Типы задач на грамотность чтения
Введение
Типы текстов и способы их использования в учебных заданиях
В документах PISA дана типология текстов, использованных в заданиях. Тексты характеризуются по структуре (сплошной/несплошной), по ситуации (контексту) использования/ функционирования данного текста (для личных целей, для общественных целей, для рабочих целей, для получения образования). Кроме того, есть указания на жанровое разнообразие текстов (без перечня жанров), а также типология, совмещающая в себе традиционное для нашей школы деление текстов на описание, повествование, рассуждение и деление на основе целевой установки (объяснение, аргументация, инструкция).
Наша задачей было сравнить тексты (или, точнее, типы текстов), которые взяты в заданиях PISA, и способы их использования с текстами, которые используются в отечественной учебной литературе.
Существенным мы считали сравнение:
1) по сферам употребления/функционирования текстов, из которых они «извлече-ны»;
2) по особенностям включения текстов в учебный (тестовый) материал;
3) по способам отбора текстов для учебных (контрольных) целей.
Для решения поставленной задачи все тексты, использованные в заданиях PISA, были определены с точки зрения сферы их функционирования и жанровой принадлежности.
В результате получился следующий список основных сфер функционирования текстов:
1) СМИ (научно-популярные тексты, тексты с общественно-значимой тематикой, реклама);
|
|
|
2) бытовая, или повседневная сфера (услуги, покупки, передвижение, здоровье);
3) деловая, или официальная;
4) эстетическая, или художественная;
5) учебная.
Аналогичный список на основе анализа наших учебников состоит из двух основных пунктов: учебной сферы и художественной. Обращение к текстам повседневной, деловой сфер общения и к текстам из СМИ предполагается при изучении функциональных стилей в курсе русского языка. Кроме того, можно встретить неучебные тексты и в курсах обществознания, истории, права, но их функция значительно отличается от функции аналогичных текстов в рас-сматриваемых материалах PISA.
Основные отличия можно сформулировать следующим образом (табл. 1).
Таблица 1
| Тексты в заданиях PISA | Тексты в отечественной учебной литературе |
| 1. Тексты группируются вокруг человека, т.е. исходным является представление о том, с какими текстами и в каких ситуациях сталкивается современный человек, какие коммуникативные, организационные, инфор-мационные задачи ему приходится решать. Иными словами, исходным является пред-ставление о текстовом окружении совре-менного человека, принадлежащего опре-деленной культуре, и соответственно, пред-ставление о функциональной грамотности. 2. Привлеченные тексты «тянут за собой» ситуацию их функционирования: задачи, которые ставятся по отношению к этим текстам, аналогичны реальным задачам, возникающим в жизненных ситуациях встречи с подобным текстом. Происходит, если можно так сказать, «примерка» раз-личных коммуникативных ролей. | 1. Тексты группируются вокруг предме-та, вокруг концепции авторов учебника, в лучшем случае – вокруг проблемы. Привле-ченные из других сфер тексты иллюстрируют утверждения, ход мыслей авторов учебника. 2. Привлеченные тексты «отрываются» от ситуации, в которой они возникают, и становятся материалом для постановки и решения иных, не свойственных им задач (Самый простой пример: вставить про-пущенные буквы в отрывок из худо-жественного текста). Косвенным свиде-тельством такого отрыва и использования неучебных текстов как материала для «рассуждений по поводу» является мас-совая практика преподавания литературы, при котором оказывается возможным не читать самого произведения, но быть ус-пешным в этом предмете. Коммуникативная роль ученика остается неизменной. |
|
|
|
Российский школьник чаще всего имеет дело с логически выстроенными, не-противоречивыми, «сглаженными» учебными текстами, из которых исключена «не-нужная» информация. Такой текст специальным образом «приспособлен» для ситуации обучения.
|
|
|
Тексты, включенные в задания PISA, представляют собой не специально созданные для учебных целей тексты (так называемые учебные), а тексты, взятые из «реальной жизни», из других сфер. Это отличие носит принципиальный характер, так как даже при общности тематики мы имеем дело с совершенно разными «текстовыми устройствами» и установками на адресата.
При разработке задач мы старались расширить круг текстов, с которыми привыкли работать наши школьники.
Типы задач на грамотность чтения
Процесс чтения в реальной практике всегда встроен в более сложные виды деятельности. Необходимость обратиться к письменному тексту каждый раз диктуется разными целями, что, в свою очередь, требует применения разных стратегий чтения, осуществления разного набора действий, помимо общей технической основы – расшифровки письменных знаков.
|
|
|
При анализе материалов PISA, были выделены общие типы задач. Основанием выделения были цели чтения и соответствующие им действия читателя (в данном случае – учащегося).
Аналитические (конструирующие) задачи. Основой задачи является некое информационное поле (набор фактов, более или менее упорядоченный), которое задано в виде текста (текстов[1]).
Существенным является неполное, неисчерпывающее описание/представление ситуации, мозаичность, фрагментарность с наличием информационных лакун и/или с информационной избыточностью (шумом).
Специфика вопросов к текстам заключается в том, что они задают определенный ракурс для рассмотрения представленных фактов, требуют их сопоставления, отбора, интерпретации, обнаружения недостающих элементов для восстановления полной информационной картины. То есть вопрос требует переструктурирования заданного информационного поля.
Таким образом, задачи этого типа требуют определенной стратегии чтения: сначала беглого знакомства со всей представленной в текстах информацией (в процессе этого знакомства происходит определение общей тематики, информационной ценности каждого фрагмента, специфики содержащейся в нем информации и т.п.), затем уже прицельное, возможно, неоднократное, возвращение к текстам, анализ содержащейся в них информации с определенной целью. В общем виде схема выглядит так (рис. 1).
 |
 | |||
 | |||
 |
Читатель
 |
.
Рис. 1
Конкретные задачи могут не содержать всех представленных на схеме действий.
Основные умения, требующиеся для решения подобных задач: извлекать из текста сопоставимую информация, критически оценивать представленную информацию, отбирать необходимую информацию для выдвижения гипотезы, формулирования доказательств; соединять разрозненные факты в единую информационную картину.
Информационные задачи. Задачи этого типа (рис. 2) направлены на поиск точной информации в тексте. Запрос на определенную информацию возникает в конкретной ситуации: нужно узнать, как установить компьютерную программу, когда высаживать данный сорт растения, когда и с какого вокзала отправляется поезд, какими последствиями грозит нарушение правила и т. п. Для такого типа задач характерна поисковая стратегия чтения. Поиск точной информации может быть частью и аналитической задачи и интерпретационной задачи.
Главные умения, требующиеся при решении подобных задач: формулировать за-прос на информацию, ориентироваться в структуре (устройстве) разного рода текстов.
 |
Рис. 2
Задачи этого типа в основном строятся на деловых текстах (инструкция, памятка, объявление, договор и т.п.).
Примером подобных задач может служить задача «Плагиат».
Интерпретационные задачи. В задачах этого типа (рис. 3) не работает понятие информационного шума. Все, что есть в тексте, является значимым для реконструкции замысла автора, смыслового плана текста.
 |
 |
Рис. 3
Примеры подобных задач: «Ночью ведь крысы спят», «Кухонные часы», «Затеси».
В задачах, как правило, используются художественные тексты.
Подобные задачи направлены на удержание и соотнесение двух планов текста: фактологического (событийного) и смыслового (символического), ибо именно смысловой план делает текст художественным. Этим объясняется внимание к казалось бы незначи-мым деталям текста (с точки зрения описываемых событий).
Позиционные задачи. Задачи этого типа (рис. 4) предполагают 1) определение позиции автора, реконструкцию аргументов, на которые он опирается; 2) определение собственной позиции, ее аргументацию. Текст содержит материал для реконструкции позиции автора. Возможны случаи, когда позиция сознательно завуалирована («зашумлена»). Одним из важных умений, требующихся для решения подобных задач, является умение отделять фактологическую составляющую текста от интерпрета-ционной.
  |
Рис. 4
Варианты задачи: 1) текст содержит несколько позиций, одна из которых позиция автора; 2) текст содержит несколько позиций, при этом авторская позиция не предъявлена.
Примеры подобных задач: «Полиглот», «Есть или не есть».
Дата добавления: 2021-01-21; просмотров: 133; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!