ОБЗОР УЧЕНИЙ О РЕЧИ СЛЕПЫХ В ИСТОРИИ ЗАРУБЕЖНОЙ, РУССКОЙ И СОВЕТСКОЙ ТИФЛОПЕДАГОГИКИ
Соотношение слова и образа в речи слепых
В тифлопедагогике XVIII и XIX вв. основное внимание обращалось на изучение чувственного опыта слепых: восприятие, представление, ориентировку, которые особенно страдают вследствие потери зрения. Специальных теоретических разработок или экспериментальных исследований, посвященных речи слепых, не проводилось. Тем не менее, большинство известных тифлопедагогов выражали по этому поводу свои взгляды, сложившиеся у них в процессе наблюдений, общения со слепыми и их элементарного обучения.
Тифлопедагоги касались главным образом лексической стороны речи слепых, что вполне правомерно, так как никакая другая сторона речи (фонетическая, грамматическая, синтаксическая) не находится в столь явной зависимости от чувственного познания вещей, как эта.
В конце XVIII — начале XIX в. в тифлопедагогике получили распространение узкосенсуалистические взгляды на психику слепого; так, если ощущения и представления понимались обычно тифлопедагогами как отражение в сознании человека определенных свойств предметов, то слово, речь объяснялись ими не как способ обобщенного отражения тех же предметов, а как копия ощущений и представлений, своеобразных у слепых и зрячих.
17
Это приводило к тому, что речь не рассматривалась как общественное явление — результат общественно-исторического общения между людьми, а понималась только как продукт общения определенных социальных групп.
|
|
|
Основной тезис о сущности речи слепых сводился примерно к следующему: ведущий способ восприятия и представления внешнего мира совершенно различен у зрячих и слепых. У зрячих эти восприятия и представления зрительные; у слепых главным образом осязательные. Речь (по мнению многих авторов того времени) отражает и обозначает индивидуальные представления человека. Поэтому многие тифлопедагоги XVIII—XIX вв. не случайно называли речь словесными представлениями. По их мнению, слепые и зрячие вкладывают в употребляемые слова различный смысл своих представлений. Поскольку язык отражает в основном зрительные представления, то слепые якобы не понимают речи зрячих и усваивают ее формально.
Это мнение высказывали известные немецкие тифлопедагоги Т. Геллер, А. Штумпф и К. Бюрклен. «Фактически только незначительная часть слов, которые употребляет слепой, связана в его сознании с адекватными их смыслу представлениями»1. «Этот недостаток при большой трудности наглядной передачи представлений остается и в дальнейшем и никогда не может быть вполне устранен. Поэтому речь слепого является так часто бессодержательной и приводит к недостаткам, которые у каждого человека выражаются в различии между формальным и реальным образованием» 2.
|
|
|
Исходя из того, что речь зрячих строится на основе зрительных представлений, делается попытка выделить особый язык слепых. В этом смысле наиболее известна точка зрения А. Штумпфа и П. Дюфо, ссылаясь на которых К. Бюрклен писал, что создание языка для слепых не только возможно, но и желательно. «Язык, сочиненный слепыми и для слепых, должен был бы иметь мало сходства с нашим: он должен был бы опираться исключительно на слуховые и осязательные впечатления, и хотя он был бы, таким образом, беден формами и выражениями, но зато необычайно ясен и определенен. Его строго логическое построение было бы малопригодным для риторического воодушевления и поэтического полета фантазии; зато наука нашла бы в нем средства строгого анализа и систематического обоснования»3.
Эта традиционная точка зрения получила широкое распространение в тифлопедагогике и оказала влияние на взгляды педагогов других стран. В частности, известные русские педагоги А. И. Скребицкий, А. А. Крогиус и др. придерживались этого направления.
1 К. Бюрклен. Психология слепых. М., Учпедгиз, 1934, стр. 163.
2 Т а м же, стр. 160.
|
|
|
3 Там же, стр. 72.
18
Овладение речью они ставили в прямую зависимость от способа восприятия и представления окружающего мира, не учитывая общественно-историческую природу языка.
Так, А. И. Скребицкий писал:
«Большая часть слов языка возникла под впечатлением зрения; словами мы чаще всего воспроизводим видимое нами, «живописуем» ими. Почерпнутые из этого источника слова наши не всегда понятны слепорожденным. Они говорят как бы не на своем языке. Этот язык заимствован ими у зрячих, и потому естественно, что они находятся приблизительно в положении человека, говорящего на иностранном языке. Каждый из нас может научиться ему, но не всякий в состоянии изъясняться на нем так же свободно и бегло, как на родном»1.
Все зарубежные и русские тифлопедагоги вполне правильно отмечали, что слепому трудно понять многие слова, обозначающие зрительно воспринимаемые качества, поскольку такие слова не вызывают у него соответствующих чувственных впечатлений и употребляются им формально.
Очень образно и обстоятельно это представлено в высказываниях А. И. Скребицкого: «Слепой не понимает значения многих слов, которыми зрячий обозначает разные оттенки световых ощущений и видения. Он употребляет их понаслышке (вроде того, как дальтоник говорит о красном цвете), но не связывает с ними общеупотребительного смысла, хотя случается, что применяет их кстати. Слова эти не возбуждают в нем, несмотря на это, соответственных ощущений и представлений»2.
|
|
|
То, что относится к словам, связанным с качествами, воспринимаемыми только зрением, А. И. Скребицкий, как и многие тифлопедагоги, распространил на слова, обозначающие все многообразные качества предметов и явлений. На этом основании делается вывод о своеобразии и недоступности языка зрячих для понимания его слепыми. Отголоски этого мнения встречаются значительно позднее у тифлопедагога П. Г. Мельникова, хотя в целом он отстаивал другую позицию. Выступая против того, что язык, которым пользуются слепые, является для них искусственным, он в ряде случаев упоминает об особом языке зрячих, о недоступности его содержания для слепых.
«Книги, которыми пользуются слепые, предназначены главным образом для зрячих и написаны языком зрячих. Понимать эти книги возможно при соответствующей культуре языка и расшифровке той массы абстрактных понятий, каковой является речь зрячих для тех лиц, которые утратили способность видеть с раннего детства»3.
1 А. И. Скребицкий. Воспитание и образование слепых и их призрение на Западе. Спб., типография М. М. Стасюлевича, 1903, стр. 39.
2 Т а м же, стр. 5.
3 П. Г. Мельников. Чтение, письмо и речь в школе слепых. М., Учпедгиз, 1934, стр. 60.
19
Хотя слова, обозначающие зрительные впечатления, занимают значительное место в речи окружающих, но неверно было бы на этом основании делать общие выводы о языке (к чему есть тенденция у П. Г. Мельникова). Нельзя забывать, что, помимо их, в языке содержится большое количество слов, обозначающих впечатления, полученные от других органов чувств, а также слов, обозначающих общие понятия. Все они усваиваются постепенно как слепыми, так и зрячими, в зависимости от возраста и условий развития детей.
Традиционное положение о полном несоответствии представлений у слепых и зрячих при различном понимании ими слов неверно уже в силу своей односторонности, так как при указании различий между осязательными и зрительными представлениями не учитывалась общность этих представлений. Дальнейшее развитие физиологии и психологии показало, что зрительные представления зрячих и осязательные представления слепых хотя и различны по своей форме, но имеют общее содержание, поскольку в них своеобразным способом отражаются одни и те же предметы.
И. М. Сеченов в своих исследованиях писал: «...ручные работы слепых самоучек показывают, что осязательное определение (представление) слепых мало чем отличается от того же у зрячих, хотя осязательные и зрительные ощущения совсем непохожи друг на друга»1.
В дополнение к этому следует сказать, что и зрячие имеют осязательные представления, которые также отражаются в языке.
Таким образом, слова, опирающиеся на представления (зрительные или осязательные), правильно отражают предметы и их существенные связи, служат необходимым материалом для формирования речи как зрячих, так и слепых. Это, однако, не значит, что при помощи осязания и слуха слепой познает в той же мере все качества и явления, которые доступны только зрению. Большое количество зрительно воспринимаемых явлений он познает опосредованно с помощью других органов чувств, например слуха, осязания, а о многих из них он может иметь лишь приблизительное понятие (цвет).
В тифлопедагогике имеется и другое направление, представители которого считали, что нет необходимости в создании специального языка для слепых, поскольку они овладевают языком зрячих в постоянном общении с зрячими.
1 И. М. Сеченов. Физиология и психология. Избранные произведения, т. 1. М., Изд-во АН СССР, 1952, стр. 455—456.
20
Наиболее прогрессивными в этом отношении были высказывания французского тифлопедагога П, Виллея (1877—1933), который правильно определяет основную функцию языка как средства общения людей и на этом основании делает вывод о необходимости усвоения обычного языка слепыми. Он говорит, что «отдельные индивидуумы не могут создавать того, что складывалось на протяжении многих веков, поэтому слепому нет надобности создавать свой особый язык. Слепой должен пользоваться языком окружающих при условии, чтобы этот язык был для него полон значения» 1
Большая заслуга П. Виллея состоит в том, что он увидел общность между представлениями слепых и зрячих, несмотря на их существенные различия.
Он полагал, что слова обозначают объективно существующие предметы окружающего мира и носят на себе печать органа, воспринимающего эти предметы и их качество. Исходя из этого, он писал: «...в общепринятом языке чаще обозначаются оттенки красок, чем оттенки звуков. Зрячие большею частью определяют качество предметов словами, носящими зрительный характер, таково же и большинство метафор на языке зрячих. Слепой говорит языком зрячих, и для зрячих он употребляет такие выражения, как «черные тучи» или «зеленый лист»; важно только, чтобы он знал, каким определенным понятием соответствуют эти слова» 2.
Эта точка зрения на усвоение слепыми языка окружающих их зрячих людей была в дальнейшем развита русскими тифлопедагогами П. Г. Мельниковым и проф. Б. И. Коваленко.
Все тифлопедагоги XIX в. справедливо отмечали значительное расхождение между ограниченным чувственным опытом слепых и накоплением у них большого запаса слов. Образующиеся пробелы конкретных представлений заполняются отвлеченными понятиями (по мнению одних) или созданием «суррогатных представлений» (по мнению других).
Эти неясные и неточные представления являются плодом фантазии (Крогиус) или перенесением знакомых чувственных признаков на незнакомый предмет, которому они несвойственны (Биллей).
Суррогатные представления действительно возникают у слепого при недостаточном запасе конкретных знаний и словесных методов обучения. Они могут быть предупреждены и заменены конкретными представлениями при широком использовании средств наглядности в обучении слепых.
Все до сих пор сказанное о речи слепых тифлопедагоги относили в равной мере к взрослым и детям, не отмечая, как изменяются, в связи с возрастным развитием или уровнем образования, эти речевые особенности.
1 См : П. Биллей. Педагогика слепых. М., Учпедгиз, 1936, стр. 34.
2 Т а м же, стр. 35.
Наряду с этим в тифлопедагогике того времени встречается указание на своеобразное соотношение слова и образа в речи слепого ребенка. Вот что пишет К. Бюрклен: «Важным для всей жизни слепого обстоятельством является то, что слово и предмет, словесное и реальное представление находятся у слепого не в таком соответствии между собой, как у зрячего. Слепой ребенок слышит слова, обозначающие предметы, о которых он не может приобрести никакого предметного представления или только очень неясное»1.
Верно отметив это своеобразие в речи слепых детей, К. Бюрклен дает ему неправильное объяснение, считая, что несоответствие слова и образа — неизменный фактор, определяющий развитие психики слепого. Он пишет о том, что этот недостаток никогда не может быть устранен. Правда, и К. Бюрклен, и ряд других тифлопедагогов того времени выступали против переоценки формального словесного обучения. Однако определяющим фактором в развитии речи слепых детей считались особенности их речи, а обучение вносило в них лишь некоторые коррективы. Более основательной в этом вопросе была точка зрения П. Виллея.
«Маленький слепой произносит, подражая речи взрослого, много слов, ни с чем не связанных в его личном опыте... Запас слов увеличивается быстрее, а способы изучения мира слепым слишком медленны. Часто вследствие недостатка опыта образуются «суррогатные» представления» 2.
Хотя и в самых общих чертах, но вполне правильно сформулированы П. Виллеем задачи развития речи слепых детей в процессе обучения. «Основная задача педагога состоит в том, чтобы обращать внимание детей на все звуковые и осязательные свойства предметов, описывать их с наивозможно большею точностью и научить детей правильно пользоваться общепринятым языком, анализируя все трудные, но вполне доступные для их понимания выражения»3. Подобное же мнение высказывал в свое время А. И. Скребицкий, говоривший, что «большая часть слепых является в училище с достаточным, по-видимому, запасом слов, они не связывают с ними настоящих представлений. Поэтому первою заботою является необходимость корректуры в этой области...»4. Следовательно, каждое представление слепого должно находить действительно подходящее выражение.
Специальное пособие для учителя о развитии речи и обучении чтению и письму слепых детей было написано известным русским тифлопедагогом П. Г. Мельниковым.
1 К. Бюрклен. Психология слепых. М., Учпедгиз, 1934, стр. 160.
2 П. Биллей. Педагогика слепых. М, Учпедгиз, 1936, стр. 34.
3 Там же, стр. 35.
4 А. И. Скребицкий. Воспитание и образование слепых и их призрение на Западе. Спб, типография М М. Стасюлевича, 1903, стр. 126.
Большая заслуга П. Г. Мельникова состоит в том, что он разграничивает и дифференцирует речь взрослых слепых и речь слепых детей. И говорит о возможности ее совершенствования.
К речевым особенностям слепых детей он справедливо относит менее значительный запас представлений в сравнении с зрячими и более бедное содержание усвоенных ими слов.
«Зрячий ребенок является в школу со значительным опытом, каковой он получает непосредственно из жизни; слепой ребенок, живя большей частью в заброшенном состоянии, такого опыта не имеет».1. Не имея общения с окружающими, не обогащая своего опыта, пребывая в одиночестве—без товарищей и разумного руководства, такие дети все воспринимают со слов окружающих, не имея возможности вложить реальное содержание в те слова, которые повторяют за старшими»2.
Отсутствие специальных исследований в данной области нередко приводит П. Г. Мельникова к неправильным, на наш взгляд, суждениям. Так, он говорит о значительном отставании в развитии речи слепых детей от речи зрячих, не связывая это явление с неблагоприятными условиями окружающей среды.
«Круг представлений слепого чрезвычайно беден, ассоциативный процесс ограничен, речь крайне убога, она не выходит за пределы непосредственных переживаний» 3.
Большинство авторов отмечает противоположное: при небольшом запасе представлений слепые дети имеют, как правило, значительный запас слов.
Проф. Б. И. Коваленко, возражая П. Г. Мельникову, писал о том, что устной речью слепые овладевают легко и быстро.
П. Г. Мельников отождествляет развитие речи с развитием чувственного опыта у слепых, тогда как эти факторы нельзя считать идентичными.
Несмотря на указанную неточность в определении своеобразия речи слепых детей, П. Г. Мельников вместе с тем правильно объясняет способы развития их речи в процессе обучения.
«На школу возлагается обязанность — не только научить слепого читать и писать, но и дать конкретное содержание тем словам и выражениям, с какими слепому приходится сталкиваться. Необходимо, чтобы со словом было связано у слепого верное представление о предмете или явлении, каковое создается в результате наглядного изучения и обследования окружающего мира»4.
Проф. Б. И. Коваленко в своих работах неоднократно указывал на своеобразие речевого развития слепых детей и на возможность коррекции речи в обучении:
1 П. Г. Мельников. Чтение, письмо и речь в школе слепых. М., Учпедгиз, 1934, стр. 10.
2 Т а м же, стр. 36
3 Т а м же, стр. 10.
4 Там же, стр. 8, 9.
23
«Отрицательным своеобразием речи слепых является то, что употребляемые ими слова часто не имеют за собой конкретных представлений. Слепой вкладывает в них свое, не соответствующее действительности содержание, что по возможности должно устраняться в занятиях по развитию речи»1.
В настоящее время в тифлопедагогике имеется ряд конкретных исследований, в которых изучается соотношение слова и образа в развитии речи слепых детей младшего школьного возраста. В частности, научный сотрудник Научно-исследовательского института дефектологии Ю. А. Кулагин обращается к этому вопросу в связи с изучением состояния знания слепых учащихся по естествознанию.
Его исследование обнаружило у учащихся значительные пробелы в конкретных представлениях об изучаемых объектах.
«Ученики начальной школы легко оперируют многими названиями деревьев. Среди называемых чаще упоминаются наиболее распространенные местные виды деревьев... За этими названиями скрываются, как правило, крайне бедные, а иногда и искаженные представления... Вместе с тем хорошо изучаемый с учителем или воспитателем рассказ с соответствующими объяснениями, а когда есть возможность, и с демонстрацией дает ученикам более полное понятие предмета, формирует правильное представление» 2.
Во многих областях естествознания учащиеся имеют правильные знания о причинно-следственных связях между явлениями природы. Они правильно усваивают и излагают сведения о различных изменениях внешнего вида животных и растений в связи с изменением времени года, понимают зависимость внешнего строения животного от условий его существования. Это объясняется ростом запаса чувственных впечатлений по мере обучения, что в ряде случаев оказывается достаточным для усвоения системы знаний.
Аналогичные явления были обнаружены у учащихся средних и старших классов учительницей Московской школы слепых И. М. Краснянской. Она указывала на то, что отсутствие зрения не мешает овладению системой знаний, но у многих учащихся яри хорошем изложении материала отсутствовали правильные представления о форме и строении внутренних органов растений, животных и человека.
Тифлопедагог проф. М. И. Земцова в своем исследовании познавательной деятельности слепых убедительно показала, что у слепых детей по-иному, чем у взрослых, складываются соотношения слова и образа в процессе познания окружающего. Более того, на материале узнавания слепыми детьми предметов и их изображений она выявляет своеобразие в формировании речи слепых детей.
1 Б. И. Коваленко. Методика русского языка в школе слепых. М., Учпедгиз, 1941, стр. 3.
2 Ю. А. Кулaгин. Изучение состояния знаний по естествознанию учащихся начальной школы для слепых детей. Сб. «Учебно-воспитательная работа в специальных школах», вып. 2. М., Учпедгиз, 1956, стр. 89.
24
«В отличие от зрячих, речевая деятельность и мышление слепых детей формируются при отсутствии зрительного восприятия окружающей действительности. Это значительно обедняет их конкретные представления и обусловливает некоторые своеобразия в формировании мыслительной деятельности»1.
М. И. Земцовой установлено, что при ограничении чувственного опыта страдают и логические операции. Так, сравнения и обобщения сужаются и нередко становятся ошибочными
«Дети называют мало знакомые им предметы по некоторым случайным признакам сходства, поэтому допускаются грубые обобщения. Многие из них все игрушки, относящиеся к видам транспорта, ориентируясь по колесам, называют «машина». Специфические признаки различия транспортных игрушек: форма, величина, конфигурация и другие — ими упускаются.
Однако следует заметить, что дети, которые в быту и в игровой деятельности неоднократно встречались с транспортными игрушками, прекрасно их дифференцировали и по специфическим признакам различия»2.
Обучение приобретает первостепенное значение в формировании адекватной познавательной деятельности слепых детей и на ее основе — правильной речи.
Итак, из проведенного анализа концепции различных авторов об основной особенности речи слепых детей мы можем сделать следующее заключение:
1. Тифлопедагоги XIX — начала XX в. указывали на своеобразие в речи слепых, состоящее в несоответствии запаса слов наличию представлений о предметах.
Значение этой особенности многими авторами было чрезмерно преувеличено вплоть до стремления создать «особый» язык слепых.
Причины несоответствия слова и образа в речи слепых объяснялись неверно, только как прямое следствие слепоты.
Таким образом, речь слепых рассматривалась абстрактно, вне конкретных условий ее развития и в отрыве от деятельности слепого. Лишь немногие тифлопедагоги связывали качество речи слепых детей с условиями обучения, но не считали обучение ведущим и решающим фактором совершенствования речи, а приспосабливали его к обнаруженным речевым особенностям слепых.
2. Современная тифлопедагогика, признавая указанную особенность в развитии речи слепых детей, а именно несоответствие чувственных и словесных информации об окружающем, в то же время не сводит к этому своеобразию всю речь слепого ребенка. Это своеобразие характеризуется особым пониманием значения слова, причина которого находится не в самой слепоте, а в отсутствии специальной организации познавательной деятельности слепого ребенка.
1 М. И. 3емцова. Пути компенсации слепоты в процессе познавательнойи трудовой деятельности. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956, стр. 254.
2 Т а м же, стр. 266.
25
3. Современная тифлопедагогика, считая обучение важным фактором формирования речи ребенка, приходит к выводу, что трудности, с которыми связано развитие речи слепых детей, могут быть корригированы и в значительной мере преодолены под воздействием обучения.
Дата добавления: 2021-01-21; просмотров: 115; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!