Нарушения речи, приобретенные в раннем и позднем возрасте 11 страница
Любопытно, что нередко ребенок заменяет в стандартных сло^ вах фонемы, которые правильно произносил в лепетных, звукоподражательных словах. Так, чистое ч в словах чик (обозначение^ щелчка кнопки при включении колодезного мотора) или кач-кач (качание в гамаке) заменяется позднее мягким т'', например в словах пт'олка (пчелка),девот'па (девочка).
Некоторые фонологические субституции, как и антропофони-ческие, могут при неблагоприятных обстоятельствах превратиться в более или менее стойкие дефекты произношения. Сюда относятся, например, замена фонем р и л посредством /, не указанные выше случаи замены мягких твердыми, звонких глухими и ряд других.
Приведенные подходы ребенка к овладению произношением фонем можно свести к следующим четырем.
Первый подход касается тех редких случаев, когда ребенок сразу оказывается в состоянии произнести звук, соответствующий, дапной фонеме.
Так, ребенок может сразу правильно воспроизвести фонему м в слове мама и фонему п в слове папа. Ото, конечно, еще незначит, что ребенок овладел соответствующими фонемами, которые формируются позднее, когда, накапливая словарь, ребенок овладевает произношением других фонем и может отличать от них фонемы п, м, а при восприятии и воспроизведении слов.
Второй подход характеризуется как бы расщеплением! некоего ср.еднего, диффузного звука, в результате чего появляются новые звуки — представители разных фонем.
|
|
Так, например, средний между о и у диффузный звук в дальнейшем четко разделяется на две гласные фонемы. Подобным жа образом из полумягкого I развиваются фонемы л и л'.
Третий подход состоит в том, что ребенок, овладевая произношением некоторой фонемы, четко отличает ее от других, но при этом не сразу усваивает правильную артикуляцию, так что известное время звучание фонемы отклоняется от стандарта, причем отклонение это носит антропофонический характер.
Наконец, четвертый подход заключается в том, что, овладев произношением некоторой фонемы, ребенок пользуется ею не только но прямому назначению, но и в качестве временного субститута другой фонемы, родственной ей по звучанию, но пока еще недоступной по артикуляции.
В отличие от антропофонических такого рода субституты были названы фонологическими.
На пути овладения произношением фонемы нередко наблюдается смена субститутов, причем иногда фонологические субститут!* могуг сменяться антропофоническими. Так, многие дети, овладевая фонемой ш, сначала заменяют ее фонемой с, затем фонемой с' (фологические субституты), далее звуком ш' (антропофонический субститут, так как в русском языке есть только долгая мягкая шипящая фонема — щ) и лишь после этого приходят к правильному произношению.
|
|
Как указывает А. Н. Гвоздев, новые фонемы появляются часто группами. Это объясняется тем, что, овладевая какой-либо фонемой, ребенок нередко усваивает некоторый новый элемент артикуляции, общий у дайной фонемы с группой других, родственных, ей фопем.
Так друг за другом появляются твердые переднеязычные согласные, ранее заменявшиеся мягкими, шипящие, заменявшиеся свистящими, и т. п.
В основе распространения вновь усвоенного элемента артикуляции с одной фонемы на другие лежит механизм переноса навыков или, выражаясь физиологически, генерализации отношений.
А. Д. Салахова, обобщая данные своего исследования, приводит наглядные схемы, показывающие типовую последовательность, усвоения детьми произношения некоторых групп фонем. Из этих схем видно, что в одних случаях это усвоение носит линейный характер, в других — разветвленный, а в третьих сочетается то и Другое.
Так, усвоив вначале гласные о и у в умлаутном виде, ребенок вслед за тем овладевает их нормальным произношением. Путь. д-^о, у-+у носит здесь линейный характер. В то же время образование фопем а и э из умлаутного гласного звука а служит примером разветвления и должно быть представлено такой схемой:. О сочетании линейного и разветвленного путей усвоения фонем дает представление формирование шипящих согласных по следующей схеме:
|
|
Использованные в схеме обозначения станут понятны, если пояснить, что вначале на месте шипящих произносится полумягкий альвеолярный звук с, затем мягкий альвеолярный с' и далее мягкий зубной (линейный путь). После этого происходит разветвление. Мягкий звук с\ переходя в твердый с, далее претерпевает изменение, приобретая благодаря некоторому отходу кончика языка назад от резцов шипящий оттенок с. Наконец, подъем переднего края языка к небу знаменует переход к точному воспроизведению фонемы ш. С другой стороны, переход от мягкого зубного с' к его модификации, связанной с отходом кончика языка назад от резцов, а затем с факультативным (необязательным) подъемом переднего края языка к альвеолам, приводит сначала к легкому шипящему оттенку с', а потом, при образовании между языком и резцами полости большего объема, — к нормальному звучанию *фонемы щ.
Характеризуя процесс формирования фонем в речи ребенка, .А. Н. Гвоздев вводит понятие «период усвоения звука» — время с момента первого правильного воспроизведения фонемы в слове до .момента полного вытеснения в речи всех ее субститутов.
|
|
Во время усвоения звука, или, лучше, фонемы происходит пе-грестройка произносительных навыков, в ходе которой уточняются компоненты речедвигательных комплексов, соответствующих хловам.
Осуществление этой перестройки, протекающей в процессе непрерывного практического употребления ребенком еще несовершенной речи, являет собой пример пластичности высшей нервной ■деятельности. Следует, однако, иметь в виду, что перестройке произношения у ребенка сопутствует не только перенос, но и интер-■ференция навыков, обусловленная взаимодействием, или, как говорил И. П. Павлов, соперничеством, старого и нового динамических стереотипов.
Вновь усвоенная фонема лишь постепенно приживается в словах. В период усвоения фонема еще неустойчиво воспроизводится в словах, то и дело ее место вповь занимают прежние субституты. Постоянно даст себя чувствовать ассоциативное и репродуктивное торможение, ребенок затрудняется по-новому произнести фонему в слове, сбивается па старое произношение. Характерно, что в старых, многократно употреблявшихся ребенком в речевой практике словах новое произношение фонемы приживается труднее, чем в свежеприобретенных. Сказывается косность прочно усвоенного речедвигательного динамического стереотипа.
Но в дальнейшем нередко наступает такой момент, когда в ходе* усвоения новой фонемы создается своеобразная доминанта: ребенок начинает воспроизводить ее не только там, где это требуется,, но и не по назначению, на месте своих прежних субститутов или просто близких по артикуляции фонем. Близкие артикуляции временно генерализуются, причем одна из них преобладает. Усвоив фонему р, ребенок, который ранее говорил вместо корова — кал'ова, теперь произносит не только корова, но и рбшат' (вместо лошадь). Подобным же образом в результате усвоения фонемы ш ребенок, заменявший ее ранее фонемой с, теперь правильно произносит шуба и тут же вместо санки говорит шанки.
Это явление, называемое гиперкоррекцией, известно в психологии как ретроактивное торможение. В нормальных условиях, гипер коррекция довольно быстро сменяется дифференцированным произношением фонем в словах.
Следует несколько подробнее остановиться на особенностях воспроизведения ребенком фонематической структуры слов на 2— 3-м году его жизни.
Помимо слогоеой элизии, о которой сказано выше, речи детей этого возраста свойственна элизия фонем, особенно согласных. Ребенок часто опускает не только те фонемы, которые находятся в стадии становления, но и те, произношением которых он впол* не владеет. Обстоятельствами, способствующими элизии фонем„ служат как безударность слога, к которому они принадлежат, так, и характер сочетания фонем. В частности, дети долго затрудняются точно воспроизвести слова со стечением согласных и часто, допускают в этих случаях элизии фопсм. Так, вместо взял ребенок говорит з'ал, вместо масло —мае'а, вместо спать — пат и т. п.
Как было сказано, не умея произносить те или иные фонемы,, ребенок часто временно заменяет их другими, более или менее-близкими по звучанию, а усвоив требуемую артикуляцию, еще некоторое время сбивается на старое произношение, особенно в. давно знакомых и широко употреблявшихся им ранее словах.
К этому следует добавить, что даже, казалось бы, хорошо усво-бнные в произношении фонемы при известных фонетических, условиях часто еще долго продолжают смешиваться в словах. Час-то в слове происходит уподобление входящих в его состав фонем. Следствием ассимиляции, регрессивной (когда предыдущая фонема уподобляется последующей) или прогрессивной (когда последующая фонема уподобляется предыдущей), являются замены иша анка (одна), мамок (замок), пайпайу (поймаю), ал ал' (олень) и т. п. Такого рода ошибки произношения скорее свидетельствуют о педостаточном усвоении ребенком образа слова, его фонемо-слоговой структуры, последовательности фонем в слове, чем о недостаточном овладении артикуляцией соответствующих фонем.
В результате несовершенства аналитико-синтетической деятельности слухового и речедвигательного анализаторов слуховыеи кинестетические образы или схемы многих слов остаются еще недостаточно четкими.
В речевой патологии явления прогрессивной и регрессивной ассимиляции хорошо известны как персеверации (застревания) и антиципации {предвосхищения, упреждения).
Нечеткость словесных образов приводит к ошибочному их вое-произведению, выражающемуся в метатезе. Она заключается в лерестановке фонем и слогов, когда ребенок произносит, например, инкб вместо окно, бгл'а вместо Ольга, насата вместо Наташа, кавбл'а вместо корова и т. п. Та же причина лежит в основе так называемой контаминации, которая выражается в слиянии, сплаве двух слов. Ребенок произносит игруса, к'ис'ил' бтка, белтбк, сливая слова груша и игрушка, селедка и киселек, белок и желток. Наконец, расплывчатость фонематических образов слов, недостаточное различение их фонематического состава приводят к тому, что даже при значительном различии в их звуковом облике слова превращаются в омонимы (точнее — омофоны). Так, н'бд'и означает одновременно ноги, нож, ножницы, подус'ка означает подушка и кадушка и т. п.
Постепенно благодаря постоянному речевому общению ребенка с окружающими в связи с различными видами его деятельно-■сти уточняются предметные значения слов, выделяются морфемы ж в связи с этим ребенок овладевает грамматическими значениями. Все это оказывает решающее влияние на уточнение фонетики детской речи и преодоление отмеченных выше переходных явлений.
Совершенствуя свое произношение, к 5—6 годам ребенок полностью овладевает фонематической и ритмической структурой ■слов, орфоэпическими нормами, а также тонкостями ритмико-ме-лодического оформления фразы, многообразием интонаций живой речи.
Физиологическую базу такого полного овладепия фонетикой речи составляет слоя-спая система второсигнальных условных связей в сфере слухового и речедвигательного анализаторов, образование в коре головного мозга ребенка четких, прочных слуховых и двигательно-кинестетических образов слов и словосочетаний, контрольного коркового аппарата — акцептора действия (Анохин П. К., 1968), что служит необходимой предпосылкой того, чтобы б процессе речи ребенок мог управлять работой своих речевых ■органов, контролировать ее и в случае необходимости исправлять допущенные фонетические ошибки.
Всестороннее развитие устной речи ребенка к тому времени, когда он начинает знакомиться с грамотой, выражается не только в овладении словарем, грамматическим строем языка, его фонетикой, но и в разнообразии форм и стилей высказываний ребенка от отрывочных реплик обиходного диалога до связного монолога.
Устная речь становится для ребенка универсальным средством общения, познания и мышления.
3. Письменная речь
Письменная литературная речь благодаря исторически сложившимся системам словесно-оптико-графических знаков обеспечивает возможность обмена мыслями, эмоциями, а также позволяет сохранять знапия во времени и пространстве. Владение письменной речью обогащает интеллектуальное развитие как отдельного индивидуума, так и всего человечества.
3.1. Основные виды письменных систем
Письменные системы группируются по внешней форме и по функциям.
По внешней форме различают: - пиктографическое письмо, где форма знаков похожа на легко
узнаваемые изображения предметов;
— идеографическое письмо в виде символов, звуковая передача которых невозможна без точного знания языка;
— фонографическое письмо, где звуковые значения фиксируются письменно и могут быть переданы устно;
— клинопись — слова, слоги или звуки выражаются отдельными линиями, стрелками или клинышками.
Следует упомянуть и более редкие формы письменности: кипу, узелковое письмо; письмо по зарубкам; сигнальное письмо; ■шрифт для слепых; азбука Морзе и т. д.
Если рассматривать письменные системы с точки зрения их функций, то можно выделить системы:
— фразеограмм, где отдельная фразеограмма выражает целое предложение;
— логограмма, каждая из которых выражает одно слово;
—- терминограмм, которыми выражаются символы по специальной терминологии;
— морфограмм, которыми выражаются грамматические функции;
— силлабограмм, каждая из которых выражает слог;
— фонемограмм, частичных или полных, выражающих частично или полностью все релевантные звуки языка. Под частичной фонемограммой понимается письменное изображение самостоятельными знаками не всех звуков устпой речи или определенных их сочетаний, но не слогов.
Распространенность различных систем письма и шрифтов в настоящее время следующая: латинский — 30%, кириллица — 10%, арабский — 10%, индийская система (индийское, тибетское, бирманское письмо) —20%, китайская система и ее японские варианты—25%, другие виды письма (греческое, армянское, грузинское, корейское, сирийское, эфиопское и др.) —5%.
3.1.1. Основы оптики.
В основе коммуникации посредством письменной речи, так же как и устной, лежит физический процесс. Но при чтении воспринимаются оптические сигналы, которые отправитель — написавший производит руками с использованием инструментов: бумаги, пера, пишущей машинки и контролирует глазами и кинестетически. Оптически воспринимаемыми сигналами являются световые волны, которые представляют собой электромагнитные колебания. Эти излучения являются периодическими и распространяются благодаря изменениям электрических и магнитных полей.
Предмет видим только тогда, когда от него исходит свет; неважно, излучает ли тело свет само или оно, как большинство видимых для нас предметов, отражает его.
Длина волн видимого света составляет около 400—800 билл. кол/с. Этот диапазон называется световой или цветовой октавой и является лишь небольшой частью общего электромагнитного спектра волн. Видимый свет мы воспринимаем как цветовой спектр. Каждому цвету соответствует определенная длина волн, (рис. 15).
Если все видимые лучи воздействуют на наш глаз одновременно, то возникает ощущение белого цвета. Природа черного цвета еще точно не установлена. Ниже и выше этой «световой октавы» наш глаз ничего не воспринимает. Лучи с большей длиной вол» и меньшим числом колебаний являются тепловыми лучами (инфракрасными, ультра красными) или радиоволнами. Более короткие волны и большее число колебаний имеют ультрафиолетовые лучи (рентгеновские, радиоактивные, космические излучения) .
Свет распространяется в одинаковой среде во все стороньг прямолинейно. Скорость света в воздухе составляет около* 300000 km/c~j. В оптически более плотной среде свет распространяется медленнее. Исходящий от предмета световой луч, попадал в другую среду, на пограничной поверхности преломляется..
Число колебаний в секунду
О ю2 Ю6
т I ' о-------'-----т—L
IехничеснииI гадиоволны переменный [ Длииные ; ■ Нор тон ■ """.....
Гц:
,...и,= ; - i iupuiHne -Iкрасное
волны -ультракоригкие|тепловое □едиие волны воль и < •• >"■
10000Э км 1000 км 1 км Длина волн
1012 109 Ю6
-12
Рже. 15. Спектр электромагнитных волн. В верхнем ряду дано число колебаний, в нижнем — длина волн.
3.1-2. Зрительный анализатор и процесс чтения
Зрительное восприятие представляет собой очень сложный ней-робиодогический процесс: это способность различать электромагнитные волны (свет) как по их интенсивности (яркости — черный/белый), так и по их частоте (световое зрение) и узнавать прострапственное расположение предметов или образов.
Задача глаза (фоторецептора) — воспринять энергию излучения волн длиной 400—800 мкм и трансформировать ее в зрительные ощущения. Глаз, как и ухо, имеет проводящий раздражения аппарат и орган для их переработки. Попадающие в.глаз световые лучи при помощи преломляющих слоев роговицы, водянистой влаги, хрусталика и стекловидного тела фокусируются и направляются на сетчатку, которая воспринимает возбуждение. Палочки и колбочки сетчатки обладают чувствительными клетками, где физические световые колебания превращаются в нервное возбуждение. Сетчатка, выдвинутая вперед часть мозга, кроме чувствительных клеток, имеет различные ганглиозные клетки, которые уже в глазу перерабатывают возбуждения, но относятся к центральной нервной системе. Возникающее на сетчатке по оптиче ■ским законам обратное изображение перерабатывается в возбуж] дение и через зрительный нерв передается в зрительный центр, расположенный в затылочных отделах мозга.
Границы видимости нельзя определить с такой точностью, ка* пороги слышимости. В отличие от слухового зрительное поле нельзя определить, верхняя граница видимой интенсивности свете ^называется порогом ослепления, но числового определения для него нет, так как он зависит от адаптации, т. е. состояния чувствительности сетчатки. Нижняя граница видимости света предположительно находится при белом цвете 2-10~10 эрг.
На различение степеней яркости тоже влияет адаптация. Прк устойчивой адаптации глаз различает 40 степеней яркости, npiji изменении состояния адаптации число различаемых степеней воз растает до 660. В общей сложности человек может воспринят] -около 600000 цветов и их оттенков (Schubert).
При изменении ширины зрачка и преломляющей силы хруста лика глаз может приспособиться к различным степеням освещен ности и отдаленности предметов.
Остротой зрения мы считаем способность глаза отчетливо вое принимать отдельные точки и линии. При нормальном зрении точ ■ка пересечения падающих лучей находится как раз на сетчатке Если точка пересечения смещается, как это бывает при близору кости (миопии) или дальнозоркости (гиперопии), то изображены становится нечетким. Чем острее зрение и тем самым выше «раз решающая способность» глаза, тем тоньше способность диффе рейдировать. Острее всего зрение в центральной ямке сетчатки; на периферии острота сильно ослабевает. Повышение остроты зре ния возможно при активной фиксации внимания. А. Р. Лурия подчеркивает, что процессы, происходящие на отдельных этапах зрительного восприятия, носят не односторонний (афферентный), а двусторонний — афферентло-эфферентный
Дата добавления: 2020-11-23; просмотров: 58; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!