, ограниченность и неполнота формирования образов и понятий.
Поисковые действия детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуются импульсивностью, хаотичностью. Отсутствует планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия такие дети ни использовали (слуховой, зрительный, тактильный и т. д.), а по результатам проявляется меньшая полнота и недостаточная точность, односторонность.
Отметим, что выделенные особенности восприятия ярко видны у детей с интеллектуальной недостаточностью в младшем школьном возрасте и только под влиянием коррекционного обучения они постепенно сглаживаются.

 

9. Предметная деятельность у детей с нарушением интеллекта.

 

На основе овладения предметными действиями у детей в норме на втором году жизни возникает, а на третьем становится ведущей предметная деятельность. Как и всякая ведущая деятельность, она способствует психическому развитию ребенка в целом — развитию моторики, восприятия, мышления, речи.(Соотносящие действия, орудийные действия, У детей с нарушениями интеллекта предметная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявляют интереса к предметам, в том числе к игрушкам. Им присуще неадекватные действия, это такие действия, которые противоречат логике употребления предмета, вступают в конфликт с ролью предмета в предметном мире. Отсутствие целенаправленной деятельности, вербальное (словесное) обозначение цели при отсутствии ее достижения, равнодушие к результату своего труда, неадекватные действия все это черты, характерные для деятельности ребенка раннего возраста с нарушениями интеллекта. Есть среди них дети, у которых нет даже видимости целенаправленной деятельности — они сбрасывают игрушки на пол по одной или все сразу, не понимая цели задания. Это, в основном, дети, с которыми не проводилось коррекционное обучение. Такое состояние действий с предметами не позволяет говорить даже о тенденции к развитию подлинной предметной деятельности, тем более о том, что она (деятельность) может в ближайшем будущем стать ведущей.

 

10. Речевое развитие у детей с умственной отсталостью.

 

Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляется своеобразно и с большим запозданием. Дети позднее и менее активно вступают в эмоциональный контакт с матерью. Исследователи отмечают, что в возрасте около года звуковые комплексы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашенностью. у них слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержание обращенной к ним речи.

Долгое время звучащая речь слабо интересует умственно отсталых дошкольников. Они недостаточно прислушиваются к ней и, как правило, начинают пытаться говорить с большим запаздыванием. Однако постепенно они в разные сроки, но все же овладевают элементарным речевым общением даже в тех случаях, когда семья не оказывает им никакой реальной помощи, и они не посещают специального дошкольного учреждения. Это связано с необходимостью, живя среди людей, взаимодействовать с окружающими.

Многие умственно отсталые дошкольники произносят первые слова в 2 - 3 года или даже в 5 лет.

У всех умственно отсталых учащихся на всех годах обучения наблюдаются более или менее выраженные отклонения в речевом развитии, которые обнаруживаются на разных уровнях речевой деятельности. Некоторые из отклонений относительно быстро поддаются коррекции, другие - сглаживаются лишь в известной мере и вновь обнаруживают себя при осложненных условиях. Для лиц с умственной отсталостью характерна задержка становления речи, которая проявляется в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею.

Недоразвитие речи можно с большей или меньшей отчетливостью наблюдать на различных уровнях речевого высказывания детей и младших, и старших классов. Оно прежде всего обнаруживается в затруднениях учащихся младших классов при овладении ими произношением. Позднее, как правило, эти недостатки с большим или меньшим успехом корригируются. Это дает основания говорить о более позднем и дефектном по сравнению с нормой становлении у детей с нарушением интеллекта фонематического слуха функции, чрезвычайно важной для правильного произношения и для обучения грамоте.

Направленность на речевое общение с окружающими у умственно отсталых дошкольников снижена. Там, где это возможно, они предпочитают пользоваться не речью, но указательными жестами, мимикой, передавая ими свое желание получить какой-то предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к про исходящему. Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими детьми. Они недостаточно понимают то, что им говорят окружающие, и соответственно ведут себя не так, как следовало бы.

Вместе с тем эти дети не умеют сколько-нибудь связно высказать свои предложения или просьбы, не могут должным образом общаться даже диалогической речью. Обладая весьма ограниченным словарным запасом и не владея предложением, они не могут ни спросить о том, что их интересует, ни вразумительно ответить на заданный им вопрос. Их общение проходит в условиях житейских, многократно повторяющихся ситуаций с помощью хорошо заученных, стандартных высказываний. Если оно выходит за такие рамки, то это обычно ставит ребенка в тупик и подчас побуждает его к нелепым ответам.

Наблюдается такая закономерность: чем в большей мере выражено у ребенка недоразвитие речи, тем существеннее оказываются у него отклонения в различных видах познавательной деятельности. Так, не умея назвать увиденный предмет или его изображение, умственно отсталый дошкольник быстро забывает воспринятое.

Определенную роль в недоразвитии речи играют также отклонения, которые отмечаются в моторной сфере умственно отсталых детей, в том числе и в движении их речевых органов. Не следует забывать и то, что у учеников СКОУ 8 вида чаще, чем у нормально развивающихся детей, наблюдаются дефекты строения органов речи, в значительной мере препятствующие овладению произношением.

Отклонение от нормы имеет место и при усвоении детьми с нарушением интеллекта словарного состава родного языка. Словарь учащихся младших классов беден. Он состоит преимущественно из имен существительных и глаголов. Среди имен существительных преобладают слова, обозначающие хорошо знакомые детям предметы. Глаголы большей частью бесприставочные. Имена прилагательные занимают незначительное место в общем составе словаря. Они представляют собой малоконкретные характеристики типа "большой, маленький, хороший, плохой". Очень редко встречаются прилагательные, характеризующие личностные свойства и качества человека.

Для речи умственно отсталых детей свойственно существенное преобладание пассивного словаря над активным. Другими словами, они понимают более или менее правильно значительно большее количество слов, чем употребляют.

Предложения, которыми пользуются ученики, являются преимущественно простыми, состоящими из 1- 4 слов. Построены они бывают не только примитивно, но и часто неправильно. В них наблюдаются различные отклонения от норм родного языка нарушения согласования, управления, пропуски второстепенных и даже главных членов. Сложные, особенно сложноподчиненные, предложения начинают употребляться учениками обычно на старших годах обучения, что свидетельствует о затруднениях в плане понимания и отражения различных взаимозависимостей между объектами и явлениями окружающей действительности и служит еще одним свидетельством грубого недоразвития мышления учащихся.

Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т. е. необходим определенный уровень сформированности диалогической речи. Наблюдения показывают, что ученики младших классов редко бывают инициаторами диалога. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов, с их непреодолимой стеснительностью и неумением начать беседу, понять высказывание или вопрос собеседника. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад или эхолалически повторяют часть заданного вопроса. Развернутые ответы, состоящие хотя бы из одного-двух малораспространенных предложений, от них можно услышать не часто.

К старшим годам обучения учащиеся существенно продвигаются в овладении диалогической речью. Однако многие из них по-прежнему не знают, как следует начать разговор, как спросить человека, особенно незнакомого, о чем-либо, как отвечать на вопросы. Конечно, причиной тому служит не только недостаточная сформированность речи, но и особенности мотивационной и эмоционально-волевой сферы.

Если в формировании диалогической речи у умственно отсталых детей наблюдаются несомненные успехи, то овладение монологической речью представляется для них чрезмерно сложным. В известной мере это связано с общими особенностями их деятельности, которые обнаруживаются в речи. Мы имеем в виду и трудности планирования высказывания, и неумение следовать уже составленному плану, и непонимание того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говорящего.

Значительной части учеников первых классов для составления рассказа и даже для пересказа прослушанного текста требуется привлечение наглядных средств: сюжетной картины, серии картин, реальных предметов. В таких условиях речь их становится более развернутой и последовательной. В старших классах используются план, схема и другие средства, организующие речевую деятельность школьников.

Отставание и своеобразные черты становления устной речи обусловливают трудности, проявляющиеся у них при овладении грамотой. Эти трудности обнаруживаются при осуществлении звуко-буквенного анализа слов, в ошибках их написания, в составлении отдельных предложений и пересказов. Связная письменная речь у учащихся старших классов имеет яркие черты устной ситуационной речи. Она мало организована и неупорядочена. Изложение событий осуществляется неточно и непоследовательно, с большим количеством повторений и привнесений, нередко основывающихся на случайных ассоциациях. Предложения часто неправильно построены и не окончены. Человек, не бывший участником события или не знакомый с излагаемым текстом, с трудом понимает содержание написанного.

У учащихся специальной (коррекционной) школы 8 вида, особенно находящихся на младших годах обучения, недостаточно сформирована одна из основных функций речи - ее регуляторная функция. Указания взрослого воспринимаются детьми неточно, и поэтому содержание и последовательность выполняемой ими деятельности далеко не всегда отвечают требованиям. Это прежде всего относится к работе по сложным инструкциям, состоящим из нескольких, следующих друг за другом звеньев, а также к заданиям, сформулированным обобщенно.

 

11. Особенности мышления и воображения у лиц с нарушением интеллекта.

 

Мышление – это психический процесс познавательной деятельности, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.

Нарушение мышления наиболее часто встречается у детей с отклонениями в развитии. Нарушения мышления могут быть разных форм исходя из структуры самого процесса. Итак, выделены следующие нарушения: нарушения операционной стороны мышления; нарушение динамики мышления; нарушение мотивационного компонента мышления. Дети, имеющие особенности в развитии испытывают трудности в системе операций обобщения и отвлечения. Рубинштейн считал, что обобщение есть следствие анализа, вскрывающее существенные связи между объектами и явлениями. Грубым нарушением мышления считается буквальное понимание пословиц и поговорок.

При обследовании детей необходимо учитывать динамику мыслительной деятельности, т.е. цепь умозаключений, переходящих в рассуждения, лабильность, инертность мышления.

Лабильность мышления – это чередование адекватных и неадекватных решений. У умственно отсталых детей встречается подмена логичных связей случайными сочетаниями. Таким образом, они не могут выделить главное.

Инертность мышления – это затруднение переноса способа работы с одного действия на другой. Данная особенность часто встречается у детей с нарушением интеллекта. Нарушение мотивационного компонента мышления и целенаправленность мышления приводит к поверхностности и незавершенности суждений. Дети с нарушением интеллекта очень ограничены в познавательной потребности, целеустремленности для осознания действия не наблюдается, забывает о конечном результате.

Их затрудняет решение даже простейших, наглядно-действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2 — 3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему имеющемуся на плоскости углублению («почтовый ящик»), и т.п. Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок после 1 ряда попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку умственно отсталые дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия.

Наиболее трудными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлении. Многие из них, по существу несложные, оказываются недоступными даже тем детям, которые два-три года посещали специальный детский сад. Если некоторые задания детьми выполняются, то их деятельность при этом представляет собой не столько процесс мышления, сколько припоминания.

Так, умственно отсталого дошкольника из старшей группы детского сада спросили, что такое фрукты, какие он знает фрукты. Ребенок уверенно ответил, что это яблоко, груша, апельсин, конфеты. Названия фруктов многократно повторялись на занятиях по развитию речи. Ребенок их припомнил, однако добавил к этому перечню конфеты как продукт, который он тоже очень любит.

Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны умственно отсталым младшим школьникам. Однако при выполнении заданий дети испытывают трудности. Так, им, как и дошкольникам, трудно сложить несложную разрезанную картинку или правильно заполнить доску Сегена.

Это связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы. В младщем школьном возрасте действия детей с предметами часто носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и Не имеют познавательного значения.

Большие трудности вызывают у учащихся I —II классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления.

Особенно сложными оказываются задания, требующие от детей словесно-логического мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, школьники далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить, какой сезон передает рисунок. Они часто не понимают даже несложные, предназначенные для нормально развивающихся дошкольников тексты, содержащие временные, причинные и другие отношения.

По мере проводимого в школе специального обучения недостатки мышления учеников корригируются, но не преодолеваются полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых задач. Оказывается, что учащиеся V класса не справляются с заданиями, которые вполне посильны нормально развивающимся третьеклассникам.

Мыслительные процессы у умственно отсталых младших школьников протекают весьма своеобразно. Так, выполняемый ими мысленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Глядя на объект, ученик называет далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда хорошо знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных свойств, хотя они ему давно известны. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка. Так, рассматривая чучело вороны, дети обычно не упоминают о наличии у нее туловища, но указывают лапы, клюв, когти, голову. В лучшем случае они отмечают величину птицы.

Анализ объектов оказывается более подробным, если он осуществляется с помощью взрослого — по его вопросам.

Еще большие трудности испытывают дети при сравнении предметов. Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. Часто дети указывают на различие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки. Например: «Эта чашка большая, а у этой цветочек синенький. Они разные»

Искажение обобщений часто проявляется у умственно отсталых детей и детей, страдающих шизофренией, т.к. у них появляются случайные ассоциации, вследствие чего они объединяют совершенно разные слова и предметы в группы. Так дети объединяют картинки с изображением чашки, тарелки и цветка в одну группу предметов, относящихся к посуде, потому что они синего цвета.

Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует акцентировать внимание на стереотипности, тугоподвижности данного процесса, его негибкость.

У детей с нарушениями интеллекта отмечается более замедленный темп развития всех процессов, чем у детей с нормальным развитием.

Недоразвитие и анормальность созревания первичных познавательных процессов восприятия, мышления, внимания, памяти, недостаточное развитие речи, а также инактивность всех этих процессов, дают возможность предполагать наличие у детей, рассматриваемой категории, специфических особенностей становления элементов воображения.

К таким качественным своеобразием воображения детей с нарушением интеллекта можно отнести следующие.

1. Нарушение самого механизма воображения. В основе функционирования и регуляции воображения лежит образование, объединение, перегруппировка и воспроизведение образов предметов и явлений окружающего мира. А такие особенности аналитико-синтетической деятельности детей, как недоступность самостоятельных обобщений, проблематичность группировки по новому признаку и другие, затрудняют или даже, в некоторых случаях, делают невозможным создание новых целостных образов.

2. Запаздывание формирования воображения. Становление воображения, как познавательного процесса, происходит параллельно с развитием наглядно - действенного мышления, опирающегося на непосредственное восприятие объектов окружающего мира и решение задач путём реальных, физических преобразований с ними.

3. Качественное недоразвитие воображения. Объяснением этой особенности может послужить очевидность взаимосвязи воображения с мышлением и патологическое формирование последнего. Замедленное и аномальное формированием мышления в понятиях, свойственное детям рассматриваемой категории, мешает им отвлечься от конкретного, буквального значения слова и приводит к затруднениям формирования новых образов. Примером может служить недостаточное понимание детьми метафор, переносного значения слова, символических выражений.

4. Отсутствие творчества. Причинами дефицита творческой деятельности являются конкретность, тугоподвижность, стереотипность и слабость регулирующей роли мышления детей с нарушением интеллекта. Здесь же следует сказать и об инактивности этого процесса – дети, рассматриваемой категории не обнаруживают стремления к творчеству, а довольствуются конкретной задачей. Воображение пассивно, ребенок не ставит перед собой специальной задачи вообразить.

Так же воображение детей с нарушениями интеллекта отличается фрагментарностью, неточностью, схематичностью из-за бедности жизненного опыта, несовершенства мыслительных операций. Средства выразительности образов остаются на самом примитивном уровне, творчество остается на самой низкой ступени, наблюдается стереотипность образов.

Воображение носит воспроизводящий характер, а образы, созданные ребенком, совпадают с образами памяти. Вместе с тем оно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса к окружающим предметам и явлениям.

Выводы: если у детей дошкольного возраста имеются нарушения интеллекта, то воображение будет характеризоваться следующими особенностями:

- узость развития творческого мышления и воображения;

- преобладание репродуктивных видов деятельности;

- невозможность создания качественно новых продуктов деятельности.

 

12. Память при нарушениях интеллектуального развития.

 

Память – это когнитивный процесс, состоящий в запоминании, сохранении, восстановлении и забывании приобретенного опыта. Узнавание и воспроизведение также могут быть произвольными и непроизвольными. Развитие памяти человека, особенно детской памяти основных ее процессов, основных характеристик памяти происходит в процессе разнообразных видов деятельности.

Память умственно отсталых учащихся формируется в условиях аномального развития и поэтому существенно отличается от памяти нормальных детей. Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что они лучше запоминают внешние, случайные признаки, а внутренние логические связи осознаются и запоминаются с трудом, так как не вычленяются. У умственно отсталых детей позже, чем у нормальных формируется произвольное запоминание. Характерной особенностью является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Когда олигофренам читают вслух рассказ, они стремятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание. Преднамеренное запоминание учащихся вспомогательной школы почти не отличается от непреднамеренного

Непроизвольное запоминание – это запоминание материала без постановки цели запомнить и без специальных, направленных на это усилий. Непроизвольно может запечатлеться то, что многократно повторяется.

Произвольное запоминание характеризуется, прежде всего, тем, что она направлена на запоминание определенных объектов, связана с тем, что человек ставит перед собой цель запомнить – вспомнить.

Помимо перечисленных недостатков памяти умственно отсталых детей (замедленность запоминания, быстрота запоминания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость), следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала.

Характерной особенностью всех умственно отсталых детей является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Поэтому в процессе обучения школьников большая роль принадлежит повторению, как одному из основных факторов закрепления знаний. Известно, что воспринятый материал необходимо многократно повторять для наиболее прочного его запоминания. Для того чтобы запомнить тот или иной материал ученикам специальной (коррекционной) школы, особенно младших классов, требуется значительно большее число повторений, чем их нормально развивающимся сверстникам, отмечается, что повторение служит более эффективным средством запоминания материала для старших умственно отсталых школьников, чем для младших.

 

13. Развитие личности ребенка с нарушением интеллекта.

Ребенок с нарушением интеллекта, за исключением разве случаев глубокой патологии, тоже представляет собой личность, развивающуюся по тем же законам, что и нормальные дети. Так же как и у нормального ребенка, личность ребенка с нарушением интеллекта проявляется в направленности и в психологически субъективных отношениях. Однако из-за присущего умственно отсталому ребенку дефекта его личность не достигает высокого уровня развития.

Одной из задач воспитания ребенка с нарушением интеллекта является формирование его отношений. Основной путь для этого — организация общения и деятельности ребенка, прежде всего учебной, как наиболее важной и общественно значимой для школьника.

В процессе учебной деятельности формируется связь ученика с окружающей действительностью, его общение со взрослыми и сверстниками, наконец, отношение к самой учебе.

Характер этих отношений зависит от направленности личности. В связи с этим другая задача — формирование направленности ученика.

Основой формирования личности ученика является воспитание мировоззрения. В связи с недостатками интеллекта и недоразвитием отвлеченного мышления дети с нарушением интеллекта несколько позднее и к тому же недостаточно глубоко начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали, в развитии природы и общества. Их взгляды, убеждения, представления о хорошем и плохом неточны, носят поверхностный, неустойчивый характер. Дети не всегда способны отстоять свои убеждения, не всегда придерживаются их на практике, не всегда могут воспользоваться ими в непривычной ситуации. Однако посредством правильного обучения и воспитания можно сформировать у детей с нарушением интеллекта правильное мировоззрение и укрепить его. Можно преодолеть неизбежную в младших (и даже средних) классах ограниченность взглядов и представлений учащихся, добиться их соответствия основным общественным требованиям и нормам морали, чтобы затем превратить эти взгляды в убеждения.

Направленность, как известно, проявляется в потребностях и интересах. Но как раз потребности и интересы ребенка с нарушением интеллекта развиты слабо, не обладают необходимой побудительной силой, ибо они крайне бедны, ограниченны, неустойчивы, а главное, недостаточно интеллектуализированны. Ребенок с нарушением интеллекта обладает лишь самыми элементарными органическими потребностями, духовные же его потребности развиты очень слабо.

Если при поступлении в школу нормальный ребенок обычно бывает заинтересован своим новым положением и этот интерес сравнительно легко поддерживать, то познавательные интересы ребенка с нарушением интеллекта сформировать значительно труднее. У многих учеников специальной коррекционной школы VIII вида крайне слабо развита любознательность, мало выражены побуждения к новым видам деятельности.

Однако наукой и практикой убедительно доказано, что умелой педагогической работой у детей с нарушением интеллекта можно развить сложную систему интересов и потребностей. Используя их как фактор повышения активности, как движущую силу поступков, можно превратить эти интересы и потребности в основу формирования направленности и личности ученика специальной коррекционной школы VIII вида в целом.

Недостатки личности ребенка с нарушением интеллекта связаны со слабостью интеллекта, с незрелостью чувств и волевой деятельности. Среди этих недостатков следует особо отметить отсутствие самостоятельности, повышенную самооценку, субъективизм в оценке окружающих. Ученик специальной коррекционной школы VIII вида, особенно в младшем и среднем возрасте, предъявляет требования к другим, но не к себе. Поэтому важнейшей задачей формирования характера и личности ребенка с нарушением интеллекта является воспитание самостоятельности, выработка правильной оценки окружающих и верной самооценки. Решение этой задачи способствует становлению самосознания, без которого нет ни личности, ни ее развития.

С этим связана очень важная особенность формирования личности ученика специальной коррекционной школы VIII вида, состоящая в ее зависимости от уровня самосознания, самооценки и самостоятельности. «В то время, — пишет Б. В. Зейгарник, — как способы поведения, направленность, эмоциональные реакции здорового ребенка зависят не только от отношения и оценки окружающих взрослых, но и от самооценки, поведение и эмоциональные реакции детей-олигофренов обусловлены в основном отношением окружающих. Самооценка у них формируется слабо»². О том же пишет и М. С. Певзнер, когда касается вопроса о детях-олигофренах с недоразвитием передних отделов головного мозга. Она указывает, что высшие опосредованные формы поведения возникают у здоровых детей тогда, когда они не только воспринимают впечатления окружающей действительности, но и оценивают их, и на основе этого вырабатывают соответствующие способы действия. Дети-олигофрены способны воспринимать окружающее, но у них слабо развито умение адекватно оценивать воспринятое и перерабатывать его. Все это придает их поведению непосредственный характер, проявляющийся в неумении понять ситуацию и оценить свое поведение, в снижении критики, в отсутствии соответственных подлинных переживаний. Это же в значительной мере можно отнести и к другим категориям детей-олигофренов.

У всех детей с нарушением интеллекта затруднено формирование самосознания и самостоятельности, а уровень их более низкий, чем у здоровых школьников. Это значительно снижает возможности самовоспитания. Поведение олигофренов во многих случаях носит ситуативный характер. Однако слабая выраженность этих качеств и трудность их формирования одновременно подчеркивают важность и необходимость их воспитания, так как без выработки у наших школьников способности к внутренне обусловленному самостоятельному поведению невозможно формирование личности ученика как активного и сознательного члена нашего общества. Вместе с ростом личности ученика специальной коррекционной школы VIII вида, его сознания и самосознания, вместе с накоплением знаний и опыта должно происходить и развитие его поведения в сторону перехода от ситуативного к внутренне обусловленному. Так должно строиться воспитание в специальной коррекционной школе VIII вида.

В общей педагогике указывается, что усвоение школьником того или иного понятия и воспитание соответствующего качества личности требуют формирования у него устойчивого стремления, потребности совершать соответствующие поступки и действия, в которых данное качество воплотилось бы. Такие эмоциональные побуждения создаются в непосредственных жизненных ситуациях, в целеустремленном организованном общении, прежде всего в коллективе, в практической деятельности детей. Только сформировав эмоционально положительный опыт нравственных отношений и нравственного поведения, можно создать ту необходимую почву, без которой словесное воздействие оказывается малоэффективным, а усвоение нравственных понятий и выработка убеждений приобретают чисто формальный характер³. Соблюдение этого требования имеет особенно большое значение для воспитания учеников специальной коррекционной школы VIII вида, так как у них, как известно, особенно затруднено усвоение словесных указаний и установление единства между мыслью и действием. Однако и здесь использование жизненных ситуаций, организация деятельности и формирование опыта по-разному осуществляются применительно к нормальному и аномальному школьнику. Если нормальный ученик способен самостоятельно извлечь необходимые уроки поведения из жизненного опыта и жизненной ситуации, то ученик специальной коррекционной школы VIII вида из-за недоразвития эмоциональных и интеллектуальных процессов, из-за присущей ему пассивности, несамостоятельности не всегда делает правильные выводы. Поэтому необходимо, чтобы педагог специально фиксировал внимание учащихся на каких-то поучительных фактах, упражнял бы их в осмыслении этих фактов.

 

 

14. Формирование игровой деятельности умственно отсталого ребенка.

 

Этапы развития игровой деятельности детей.

Первым этапом развития игровой деятельности является Ознакомительная игра.

По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она

представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют

действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта

деятельность младенца весьма скоро меняет своё содержание: обследование

направленно на выявление особенностей предмета - игрушки и потому перерастает в

ориентированные действия - операции.

Следующий этап игровой деятельности получил название Отобразительной

игры, в которой отдельные предметные - специфические операции переходят в ранг

действии, направленных на выявление специфических свойств, предмета и на

достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это

кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем

детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка

соответствующей предметной деятельности.

На рубеже первого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и предметной

деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают

проявляться и в способах действий — наступает следующий этап в развитии игры: она

становится сюжетно - Отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание:

действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной

форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются

предпосылки сюжетно-ролевой игры. На данном этапе развития игры слово и дело

смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми

отношений между людьми. Наступает этап собственно-ролевой игры, в которой

играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.

Научные представление о поэтапном развитии игровой деятельности даёт

возможность выработать её более чёткой, систематизированные рекомендации по

руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах.

Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей

интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно

руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт

ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных

игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности. Кроме того,

хорошая игра - действенное средство коррекции нарушений в эмоциональной сфере

детей, воспитывающиеся в неблагоприятных семьях. Эмоции цементируют игру, делают

её увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают

тонус, который необходим каждому ребёнку доля его душевного комфорта, а это, в свою

очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным

действиям и совместной со сверстниками деятельности. Игра динамична там, где

руководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые

обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных

ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на

его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В

противном случае обучение игре становится механическим.

Все компоненты комплексного руководства формирования игры взаимосвязаны и

одинаково важны при работе с детьми раннего возраста. По мере взросления детей

меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное

познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В

связи с этим обновляется содержание обучающих игр и условия предметно - игровой

среды. Смещается акцент активизирующего общения взрослого с детьми: оно

становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослые,

выступают в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным

обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуют коллективному решению

игровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность

людей.

И так, сформированности игровой деятельности создаёт необходимые

психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития ребенка.

Всестороннее воспитания людей с учетом их возрастных особенностей требует

систематизации используемых в практике игр, установление связей между разными

формами самостоятельной игровой и не игровой деятельности, протекающий в

игровой форме. Как известно, любая деятельность определяется её мотивом, то есть,

тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой

лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок играет по тому, что ему хочется играть, а

не и ради получения какого-то конкретного результата, что типично для бытовой,

трудовой и любой другой продуктивной деятельности.

Игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка, а потому

является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней

зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения

действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С

другой стороны, её содержание питает продуктивные виды деятельности и постоянно

расширяющиеся жизненный опыт детей.

Развитие ребёнка в игре происходит, прежде всего, за счёт разнообразной

направленности её содержания. Есть игры, прямо нацеленные на физическое

воспитание (подвижные), эстетическое (музыкальные), умственное (дидактические и

сюжетные). Многие из них в то же время способствуют нравственному воспитанию

(сюжетно-ролевые, игры-драматизации, подвижные и др.).

Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются

мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской

активности.

Первая группа - это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их

подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности

определённого уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий

характер - ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел

игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх

создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда

свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта. Игры этой группы, к

которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей

развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического

развития каждого ребёнка.

Вторая группа - это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая

ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированную

программу действий для достижения определённого результата. В этих играх обычно

решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоение

определённого программного материала и правил, которым должны следовать

играющие. Важны обучающие игры также для нравственного - эстетического

воспитания дошкольников.

Активность детей в обучении играм носит в основном репродуктивный характер:

дети, решая игровые задачи с данной программой действий, лишь воспроизводят

способы их осуществления. На основе сформированности и умения детей могут

затевать самостоятельные игры, в которых будет больше элементов творчества.

В группе игр с фиксированной программой действия относятся подвижные,

дидактические, музыкальные, игры - драматизации, игры - развлечения.

Кроме собственно игр следует сказать о так называемой не игровой деятельности,

протекающей не в игровой форме. Это могут быть особым образом организованные

начальные формы детского труда, некоторые виды изобразительной деятельности,

ознакомление с окружающем на прогулке и т. д.

Своевременное и правильное применение различных игр в воспитательной

практике обеспечивает решение задач поставленных "программой воспитания и

обучении в д /с" в наиболее приемлемой для детей форме. Нельзя не отметить, что игры

имеют существенное преимущество перед специально организованными занятиями в

том плане, что в них складываются более благоприятные условия для проявления

активного отражения в детской самостоятельной деятельности общественно

сложившегося опыта.

Поиск ответов на возникшие игровые проблемы повышает познавательную

активность детей и реальной жизни. Достигнутые в игре процессы психического

развития ребёнка существенно влияют на возможности его систематического обучения

на занятиях, способствуют совершенствованию его реальной нравственно - эстетической

позиции среди сверстников и взрослых.

Прогрессивное, развивающие значение игры состоит не только в реализации

возможностей всестороннего развития ребенка, но и в том, что она способствует

расширению сферы их интересов, возникновению потребности в занятиях становлению

мотива новой деятельности - учебной, что является одним из важнейших факторов

психологической готовности ребёнка к обучению в школе.

        Особенности игровой деятельности умственно отсталых детей.

Игра должна быть ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего

развития, оказывающей развивающие воздействие на складывание психологического

облика умственно отсталого ребёнка. Среди множества причин, тормозящих

самостоятельное, последовательное становление игры у умственно отсталого ребёнка,

следует, прежде всего, выделить главную - недоразвитие интегративной деятельности

коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими

функциями, речью, эмоционально - деловым общением с о взрослым входе

ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры

и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так

называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно

отсталый ребёнок пребывает в пред дошкольном возрасте в учреждении закрытого типа.

Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлении дошкольник

- олигофрен получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь

протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образами на имеющийся

у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ

окружающего мира.

Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные

учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют

игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно

одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.

Особенно примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно

воспринимается так же, как и иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных

эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к

игрушкам - животным умственно отсталый дошкольник также не вызывает

заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают

манипуляции с кубиками и машинками. Важно отметить, что среди не обученных,

умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят

попробовать игрушку "на вкус". Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика,

облизывать матрёшку. Такие действия с игрушками в основном характерны, для детей,

страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они

вызваны просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта и

использования в соответствии с функциональным назначением.

У значительной части умственно отсталых детей на ряду с манипуляциями встречаются

и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один

и тот же игровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушает

постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду.

Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых дошкольников

является наличие так называемых неадекватных действий. Такие действия не

допускаются не логикой, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем

случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто

наблюдаются в игре нормального ребёнка. Обычный дошкольник охотно использует

палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены

потребностями игры и говорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких

действий с использованием предметов - заместителей никогда не встречается у

умственно отсталых дошкольников при их поступлении в специальные дошкольные

учреждения.

Замечено, что в процессе игры олигофрены действуют с игрушками молча, лишь

изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих

названия некоторых игрушек и действии. Необученный умственно отсталый ребёнок

быстро насыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает

пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам,

который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования

быстро угасает.

Без специального обучения игра у умственно отсталых не может занять ведущие

место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра

не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития

аномального ребёнка. Разделу "Игра" не случено, отведено центральное место в

программе воспитания и обучения умственно отсталых. Тем самым подчёркивается

первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития,

коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка,

подготовки к обучению к школе.

Известно, что игровая деятельность ребёнка весьма многогранна, так же как

разнообразны и игры. При всём том главенствующие значение отводится среди них

сюжетно - ролевым играм. Именно это вид игр воплощает в себе наиболее значимые и

существенные черты игры как деятельности. Учитывая её особую значимость для

детского развития, программа делает особый акцент на поэтапное формирование у

умственно отсталого ребенка сложенного механизма сюжетно - ролевой игры.

Перед учителем - дефектологом ставится задача постепенного введения умственно

отсталых в мир игры, обучение его разнообразным игровым приемам, использованию

различных средств общения со сверстниками. Для того чтобы у умственно отсталого

ребёнка возникло желание играть в месте с детьми, он должен быть подготовлен.

Кроме сюжетно - ролевой игры умственно отсталые обучаются дидактическим и

подвижным играм.

Учитывая потребность детей в движении, можно также широко применять

фрагменты подвижных игр. Таким образом, раздел "Игра" включает три направления:

обучение сюжетно - ролевым играм, подвижным и дидактическим. Занятия по первому

направлению проводит дефектолог и воспитатель, а по двум другим - в основном (на

специальных занятиях) воспитателям.

 

15. Эмоциональное развитие лиц с нарушением интеллекта.

 

Особая эмоциональность ребенка делает его вхождение в социум порой проблематичным, так как, с одной стороны, он часто оказывается во власти чувств, с другой стороны, не всегда умеет выразить эти чувства. Роль эмоций огромна: они являются регуляторами поведения, социальных контактов, психических процессов, сопровождают любую деятельность человека.

Эмоциональная сфера личности в современной психологии рассматривается как система чувств и устойчивых эмоциональных состояний человека, эмоции - как элементарные переживания, возникающие у человека под влиянием общего состояния организма и хода процесса удовлетворения актуальных потребностей.

Дети с отклонениями в развитии имеют серьезные проблемы в становлении, как эмоциональной сферы, так и в ее составляющей - эмоционально-экспрессивном развитии, а также в эмоционально-экспрессивном поведении.

Это подтверждают исследования С. Л. Рубинштейна, который особое внимание уделял особенностям развития эмоциональной сферы детей с интеллектуальными нарушениями. В своих работах он выделил ряд особенностей в эмоциональном развитии детей с отклонениями в развитии.

Во-первых, эмоции у детей с нарушенным интеллектом недостаточно дифференцированы, они не соответствуют значимости изменений, проис-

ходящих вокруг. Дошкольники - олигофрены бурно радуются, когда нужно лишь улыбнуться, не умеют сдержать гнев и даже агрессию, когда следовало бы лишь рассердиться. У таких детей с трудом формируются высшие чувства: гностические, нравственные, интеллектуальные. Результатом нарушений в эмоциональной сфере становится отсутствие ответственности и, как следствие, не проявляется удовлетворение в завершении работы. Автор подчеркивает, что у таких детей преобладают непосредственные переживания их деятельности и конкретных жизненных обстоятельств. Возникающая неудовлетворённость отказом в получении любимой игрушки, сладостей вне зависимости от материальных возможностей является причиной несдержанного гнева. С. Л.

Рубинштейн выделил особенности эмоционального развития у детей с нарушениями интеллекта на разных ступенях онтогенеза:

- В раннем детстве дети не могут выразить себя традиционными путями (в виде речи, естественных жестов). Эмоции выражают через изменение выражения лица, движения тела, какие-либо звуки, плач, агрессивные действия для выражения гнева, недовольства.

- Младшие дошкольники отзывчивы на похвалу, одобрение, порицание. Различают ласковую и недовольную интонацию, но не могут выражать свои эмоции вербально. Своё отношение к человеку они выявляют прикосновением к нему, улыбкой, заглядыванием в лицо. Некоторые дети при этом произносят отдельные звукосочетания или простые, не всегда правильно звучащие слова.

- Старшие дошкольники более адекватно понимают окружающую их обстановку, свои желания, симпатии выражают при использовании игрушек.

По мнению С. Л. Рубинштейна дети с удовольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты, мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочувствие добрым героям и отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для них ситуации дошкольники способны к сопереживанию, к эмоциональному отклику на обстоятельства, в которых оказался другой человек. Как правило, дети проявляют отчётливо выраженное положительное отношение к своим родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей и обнаруживают это со всей очевидностью. Возбудимые дошкольники берут игрушку и тут же её бросают. Часто вспыльчивы, неуправляемы, легко переходят от эйфории к дисфории и агрессии. Движения у них быстрые, речевое сопровождение громкое, эмоциональные реакции неустойчивы и поверхностны.

Проявление гнева, обиды, радости выражаются бурно, импульсивно и не контролируются детьми. Заторможенные умственно отсталые дошкольники действуют вяло, нерешительно. Они кажутся малоэмоциональными, хотя их передвижения нередко бывают устойчивыми и достаточно глубокими, часто бывают плаксивы, инертны в эмоциональных реакциях. Такие дошкольники склонны к полярным, лишённым тонких оттенков эмоциям. Их эмоции поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым и нередко резким изменениям. У некоторых наблюдается затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто имеющих ярко выраженный эгоцентрический характер. Не всегда возникающие у ребёнка эмоции адекватны оказываемым на него внешним воздействиям. Умственно отсталые дошкольники весьма слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются этого делать. Существенные трудности вызывает у умственно отсталых

дошкольников понимание эмоциональных состояний изображённых на картине персонажей. Они недостаточно соотносят движения и жесты персонажей картины с внутренним состоянием, передаваемым этими движениями. Дети допускают неточности, а иногда и искажения при толковании мимики персонажей, неправильно определяют сложные переживания, сводя их к более простым. Сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными пониманию. Вместе с тем часто переживаемые ими и окружающими людьми состояния радости, обиды почти все правильно понимают и называют.

Особенности развития эмоциональной сферы, в целом, и эмоциональной экспрессии, в частности:

- недостаточная дифференцированность эмоций;

- чувства детей с эмоциональными нарушениями часто неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике;

- узость диапазона переживаемых и понимаемых эмоциональных состояний;

- эмоционально-экспрессивное поведение характеризуется повышенной возбудимостью и полным отсутствием управления своими эмоциями и поведением.

 

 

16. Формирование трудовой и профессиональной деятельности лиц с умственной

отсталостью.

 

Содержание и система профессиональной подготовки

При профориентации и, в частности, при подборе соответствующего вида трудовой деятельности необходимо учитывать не только выраженность интеллектуальных нарушений, но и тип дефекта психики.

Успешность профессиональной, деятельности определяется также и степенью заинтересованности, эмоциональными реакциями, возможностью волевого контроля поведения, личностными проявлениями, энергетическим потенциалом и рядом клинико-социальных данных, которые определяются типом психического дефекта.

Наиболее благоприятный трудовой прогноз отмечается у лиц с легкой степенью умственной отсталости и с основным типом дефекта психики. Их отличает эмоциональная устойчивость, уравновешенность и отсутствие сопутствующих заболеваний. Они проявляют высокие возможности восприятия, высокую концентрацию внимания, хорошую работоспособность. У них легко формируются общественно ценные потребности и интересы, навыки адекватного поведения и отношения к жизненным обстоятельствам. В период обучения они нуждаются в руководстве и помощи. Трудовые навыки у них формируются постепенно, но по мере освоения несложных профессий и видов физического труда (с умеренным, а в некоторых случаях даже значительным физическим напряжением), они хорошо адаптируются к условиям обычного производства и могут работать в течение нормированного рабочего дня с полной нагрузкой, легко приспосабливаясь к необходимости длительной работы стоя.

При трудоустройстве лица с легкой степенью умственной отсталости и с основным типом дефекта психики признаются трудоспособными, могут выполнять ручные, швейные, сапожные, мелкие слесарные, столярные, плотничные работы, а также подсобный труд на производстве. Форма организации труда с участием здоровых работников является наиболее оптимальной. Положительное влияние может оказывать рабочая группа, создающая условия для взаимопонимания, выработки адекватных трудовых навыков и стимулирования мотивации к труду. Трудовая адаптация лиц с легкой степенью интеллектуальной недостаточности и с основным типом дефекта психики бывает затруднена исключительно при длительном отрыве от трудовой деятельности в связи с обострением болезни. В этих случаях целесообразной формой трудовой деятельности являются особо созданные условия как этап реабилитации.

В целях облегчения трудовой адаптации им рекомендуется выполнение однообразных трудовых операций, не требующих быстрого переключения внимания и самостоятельного планирования. В результате выполнения привычных действий происходит формирование трудового стереотипа, использование которого облегчает процесс трудового приспособления.

Прогноз трудоспособности у лиц с умственной отсталостью, имеющих эмоционально-волевые нарушения. Психопатоподобный вариант указанного дефекта характеризуется неуравновешенностью, легкостью возникновения аффектов, отсутствием эмоциональной зрелости, что затрудняет социально-трудовое приспособление этих лиц и своевременное формирование у них трудовых навыков. Особенностью умственной деятельности является недостаточная способность к концентрации, нарушение активного внимания, быстрая истощаемость волевого усилия. Профессиональные навыки у них вырабатываются довольно быстро, но они неустойчивы. Особенно в начале трудовой адаптации они требуют руководства деятельностью и индивидуального подхода с учетом их склонностей к определенному виду труда. Также в начале трудовой адаптации у них часто ухудшается состояние, сильнее проявляются психические нарушения. Это приводит к тому, что многие лица с психопатоподобным типом дефекта чаще всего не работают, несмотря на легкую степень умственной отсталости. Оптимальной при эмоционально-волевых нарушениях в структуре дефекта (психопатоподобный вариант) является индивидуальная форма организации труда. Она предусматривает работу в отдельном помещении или небольшом коллективе на изолированных участках, подбор видов труда, обеспечивающих свободный темп деятельности, со сменой рабочих приемов: работа на вспомогательных участках, по сборке галантерейных изделий, изготовление и роспись сувениров, искусственных цветов, плетение матов, корзин, работа клепальщика, упаковщика, уборщика, дворника, на переборке овощей, на подсобных работах, в надомном производстве и др.

Трудовая адаптация затруднена при грубых очаговых неврологических проявлениях. Происходит это в результате выраженности интеллектуальной недостаточности, повышенным уровнем возбудимости и конфликтности. Из-за недоразвития моторики крайне затруднено освоение элементарных трудовых операций. В период профессиональной подготовки требуется помощь, активизирующая воздействие и контроль, и многократные разъяснения смысла работы с повторением трудовых операций наглядно. В этот период работа может осуществляться не систематически, без проявления интереса к своим обязанностям и заработку. В процессе труда отмечается некоторая активизация психомоторной деятельности и повышение работоспособности.

Лица с умеренной умственной отсталостью, отличающиеся чертами торпидности в эмоционально-волевой сфере или со сложным типом дефекта имеют наименее благоприятный прогноз трудоспособности. Возможности к адаптации снижаются из-за особенности нарушений психической деятельности, что затрудняет формирование устойчивого трудового стереотипа. Также неблагоприятными факторами считают: психомоторную заторможенность, значительное расстройство памяти и внимания, отсутствие интереса к какой-либо деятельности. Чаще всего, нетрудоспособны в обычных производственных условиях. Их адаптация к труду возможна только в особенных, преимущественно, надомных условиях при условии выполнения отдельных элементарных операций физического труда под наблюдением родственников.

Окончательный выбор сферы профессиональной деятельности предпочтительно осуществлять на основе проведения профессиональных проб в соответствующих учебно-производственных или лечебно-трудовых мастерских для того, чтобы обучаемый смог адекватно оценить свои возможности и интересы, а соответствующий специалист по профессиональной реабилитации определить его профессиональную пригодность к данному виду труда. 

Уровень профессиональной подготовки может быть рекомендован в зависимости от степени интеллектуальной недостаточности. Для лиц с умеренной умственной отсталостью в условиях стационара или учреждений дневного пребывания профессиональная подготовка может заключается в освоении: отдельных трудовых и профессиональных навыков; определенного вида работ; функциональных обязанностей по специальности в полном объеме.

Обучение предваряется оценкой уровня социальной адаптации, подготовленности к освоению необходимых навыков, подбором профессии, проведением трудовых проб.

В вводном курсе воспитанники знакомятся с основными видами деятельности по специальности, ролью и значением данного вида работ в жизни человека и в народном хозяйстве. Курс предполагает решение следующих задач: сообщение профессиональной информации, общее ознакомление со специальностью; формирование простейших навыков; проведение трудовых проб.

В результате освоения данного курса воспитанники должны иметь общее представление о специальности, уметь выполнять основные операции с подсказкой мастера. При освоении и отработке общих умений и навыков осуществляется профессиональная проба, которая сводится к тому, что педагог выявляет уровень готовности каждого из воспитанников к освоению специальности. В ходе пробы определяется состояние моторики (крупной и мелкой), способность выполнять заданную последовательность, способность выполнять работу с необходимым качеством, умение составлять план деятельности, контролировать себя в процессе работы и выполнять основные операции.

Методика обучения включает различные методы и формы работы: экскурсии, практические занятия, беседы, направленные на формирование готовности к профессиональному обучению.

Педагог по завершении вводного курса делает вывод о возможности профессиональной подготовки по данной специальности для каждого воспитанника.

Профессиональная подготовка по конкретной специальности может проводиться в тех же учреждениях с присвоением воспитанникам, освоившим программу на должном уровне, соответствующей квалификации по окончании обучения.

Программы разработаны на основе требований профессиональных характеристик по специальностям для 1–2 (в ряде случаев 3) разрядов с учетом стандарта начальной профессиональной подготовки по профессиям. Программы рассчитаны на трехгодичный курс обучения с ежегодной производственной практикой в течение двух недель.

К профессиональной подготовке допускаются лица, не имеющие противопоказаний для обучения и трудоустройства по этой специальности и успешно усвоившие вводный курс, а также имеющие высокий уровень социальной адаптации.

Содержание программ не предполагает освоения сложных и квалифицированных видов работ. Они включают элементы общетехнической подготовки: основы охраны и безопасности труда, основы этики производственных отношений и коммуникации, основы трудового права в рамках знаний, необходимых для трудоустройства в условиях специализированного учреждения, а в некоторых случаях и для открытого трудоустройства. Важным элементом обучения является усвоение основной профессиональной терминологии. Темы по основам безопасности труда и производственных отношений выделены в отдельный раздел программы, но изучаются в течение всего курса обучения. Далее приводится содержание этого раздела.

Учебные программы предусматривают усвоение знаний на первом-втором уровнях усвоения (показ картинки соответствующей данному понятию, выбор картинки из нескольких предложенных, выбор варианта ответа). Формирование навыков осуществляется на уровне повторения сначала с подсказкой и помощью, а затем самостоятельно.

Усвоение основных тем программы завершается проверочными работами, а все обучение – производственной практикой и квалификационным экзаменом. Воспитанники, завершившие обучение и сдавшие квалификационный экзамен, получают свидетельство о присвоении соответствующего разряда по специальности. Также им важно обладать высоким уровнем социальной адаптации, воспитанию этих качеств помогает усвоение курса «Социальная адаптация», представленного в следующей главе.

Основными методами, используемыми в процессе профессиональной подготовки лиц с умственной отсталостью, являются наглядно-практические, включающие ситуационное обучение, ролевые и деловые игры, поощрение, погружение в материально-практическую среду, практические работы, вводный и текущий инструктаж, экскурсии, многократное повторение и практическое закрепление, освоение одного и того же материала под разным углом зрения различными методами и приемами.

Количество часов на каждую тему конкретизируется в зависимости от особенностей учебной группы (класса). Кроме того, педагог сам определяет конкретное содержание тем и методы и приемы обучения.

На базе специальных (коррекционных) школ VIII вида, имеющих реабилитационные классы и отделения постшкольного сопровождения, организуется профильная подготовка по таким направлениям, как кулинария, обслуживающий труд, столярное дело, швейное дело, флористика, картонажно-переплетное дело.

Лица с легкой умственной отсталостью могут освоить более широкий круг специальностей в условиях профессиональных училищ как специализированных, так и общего типа Министерства труда РФ, а также непосредственно в коррекционных школах.

В специальных (коррекционных) школах VIII вида с 10-, 11-и 12-летним сроком обучения осуществляется предпрофессиональная и профессиональная подготовка с присвоением квалификационного разряда воспитанникам, успешно сдавшим выпускные экзамены. При этом возникают трудности в проведении итоговой аттестации и присвоении квалификационного разряда. Апробированный путь решения этой проблемы: заключение договоров с профессиональными училищами по организации трудового обучения, профессиональной подготовки, проведению итоговой аттестации и трудоустройства.

Учебная нагрузка обучающихся не превышает 34 часов в неделю. Время работы на производственной практике не превышает продолжительность рабочего времени, установленного законодательством о труде и медицинскими рекомендациями по соответствующим профессиям с учетом состояния здоровья обучаемых.

В целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей детей при организации учебного процесса обеспечивается: координация усилий специалистов различных профилей по выявлению и учету нуждающихся в специализированной помощи; изучение личности, выявление способностей, резервных возможностей для выбора оптимальной учебной программы и комплекса сопровождающих мероприятий; интегрированное обучение с различным уровнем физического и умственного развития; коррекция отклонений в развитии и разработка системы работы по осуществлению лечебно-оздоровительных и профилактических мероприятий; общее развитие с раскрытием потенциальных возможностей.

В соответствии с санитарно-гигиеническими нормами длительность принятой в модели учебной недели не превышает 34 часов, а с учетом факультативного обучения – 36 часов. Обязательное обучение (раздел А) составляет 34 часа в неделю и включает разделы: общеобразовательная подготовка, профессиональная подготовка, резерв времени на профессиональную подготовку, консультации и экзамены. Производственная практика включена в объем времени на обязательное обучение.

Дополнительное обучение (раздел Б), включающее факультативные предметы (2 часа в неделю за рамками 34-часовой учебной недели), повышает самостоятельность педагогических коллективов в определении содержания обучения.

В раздел «Общеобразовательная подготовка» включаются предметы коррекционной направленности («Лечебная физкультура») и предметы, способствующие социальной адаптации лиц с легкой умственной отсталостью, например, «Человековедение».

В этот раздел могут быть включены общеобразовательные предметы по профилю специальности. Повышение уровня естественнонаучных знаний также может осуществляться за счет выделенного резерва времени, содержание которого определяется образовательным учреждением и может быть использовано для ликвидации пробелов в знаниях по профессионально значимым общеобразовательным предметам, а также для изучения профильного материала, в том числе в рамках предметов, включенных в профессиональную подготовку. Раздел «Профессиональная подготовка» делится на три цикла:

1) общепрофессиональный (общеотраслевой);

2) общетехнический;

3) профессиональный.

Содержание общепрофессионального (отраслевого) цикла в значительной мере определяется конкретным видом деятельности и отраслью, где данная специальность применяется, что отражается в таких предметах, как материаловедение, охрана труда и др.

Содержание общетехнического цикла может включать основы технических дисциплин.

Профессиональный цикл формируется по конкретной специальности, поэтому основной курс объединен со специальным. На его базе закладываются основы производственной адаптации воспитанников к условиям производства. Профессиональная подготовка относится к вариативной части профессионального цикла. В модели указывается только его структура – перечень предметов, обеспечивающих подготовку по конкретной специальности без разбивки по часам. В соответствии с особенностями подготовки в регионе и в конкретном учебном заведении может быть расширен перечень предметов, входящих в специальный курс, также должны быть указаны часы на их изучение.

Резерв времени на профессиональную подготовку может быть использован не только для изучения вопросов, актуальных для конкретных специальностей, производства и предприятия, но и для введения (при необходимости) новых предметов.

 

---

Дата добавления: 2021-04-15; просмотров: 52; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!