Самостоятельная познавательная деятельность школьников

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 2

Передовые педагоги всегда считали, что в процессе учебы дети должны трудиться по возможности самостоятельно, а учитель - руководить этим самостоятельным трудом. Между тем, проблема развития мышления учащихся средствами самостоятельной работы не решена до настоящего времени и по-прежнему актуальна для современной школы.

При построении стратегии обучения с целью развития самостоятельности мышления учителя учитывают: 1) что мышление представляет собой активный процесс переработки получаемой информации и что, мыслительные процессы формируются последовательно по нарастающей сложности; 2) развитие самостоятельности мышления связано, прежде всего, с формированием собственных суждений и мнений и само творчество предполагает наличие у личности собственной точки зрения, мнения, убеждений.

Под самостоятельной учебной работой педагоги понимают организованную учителем активную деятельность учащихся, направленную на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время.

Самостоятельная работа складывается из отдельных взаимосвязанных между собой внешних и внутренних элементов. Внешние элементы: задания, источники знаний, приемы учебной работы; внутренние элементы: мотивы деятельности, личный опыт ученика и его эрудиция, мыслительная деятельность.

Основная дидактическая функция самостоятельной работы учащихся - обеспечить овладение специфическими приемами учебной работы, приемами познания нового, исследовательскими методами обучения. Основная психологическая функция - обеспечить последовательное развитие самостоятельности мышления.

В практике работы учителя эффективно используют следующую типологию заданий для самостоятельной работы.

Воспроизводящие самостоятельные работы по образцу проводятся с целью запоминания способов действий в конкретных ситуациях (признаков понятий, фактов и определений), формирования умений и навыков, их прочного закрепления. Самостоятельность при выполнении работ этого типа ограничена простым воспроизведением, повторением действий по образцу. Но, такие работы важны, т.к. они формируют фундамент для подлинно самостоятельной деятельности ученика.

Конструктивные (реконструктивно-вариативные) самостоятельные работы позволяют на основе полученных ранее знаний найти самостоятельно конкретные способы решения задачи применительно к данным условиям задания. Самостоятельные работы этого типа приводят школьников к осмысленному переносу знаний в типовые ситуации, учат анализировать события, явления, факты, формируют приемы и методы познавательной деятельности, способствуют развитию внутренних мотивов к познанию, создают условия для развития мыслительной активности школьников.

Эвристические самостоятельные работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. На данном уровне продуктивной деятельности формируется творческая личность учащегося. Постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в совершенно нестандартные ситуации делают знания ученика более гибкими, мобильными, вырабатывают умения, навыки и потребность самообразования.

Творческие самостоятельные работы позволяют учащимся получать принципиально новые для них знания, закрепляют навыки самостоятельного поиска знаний. Психологи считают, что умственная деятельность школьников при решении проблемных, творческих задач во многом аналогична умственной деятельности творческих и научных работников. Задачи такого типа - одно из самых эффективных средств формирования творческой личности.

Организация и управление самостоятельной познавательной деятельностью школьников. К организации самостоятельной деятельности обучающихся на учебном занятии предъявляются следующие требования: 1) самостоятельная работа на любом уровне самостоятельности имеет конкретную цель, которая прогнозирует результат деятельности школьника; 2) каждый ученик знает порядок и приемы выполнения работы; 3) самостоятельная работа соответствует учебным возможностям ученика; 4) уровень сложности задания для самостоятельной работы соответствует зоне ближайшего развития ученика; 5) содержание работы, форма ее выполнения вызывают интерес учащихся, желание выполнить работу до конца; 6) выполнение работы обеспечивается педагогической поддержкой и управлением деятельности школьника, ориентацией ученика на успешный результат.

В зависимости от цели и содержания учебного занятия в педагогической практике, используется сочетание различных форм организации самостоятельной работы: фронтальной, индивидуальной, групповой, коллективной, парной.

Успех познавательной деятельности ученика, во многом зависит от тщательности ее подготовки учителем, его умения организовать самостоятельную работу, управлять деятельностью школьников, уделять внимание классу в целом и каждому ученику.

5. Методы и средства обучения

Традиционно в педагогике метод обучения определяется как способ деятельности, осуществление которой ведет к достижению поставленной цели. Целесообразному и эффективному использованию методов как инструмента обучения способствует их классификация.

В соответствии с концепцией содержания образования И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предлагают классификацию общедидактических методов по уровню познавательной самостоятельной школьников, в которой выделяют две группы. Первая -репродуктивные: объяснительно-иллюстративные и собственно-репродуктивные; вторая - продуктивные: проблемное изложение, частично-поисковые (эвристические), исследовательские.

Существенным признаком продуктивных методов обучения (проблемного изложения, частично-поискового, исследовательского), в процессе применения которых осуществляется творческое усвоение знаний и умений, является поисковая деятельность учащихся. Поисковая деятельность организуется средствами выполнения творческой самостоятельной работы проблемного характера. Суть метода проблемного изложения состоит в том, что учитель ставит проблему, сам ее решает, но при этом показывает путь решения в его подлинных, но доступных учащимся противоречиях, вскрывает ходы мысли при движении по пути решения. Проблемное изложение может строиться на материале из истории науки или путем доказательного раскрытия современного способа решения поставленной проблемы. С его помощью учащиеся получают эталон научного мышления и познания, образец культуры развертывания познавательных действий.

Частично-поисковый (эвристический) метод постепенно приближает учащихся к самостоятельному решению проблем, учит выполнению отдельных шагов решения, отдельных этапов исследования. В одном случае их учат видению проблем, предлагая ставить вопросы к картине, карте, тексту учебной статьи; в другом случае от них требуют построить самостоятельно найденное доказательство; в третьем - сделать выводы из представленных фактов; в четвертом - высказать предположение; в пятом - построить план его проверки и т.д.

Исследовательский метод учит самостоятельному осуществлению процесса познания. Он призван, во-первых, обеспечить творческое применение знаний; во-вторых, овладение методами научного познания в процессе поиска этих методов и применения их; в-третьих, он формирует описанные ранее черты творческой деятельности; и, в-четвертых, является условием формирования познавательного интереса, мотивации деятельности школьников.

В практике работы учителя исследовательские (творческие) задания представляют собой небольшие поисковые задачи, решение которых требует прохождения всех или большинства этапов процесса исследования.

Этими этапами являются: 1) наблюдение и изучение фактов и явлений; 2) выяснение непонятных явлений, выдвижение гипотез; 3) построение плана исследования; 4) реализация плана, объяснение связей изучаемых объектов и явлений; 5) принятие решения; 6) проверка решения; 7) выводы о возможном и необходимом применении полученных знаний.

Учащиеся, постепенно овладевая этапами научного познания в процессе решения проблем, приобретают отдельные черты творческой деятельности.

Таким образом, использование методов проблемного обучения обеспечивает: 1) глубокое усвоение знаний на уровне их творческого применения; 2) овладение методами познания и научного мышления; 3) овладение опытом, чертами, процедурами творческой деятельности.

Методы обучения применяются в единстве с определенными средствами обучения (учебно-наглядные пособия, демонстрационные устройства, технические средства и др.). Дидактические средства подразделяют на средства для учителя и учащихся. Первые - это средства для эффективного достижения целей образования: стандарты образования, основные и дополнительные источники информации и др.; вторые - индивидуальные средства учащихся, такие как учебники, тетради, дополнительные источники информации и т.д.

Отбор средств обучения определяют характерные особенности учебного предмета, уровень материального оснащения школы учебными пособиями, цели обучения, методы учебной работы, возрастные и индивидуальные особенности учащихся, уровень профессионального мастерства учителя.

Понятие «средства обучения» имеет и более широкий смысл и трактуется как совокупность компонентов, способствующая достижения целей образования, т.е. комплекс методов, форм, содержания, а также специальных средств обучения. Под специальными средствами обучения понимаются и технологии обучения.

Отбор методов и средств обучения зависит от цели образования, конкретных дидактических задач, содержания обучения и реальных возможностей участников педагогического процесса.

Владение дидактическими основами современного учебного занятия дает возможность учителю методически грамотно конструировать все три части модели урока.

Первая часть - дидактическое обоснование («шапка») - отражает информацию о целях учебного занятия и средствах достижения цели. Учителю хорошо известен следующий алгоритм оформления дидактического обоснования: дидактическая цель, тип учебного занятия, цели по содержанию (образовательная, развивающая, воспитательная), методы обучения, формы организации познавательной деятельности учащихся, средства обучения.

Вторая часть модели - ход учебного занятия, отражает структуру учебного занятия, последовательность изучения содержания, логику и приемы взаимодействия учителя и учащихся.

Третья часть - приложение, содержит дидактический материал, который дополняет текст учебника, конкретизирует содержание учебного материала, деятельность учителя и учащихся.

Алгоритм дидактического обоснования и ход учебного занятия определяют логику самоанализа результатов деятельности учителя и ученика. Основной положительный результат учебного занятия - оптимальное достижение цели.

Учебное занятие можно рассматривать как «зеркало общей и педагогической культуры учителя, мерило его интеллектуального богатства, показатель его кругозора, эрудиции» (В.А. Сухомлинский). С позиций системно-структурного и деятельностного подходов учебное занятие - это прежде всего система учебно-воспитательных задач, содержание и последовательность которых отражает логику достижения триединой цели и логику поэтапного взаимодействия учителя и учащихся в процессе изучения учебного материала. Структура учебного занятия, расположение и количество его этапов (подсистем), зависит от замысла учителя, от проектирования им совместной с учащимися деятельности по достижению цели образования и форм организации самостоятельной познавательной деятельностью учащихся.

Литература

1. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / Сост. П.А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1990.

2. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. - М.: Знание, 1981.

3. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина.- М.: Просвещение, 1982.

4. Зверева В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. - М.:УЦ Перспектива, 1998. .

5. Зверева ИМ., Маскаева Т.Е. Дидактика для учителя. - Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1996.

6. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.

7. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. - М.: Просвещение, 1980.

8. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. - М.: Образовательный центр, Педагогический поиск, 1999.

9. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.-практич. пособие. - Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001.

10. Махмутов М.И. Современный урок. - М.: Педагогика, 1985.

11. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб.заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. СМ. Смирнова. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.

12. Регион: Управление образованием по результатам.: Теория и практика / Под ред. П.И. Третьякова. - М.: Новая школа, 2001.

13. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. - М.: Просвещение, 1991.

14. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: М.: Издательский центр «Академия», 2000.

15. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. - М.: Педагогическое общество России, 2000.

[1] Ж Методист №1 2003, с.30

Комментарии

У вас нет прав для добавления комментариев.

Дата добавления: 2021-06-02; просмотров: 72; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 12

Мы поможем в написании ваших работ!