Психолого-педагогические основы коррекционно-развивающей деятельности с обучающимися в условиях инклюзивного образования.
Важнейшим научным основанием организации и осуществления коррекционно-развивающего обучения является теория формирования учебной деятельности.
Учебная деятельность только тогда благотворна для ребенка, когда он выступает ее субъектом. Основу собственно учебной деятельности составляют субъект-субъектные отношения.
Предметом учебной деятельности, согласно Д. Б. Эльконину, являются сам ученик, его изменение.
Учебная деятельность «поворачивает ребенка на себя», вызывает в нем изменения, которые «есть приобретение ребенком новых способностей, т. е. новых способов действия с научными понятиями».
В таком понимании учебная деятельность становится личностно значимой и важной для ребенка.
Основное содержание развития школьника предполагает превращение его в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему. Ребенок обладает такой возможностью. Но она может реализоваться только при определенных условиях организации обучения.
Основоположник отечественной педагогики К.Д.Ушинский утверждал: «...Всякая человеческая душа требует деятельности, и, смотря по роду этой деятельности, которую дает ей воспитатель и окружающая среда и которую она сама для себя отыщет, такое направление примет и ее развитие. От недостаточной оценки этой основной психологической истины происходят главные ошибки и еще чаще упущения и в педагогической теории, и в педагогической практике » (Ушинский К. Д. Собр. соч.: В 11 т. - М.; Л., 1995. - Т. 10. - С. 494).
|
|
|
Не всякая деятельность, замечает педагог, благотворна для ребенка, а только та, которая доставляет ему радость, увлекает, выходит «из души его», является «излюбленной», т. е. свободной. Именно поэтому все правила педагогики прямо или косвенно вытекают из следующего положения: «...давайте душе воспитанника правильную деятельность и обогатите его средствами к неограниченной, поглощающей душу деятельности» (Там же. -С. 495).
Источником деятельности является мотив, который выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Благодаря мотиву деятельность не замыкается сама на себе, а становится ориентированной на значительно большее, лежащее за ее пределами. Она затрагивает сознание и чувства человека, становится источником смыслообразования.
Конкретными мотивами учебной деятельности школьника могут быть интерес, стремление иметь поощрения, избегание наказания за неуспехи, мотив долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования и др.
По данным психологов (Д. Макклелланд, Д. Аткинсон, X. Хекхаузен), деятельность человека, направленная на достижение успеха, мотивируется двумя разными мотивами - мотивом достижения успеха и мотивом избегания неудачи.
|
|
|
Поведение людей различается в зависимости от доминирования того или иного мотива. Человек, мотивированный на успех, ставит в своей деятельности некоторую положительную цель, стремится к ее достижению, активно включается в деятельность, выбирает средства, действия, мобилизует себя на выполнение и достижение успеха.
При этом человек проявляет большую настойчивость в достижении поставленных целей, стремится к достижению все более сложных целей и задач, а при неуспехе, неудаче не отчаивается, не теряет интереса к деятельности.
Эмпирические данные свидетельствуют о том, что у школьников, обучающихся в компенсирующих классах, доминирует мотивация, связанная с избеганием неудач в учении, отрицательных оценок и отметок, наказаний за неуспехи и получением высоких отметок и положительных оценок со стороны учителя за успешную деятельность.
Подобная мотивация в своей основе содержит тревожность, отрицательные эмоциональные переживания, неуверенность в себе, боязнь критики. Ребенок не испытывает удовольствия от деятельности, тяготится ею.
Формирование положительной мотивации, связанной с достижением успехов в учебном труде, овладением новыми знаниями и способами их получения, установлением и сохранением хороших отношений с окружающими, открытие детям личностного смысла деятельности является необходимым условием коррекционно-развивающего обучения.
|
|
|
Смысл учения - сложное личностное образование, которое выражает отношение мотива к цели (А. Н. Леонтьев) и включает осознание ребенком не только объективной, но и субъективной значимости учения. Он связан с уровнем притязания школьника, самоконтролем и самооценкой учебной работы, затрагивает глубокие личностные слои. Все эти компоненты находятся в процессе развития, поэтому по мере формирования учебной деятельности смысл учения может развиваться или угасать, качественно меняться.
Психологические наблюдения показывают, что открытие учащимися личностного смысла учения делает его значительно успешнее. Легче усваивается учебный материал, повышается работоспособность, концентрируется внимание (А. К. Маркова).
Мотив обычно реализуется через постановку и достижение определенной цели.
Цель - это представление о конкретном результате, который должен быть получен. Она направляет ученика на выполнение отдельных учебных действий, входящих в учебную деятельность. Если мотив создает установку к действию, то поиск и осмысление цели обеспечивают его реальное выполнение.
|
|
|
При этом учебное содержание, занимающее в учебной деятельности место цели, лучше осознается и легче запоминается школьником. Четко определенная цель структурирует всю систему действий, из которых состоит учебная деятельность. Нечеткая же, «размытая» цель делает систему действий неопределенной, что приводит к разрушению всей деятельности.
Конкретными целями учебной деятельности школьников могут быть решение задач, нахождение ответа в задаче, выполнение действий по указанному учителем образцу, выявление способа решения учителем задачи и др. Возникновение целей, их выявление, определение, осознание называется целеполаганием.
Выделяют две основные формы целеполагания: самостоятельное определение цели в ходе выполнения деятельности и определение цели на основе выдвигаемых учителем требований и задач. В учебном процессе доминирует, как правило, второй случай. Цели и задачи деятельности определяет учитель. Однако предъявляемое ученику внешнее требование (что. и как надо сделать) далеко не всегда превращается в ту цель, которую ставит себе ученик. Внешнее требование должно быть целиком принято школьником, что далеко не всегда происходит. Напротив, внешнее требование может изменяться, искажаться, переопределяться в зависимости от опыта ученика и освоенных им и доступных ему способов действий.
Коррекционно-развивающее обучение не может быть успешным без формирования у школьников способностей целеполагания в учебной деятельности. Такая способность включает целый ряд конкретных умений, которым следует обучать школьника:
ü принятие и понимание цели, поставленной учителем; удержание, сохранение цели учителя в сознании в течение длительного времени и подчинение ей своего поведения; переопределение цели учителя «для себя», «наложение» ее на опыт;
ü самостоятельная постановка целей, их осознание и формирование, умение мысленно представлять себе цель до начала действия;
ü выбор одной цели из нескольких других и обоснование этого выбора;
ü умение соотносить цели со своими возможностями, определять реальность, достижимость, заменять нереальные цели реальными;
ü активная проверка, уточнение своих целей;
ü определение последовательности целей, выделение главных и второстепенных целей;
ü определение ресурсов (времени и сил) для достижения каждой из целей;
ü постановка новых целей с учетом уровня достижений (успеха-неуспеха) предыдущих целей, т. е. прежних результатов выполнения учебных действий;
ü конкретизация целей, определение их зависимости от условий, т. е. постановка задачи (задача есть цель, заданная в определенных условиях);
ü постановка гибких целей и перспективных целей, т. е. изменение целей в зависимости от ситуации, а также целей, выходящих за пределы данной ситуации; предвидение последствий достижения целей;
ü определение оптимальных средств и способов достижения поставленных целей;
ü постановка нестандартных, нестереотипных, оригинальных целей (творческие виды деятельности) (А. К. Маркова).
Каждый из процессов целеобразования в учебной деятельности не является одномоментным актом. Это сложный процесс выполнения школьником нескольких действий. Например, анализа условий, оценки своих возможностей, сопоставления разных целей между собой и т. д. Держать эти действия в поле внимания, актуализировать, направлять - важная задача учителя в учебном процессе.
Принятие учеником учебной цели и актуализация ее для себя возможны, если цель эмоционально заряжена. Эмоциональная заряженность учебных целей - одно из определенных условий успеха коррекционно-развивающей деятельности.
В психологии установлено, что эмоции оказывают существенное влияние на процесс и результат любой деятельности, в том числе и учебной. Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают деятельность (учение), но и предшествуют ей, предвосхищают Обратимся к конкретному педагогическому опыту организации коррекционно-развивающего обучения в компенсирующих классах. Современная школьная практика накопила определенный опыт осуществления коррекционно-развивающего обучения, обеспечивающего положительные результаты в образовании и воспитании детей.
Так, опыт коррекционно-развивающей деятельности педагогов гимназии № 4 г. Курска подтверждает актуальность и эффективность следующих психолого-педагогических условий осуществления коррекционного процесса в компенсирующих классах.
Психологическим фоном коррекционного процесса является
ü установление эмоционально окрашенных контактов между детьми в классе, между педагогами и детьми,
ü создание положительного эмоционального климата, взаимоотношений в классе и в школе.
ü Педагоги осваивают «помогающее поведение», «помогающие отношения» (К. Роджерс).
Помогающие отношения, как они понимаются в психотерапии, характеризуются тем, что одна из сторон способствует другой стороне в личностном росте, развитии зрелости, лучшей жизнедеятельности, умении ладить с другими, развитии потенциальных внутренних возможностей.
Такие отношения между учителем и учеником являются обязательными в компенсирующих классах. Основу таких отношений составляют любовь, принятие, уважение индивидуальности, доверие, понимание, предоставление возможности самостоятельно принимать решения и уважение к их выбору, интерес к ребенку. Совет, который дает персонаж романа М.А.Булгакова королеве, весьма актуален в педагогике.
- Ничего, ничего, ничего! - бормотал Коровьев у дверей комнаты с бассейном. - Ничего не поделаешь, надо, надо, надо. Разрешите, королева, дать вам последний совет. Среди гостей будут различные, ох, очень различные, но никому, королева Марго, никакого преимущества! Если кто-нибудь и не понравится... я понимаю, что вы, конечно, не выразите этого на своем лице... Нет, нет, нельзя подумать об этом! Заметит, заметит в то же мгновенье. Нужно полюбить его, полюбить, королева. Сторицей будет вознаграждена за это хозяйка бала! И еще: не пропустить никого. Хоть улыбочку, если не будет времени бросить слово, хоть малюсенький поворот головы. Все, что угодно, но только не невнимание. От этого они захиреют...
Понимание, признание в ребенке человека - это самый главный вклад взрослого в его развитие. Вот почему учителя-предметники заходят в класс к детям и в дни, когда нет их уроков, только для того, чтобы поприветствовать учеников, пообщаться с ними, поинтересоваться успехами, настроением, самочувствием, поддержать. Каждый урок в начальных классах эти педагоги начинают с признания, что встреча с детьми для них радостна и приятна, что они ждали этой встречи, готовились к ней и надеются на взаимность.
Ситуация успеха в значимой для ребенка деятельности - важнейшее психологическое условие, своеобразная точка опоры, позволяющая изменить всю систему отношений ребенка, пробудить веру в себя, в успех своих учебных усилий.
На основе анализа литературных источников, опыта работы педагогов можно выделить некоторые конкретные условия создания положительного эмоционального заряда в учебной деятельности школьников.
Во-первых, необходимо положительное отношение ребенка к школе в целом. Пребывание в школе нe должно вызывать у ребенка негативные эмоции. У него должны быть ровные, хорошие деловые отношения с учителем и одноклассниками, исключены конфликты с ними. Ученик должен принимать участие в жизни класса и школы.
Особое значение приобретают эмоции сопереживания в общении с учителем и сверстниками. Очень важно учить детей культуре чувств: пониманию душевного состояния другого человека, умению поставить себя на его место, если он переживает печаль или тревогу, или порадоваться вместе с ним, желанию понять и принять интересы другого человека как свои собственные.
Во-вторых, наполнение учения положительными переживаниями связано с осознанием каждым ребенком своих возможностей в достижении успехов в учебной работе. В школе, утверждает известный педагог В. Ф. Шаталов, ребенок должен обрести точку опоры как утверждение достойного способа жизни, краеугольные камни которого - честь, совесть, правда.
Может быть, главный наш принцип - снять чувство страха с души ребенка, сделать его раскованным, свободным, вселить уверенность в свои силы, увидеть в нем полноценного и способного к творчеству серьезного человека. Мы считаем, что все дети могут учиться успешно, однако учителя должны иметь большое терпение...
Безусловно, ошибки следует анализировать, щадя самолюбие детей и внушая веру в свои силы. «Ты можешь» - напоминает учитель ученику. «Он может»- должен понимать коллектив ребят. «Я могу»- наконец, делает вывод сам ученик, и эта вера в возможность победы придает ему новые силы.
Подобная педагогическая позиция является психологически оправданной. Много дет назад американский психолог Розенталь открыл эффект, который вошел в научную литературу как эффект Розенталя. Суть его состоит в том, что если какой-то авторитетный человек, например, педагог, скажет, что какой-то ученик, например С., обладает большими потенциальными возможностями и в ближайшее время, по-видимому, добьется значительных успехов, то независимо от того, каковы в действительности способности этого ребенка, он на самом деле начинает лучше учиться, проявлять свои творческие потенции. Это объясняется ответной реакцией этого ученика на соответствующие социальные ожидания: если человек ощущает, что в него верят, в нем видят неординарную личность, он начинает бурно развиваться.
В-третьих, положительные эмоциональные переживания должна вызывать встреча с новым учебным материалом, новыми способами учебной работы, самостоятельными наблюдениями, исследованиями. В этом случае речь идет об "эмоциогенном" учебном материале (А. К. Маркова). Но следует помнить, что это имеет смысл только при условии включения ученика в содержательную активную учебную деятельность.
Все эти условия создают атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения, без чего невозможно его успешное осуществление. Однако важно помнить, что эмоциональное благополучие, преобладание удовлетворенности собой, захваливание школьников может привести и к застою в учебной работе, к «закрытости» их для развития. Поэтому в процессе обучения должны присутствовать и эмоции с «отрицательной» модальностью. Например, неудовлетворенность! состояние относительного дискомфорта, которые появляются в ситуации решения новой задачи, поиска других путей ее решения.
Вместе с тем в обучении должно присутствовать и чувство преодоления трудности. Ребенок всегда должен осознавать оценку как результат своих собственных усилий. Он должен получать удовлетворение от самостоятельного преодоления трудностей. В. Ф. Шаталов считает, что педагог всегда должен вести урок так, чтобы ребята не работали в чрезмерно сложных условиях, чтобы они как можно реже испытывали беспомощность, ущемленность, глубокое разочарование. Но уводить от всего этого нельзя. «В жизни у них будет всякое, а потому нужно учиться преодолевать себя и обстоятельства. Но не злоупотреблять трудностями. В этом суть».
Организация обучения «на высоким уровне трудности» - один из принципов дидактической системы академика Л.В.Занкова. Согласно Занкову, высокий уровень трудности предполагает не столько превышение «средней нормы трудности», вызывающей «некоторое напряжение умственных сил», сколько такую организацию учебной работы, которая обеспечивает максимальную активность и самостоятельность мысли и действия ребенка, актуализацию потенциальных возможностей в ходе «познания сущности изучаемых явлений связей и зависимости между ними».
Трудность обнаруживается в мышлении ребенка, когда создается проблемная ситуация, возникает противоречие при столкновении с учебным материалом. Ученик испытывает трудность при конструировании понятия на основе систематизации и переконструирования усвоенных элементов научного знания. Трудность состоит в сложном и противоречивом переходе от низших форм мышления к высшим.
Мера трудности конкретизирована в программах, учебниках, методических разработках и приемах обучения. Но в повседневной работе, считает Л. В. Занков, ее реализация обусловлена тем, что учитель постоянно следит за прогрессом усвоения детьми знаний и навыков, осуществляет систематический контроль за результатами усвоения. Главное в этом контроле - не суммарная оценка знаний и навыков посредством отметок, а дифференцированное и возможно более точное определение качества усвоения, его особенностей у разных учеников данного класса.
Коррекционно-развивающая деятельность в учебном процессе строится и с учетом понятий темп психического развития и темп усвоения. Речь идет о скорости и интенсивности развития и усвоения, степени быстроты выполнения заданий. Наблюдения показывают, что школьники компенсирующих классов обнаруживают невысокий или даже низкий темп умственного развития и усвоения материала.
Дата добавления: 2021-04-06; просмотров: 410; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!