Нарушения речи, приобретенные в раннем и позднем возрасте 9 страница

Недостаточная изученность лепета приводит иногда к ложно­му заключению об отсутствии каких бы то ни было закономерно­стей в последовательности появления звуков у детей в доречевой период их развития. Этой точки зрения придерживается, в част­ности, Jacobson (1942). В действительности уже приведенные выше данные говорят о том, что некоторые закономерности на­щупаны. Новейшие исследования в этой области (Салахова А. Д., 1972) позволили установить известное единообразие в порядке появления в лепете разных детей различных типов гласных и со­гласных звуков, в проявлении различных способов их взаимного противопоставления на основе тех или иных акустико-моторных признаков.

В конце первого и начале второго года жизни ребенок начинает произносить первые осмысленные звукосочетания, слова. Устанав­ливаются условные связи между предметами, явлениями внешнего мира, тем или иным состоянием, действием ребенка, с одной сто­роны, и звучанием соответствующего слова, кинестетическими раз­дражениями, возникающими при его произнесении, — с другой. Тем самым создаются необходимые условия для последующего формирования второй сигнальной системы.

Первые слова, которые ребенок начинает произносить, крайне просты по своему звуковому строению. Обычно они состоят либо из одного слога, либо из двух одинаковых слогов, включающих преимущественно губные или переднеязычные гласные. Это как звукоподражательные лепетные слова типа ам-ам (собака), ба (упал), так и простейшие «настоящие» слова, такие, как мама, папа, няня, баба, относящиеся, по выражению Jacobson (I960), к специфическому «инфантильному» разделу стандартного слова-Ря. Наряду с примитивностью фонетического оформления первые слова ребенка еще крайне расплывчаты по значению, которое подчас чрезвычайно расширяется и варьирует в зависимости от си­туации и переживаемых ребенком эмоций.

Так, словом ам-ам ребенок может обозначать и собаку, и извая­ние льва, и меховой воротник. Сопровождаемое соответствующей мимикой, жестом, интонацией, оно может выступать в роли побу­дительного предложения, когда ребенок просит дать ему игрушеч­ную собаку.

Нередко сильный эмоциональный фон, связанный с каким-либо звукосочетанием, тормозит превращение этого звукосочета­ния из междометия в слово с определенным предметным значе­нием.

Некоторые дети, рано овладев звукосочетанием мама, иногда долгое время выражают им просьбу об удовлетворении какой-либо потребности или призыв отсутствующего лица. В то же время пред­метная отнесенность слова папа оказывается уже вполне опреде-лепной (Jacobson, 1960).

Если в отношении речевого развития ребенка первый год его жизни можно рассматривать как подготовительный период, то со второго года начинается интенсивное развитие речи. Этот про­гресс достигается благодаря постоянному общению ребенка с окру­жающими его людьми, в котором все больший удельный вес при­обретает речевой контакт.

Важнейшим фактором, лежащим в основе расширения речево­го контакта с окружающими, служит все возрастающая потреб­ность ребенка в речевом общении в связи с различными видами его деятельности. В то же время благодаря расширению речевого контакта ребенка с окружающими сама эта потребность получает дальнейшее развитие. В ходе развития речи формируются все ее составные компоненты: словарь, грамматический строй и фо­нетика.

Общую закономерность этого процесса составляет то, что ре­цептивная (пассивная) форма речи неизменно опережает продук­тивную (активную); объем речевого материала, который доступен пониманию детей, всегда превышает тот, который они употребля­ют в собственной речи; дети раньше начинают различать фонети­ческие элементы речи, чем правильно воспроизводить их в произ­носимых словах.

Вместе с тем как раз рост активного словаря служит хорошим показателем бурного развития речи ребенка начиная со второго года его жизни. По данным Е. А. Аркина (1948), годовалые дети располагают 9 словами, полуторагодовалые — 39, к 2 годам сло­варь достигает 300, а к 4 — уже почти 2000 слов. Но развитие сло­варя выражается не только в увеличении его объема. Постепенно ребенок все более овладевает значением слов, особенно в связи с переходом от ситуативной, синпрактической речи, к контекстной. По мере выделения ребенком в слове морфологических элементов для него открываются новые богатейшие возможности в отноше­нии развития словаря.

Развитие синтаксиса детской речи характеризуется прежде всего переходом на втором году жизни от слова-предложения к со­четаниям слов.

Вгтачале эти сочетания 2—3 слов представляют собой простую их последовательность без всякой грамматической связи между ними. Затем, по мере выделения ребенком в словах их морфологи­ческих элементов, в частности, окончаний, предложения начина­ют приобретать определенную грамматическую структуру.

Ребенок начинает овладевать формой главного предложения (паратаксиса), а затем, как указывает С. Л. Рубинштейн (1946), приблизительно с 27г лет — и формой придаточного предложения (гипотаксиса).

К 3 годам основы грамматического строя языка ребенком

усвоены.

В последующие годы грамматическое оформление речи стано­вится все более сложным и богатым. Новые возможности для дальнейшего лексического и грамматического развития устной ре­чи ребенка школьного возраста открывает усвоение им грамоты и овладение письменной речью.

Сложный путь, который проходит ребенок, овладевая грамма­тическим строем русского языка, от 1 года до 7 лет, особенно детально прослежен А. Н. Гвоздевым (1949).

Особый интерес для нас представляет развитие фонетической стороны речи ребенка, как оно протекает после завершения рас­смотренного уже подготовительного периода, т. е. начиная со вто­рого года жизни.

Прежде чем вернуться к рассмотрению хода усвоения ребен­ком фонетической стороны речи, необходимо подчеркнуть прин­ципиальный характер тех различий, которые обнаруживаются при сопоставлении подготовительного периода, охватывающего первый год жизни ребенка, с последующими месяцами и годами его жиз­ни, когда развертывается подлинное овладение речью, формиро­вание второй сигнальной системы.

Как было указано, отличительной чертой собственно речевого развития в сфере лексики и грамматики является приобретение словом обобщающей функции, функции «сигнала сигналов», посте­пенное уточнение значений слов, а в дальнейшем — выделение их морфологических элементов и овладение структурой предло­жения.

В сфере фонетики характерной чертой, знаменующей преодо­ление рубежа, которым заканчивается подготовительный период,, служит связанное с накоплением слов и необходимостью их раз­личения в процессе общения последовательное овладение системой" противопоставлений, используемых в фонетической системе языка для выражения и различения значений.

Конечно, смена подготовительного периода последующим ин­тенсивным формированием речи происходит не сразу, а требует-известного времени, в течение которого приходится наблюдать

переходные явления. Наиболее отчетливо они выступают в актив­ной речи детей, в их спонтанной вокализации.

Некоторое время отмечается сосуществование бессмысленного лепета, простейших лепетных слов (чаще всего искусственно соз­данных взрослыми), а также разнообразных междометий, звуко­подражательных слов, и, наконец, фонетически более или менее полно воспроизводимых нормальных слов. Вскоре, однако, бес­смысленный лепет исчезает, отступают на второй план все другие названные разновидности зародышевых слов, чтобы уступить мес­то все более быстрому накоплению слов, заимствованных из языка взрослых.

Интересно, что между ступенью бессмысленного спонтанного лепета ребенка и появлением первых осмысленных комплексов звуков у некоторых детей наблюдается короткий период полной немоты (точнее слухонемоты). Этот факт, отмеченный, в частно­сти, еще Мешпапп (1903), подчеркивает огромное значение пере­хода ребенка от бессмысленной вокализации к символическому использованию звуков как переломного момента для речевого раз­вития ребенка, для развития его психики.

В некоторых случаях наблюдается длительная (иногда до 5 лет) задержка речевого развития на переходной стадии — явле­ние, известное в психологии как «малая речь ребенка» (О. Еспер­сен) или «автономная речь» (Л. С. Выготский). Фиксации авто­номной речи способствует ограниченность речевого общения ребенка с окружающими или отсутствие у него достаточной по­требности в общении со взрослыми, как это, в частности, иногда наблюдается у детей-близнецов (Лурия А. Р., Юдович Ф. Я., 1956).

Переходу от подготовительного периода к подлинному разви­тию речи ребенка постоянно сопутствует то, что на смену богат­ству и разнообразию звукового оформления лепета приходит край­няя скудость звукового инвентаря, характерная для первых этапов овладения фонематическим составом усваиваемых ребенком слов. Самое удивительное заключается в том, что многие из тех звуков, которые ребепок многократно воспроизводил в бессмысленном лепете или продолжает воспроизводить в звукоподражательных словах (звуковая мимика, междометия), он не в состоянии произ­нести в других усваиваемых им словах языка взрослых. Вместо междометий, непосредственно связанных с эмоциями ребенка, и ономатопоэтических звукоподражательных) звукосочетаний, пред­ставляющих собой простое подражание звукам окружающего ми­ра, в фонематической структуре вновь приобретаемых слов ребе­нок сталкивается с немотивированными, не облеченными собст­венным значением звуками, которые служат исключительно для построения и различения слов. Овладение этими звуками, высту­пающими в новом, подлинно лингвистическом качестве, представ­ляет для ребенка специфические трудности. Преодолевая эти труд­ности, ребенок начинает новый для него путь формирования

фонематического слуха и произносительных навыков. Этот путь характеризуется последовательным овладением системой акусти­ческих и артикуляционных противопоставлений, присущих фоне­тической системе данного языка.

Именно так трактует сущность перелома в речевом развитии ребенка в начале второго года его жизни Jacobson (1942).

Овладение фонетической стороной речи на втором году жизни ребенка сопровождается все более дифференцированным и точ­ным восприятием и воспроизведением звуковой структуры слов и фраз.

В основе этого лежит происходящее в процессе общения даль­нейшее совершенствование аналитико-синтетической деятельности слухового и речедвигательного анализаторов, постепенный пере­ход от грубых акустических и артикуляционных дифференциро-вок ко все более тонким.

Если в конце первого года ребенок улавливает преимуществен­но ритм слов и иптонацию, то в течение второго года он постепен­но приобретает способность улавливать сначала грубые, а затем и более тонкие акустические различия, с помощью которых в язы­ке осуществляется противопоставление фонем и различных их групп.

Процесс развития у ребенка фонематического слуха примени­тельно к системе фонем русского языка был тщательно прослежен с помощью специальных экспериментов Н. X. Швачкиным и опи­сан в известной его работе, посвященной этому вопросу (1948).

Разработав набор односложных, незнакомых детям или искусст­венных слов, составляющих пары, члены которых различались между собой лишь одной фонемой (зок — зак, зак — рак) или на­личием— отсутствием фонемы (зок — ок), Н. X. Швачкин доби­вался у детей установления связи между звуковой структурой каж­дого слова и обозначаемым им предметом. В качестве таких пред­метов выступали главным образом разные геометрические тела. Затем в ответ на вопрос или по словесной инструкции, включавшей название предметов, дети должны были указывать на них и выпол­нять простейшие манипуляции с ними. В зависимости от реакций ребенка Н. X. Швачкин делал вывод о его способности или неспо­собности различать определенные пары фонем.

В результате Н. X. Швачкин установил определенную после­довательность в овладении детьми системой фонематических про­тивопоставлений, присущей русскому языку.

В исследовании показано, что последовательность овладения фонематическими противопоставлениями зависит не только от чисто акустических свойств фонем, но также и от того, может ли ребепок произнести те или иные фонемы и как часто они встреча­ются в речи окружающих. Здесь важно подчеркнуть, что «неарти-кудируемость» фонем может лишь задерживать развитие у ре­бенка способности различать их на слух, но не исключает этого развития.

Известное утверждение С. И. Бернштейна (1937) о том, что «безусловно правильно мы слышим лишь те звуки речи, которые умеем произносить», следует понимать не в том смысле, что без ■умения произносить фонему невозможно уловить ее «дифферен­циальные» (различительные) признаки и тем самым отличить ее от других фонем, но лишь в том, что наличие этого умения пред­ставляет собой условие для полноценного восприятия всех «инте­гральных» (наполняющих) признаков фонемы, всех ее акустиче­ских нюансов.

Иначе невозможно было бы объяснить, например, то, что ребе­нок четко различает на слух слова крыша и крыса, сосулька ж Са-шулька, хотя в собственной речи упорно заменяет фонему ш фоне­мой с (Бельтюков В. И., 1964). Вместе с тем подобные факторы встречаются постоянно.

Все же влияние речедвигательного анализатора на слуховой очень существенно. Это отчетливо видно из того, что, по данным Н. X. Швачкина, различение фонем с и щ относится к самым поздним этапам развития фонематического слуха, в то время как для взрослых при наличии сформированного произношения шипя­щих и свистящих ях слуховая дифференцировка принадлежит к числу наиболее легких среди различных групп согласных фонем (Бельтюков В, И., Нейман Л. В., 1958). По-видимому, акустиче­ски контрастные фонемы с и ш начинают различаться детьми срав­нительно поздно потому, что позднее усвоение фонемы ш в произношении надолго лишает слуховой анализатор поддержки речедвигательного.

Работа Н. X. Швачкина показала, что в основе формирования фонематического слуха ребенка лежит последовательный переход от грубых слуховых дифференцировок ко все более тонким, но что при этом конкретная последовательность в усвоении фонематиче­ских противопоставлений, в частности среди согласных, в значи­тельной степени определяется вмешательством речедвигательных дифференцировок.

Сложность взаимодействия слухового и речедвигательного ана­лизаторов в процессе формирования фонематического слуха (Бельтюков В. И., 1964). Это объясняется своеобразием чисто моторных трудностей, с которыми сопряжены овладение артику­ляцией тех или иных фонем и их дифференцировка в произноше­нии.

Мы привели данпые специального исследования, характеризу­ющего закономерности развития фонематического слуха. Эти дан­ные представляются нам очень важными, поскольку система фонем составляет основной компонент фонетической системы языка.

Процесс усвоения ребенком других компонентов, таких, как словесное ударение и интонация, не подвергался столь тщатель­ному исследованию. Из наблюдений и некоторых экспериментов известно лишь, что ребенок еще до года начинает различать на

слух элементарную интонацию и улавливать ударный слог в сло­вах. Однако имеющиеся данные совершенно недостаточны для характеристики последовательного усвоения ребенком способно­сти дифференцировать на слух ритмико-мелодические структуры, лежащие в основе слов, синтагм и фраз, в основе выражения сложных оттенков мысли и чувств, присущего нашей речи.

Процесс развития у ребенка произносительной стороны устной речи подробно освещен в литературе. Применительно к русскому языку из современных авторов наиболее основательно исследовал этот вопрос А. Н. Гвоздев, обобщивший накопленные данные ли-, тературы и использовавший материал собственных наблюдений. Из работ последнего времени нужно особо отметить исследование А. Д. Салаховой (1972, 1973).

Мы не ставим целью входить здесь в детали вопроса и остано­вимся лишь на некоторых характерных чертах процесса усвоения ребенком произношения с того времени, когда у него появляются первые слова стандартного лексикона.

Если уже в стадии лепета, а затем в первых междометиях и ленетных словах фонетическая продукция ребенка все более и более основывается на подражании, то в дальнейшем, в частности на 2-м и 3-м году жизни, эта основа формирования произноситель­ной стороны речи приобретает еще большее значение. Наряду с первоначально автоматическим, непроизвольным повторением ус­лышанного (когда, например, вслед за словами спортивного радиокомментатора ноль-ноль ребенок, не понимая смысла, эхо-образно произносит ной-ной) господствующую роль постепенно приобретает подражание, связанное с осмысленным восприятием ребенком новых слов и произвольным их воспроизведением в про­цессе общения с окружающими. Эхолалия как эдементарпое прояв­ление слухо-мышечной подражательности, доступное птицам и сохраняющееся нередко при глубоких нарушениях речи, мало-по­малу оттесняется на самый задний план.

Следует отметить, что. овладение произношепием слов отнюдь не может рассматриваться как пассивное перенимание ребенком фонетических образцов речи взрослых. Уже само подражание за­ключает в себе элемент творчества. Не будучи еще в состоянии полностью и точно воспроизвести фонетический облик слова, ребе­нок создает собственпую его модель, более или менее отличаю­щуюся от образца как по своей ритмико-слоговой структуре, так и по характеру воспроизведения составляющих слово фонем.

В качестве одного из примеров творческого решения возника­ющей перед ребенком фонетической задачи Jacobson (1942) ука­зывает часто наблюдаемый факт, когда, не умея произнести фонему р, ребенок компенсаторно удлиняет в словах предшествую­щую гласную фонему. В результате, например, слово марка звучит как ма: ка, хотя русскому языку, а следовательно,, и речи, которую слышит ребенок от окружающих, совершенно чуждо про-тивопоставление долгих и- кратких гласных. Звуковая сторона собственной речи, как и речи окружающих, довольно рано, уже на 3-м году жизни ребенка, начинает становиться предметом его сознания. Творческий элемент, активная познавательная деятель­ность являются с этого времени чертами, особенно характерными для формирования произношения. Основной силой, побуждающей ребенка к совершенствованию произношения, служит его потреб­ность в успешном применении устной речи как средства общения. По мере овладения словарем и грамматическими формами ребе­нок испытывает необходимость во все более точном оформлении фонетических элементов речи, дифференцирующих лексические и грамматические значения. Случаи непонимания ребенка окру­жающими, попытки поправить его, а также иной раз и подтруни­вание над его фонетическими ошибками обостряют внимание ре­бенка к звуковому оформлению речи, заставляют его искать новые, правильные способы воспроизведения слов. Огромная роль, которую играют развитие словаря ребенка, овладение морфологи­ческими элементами слова, грамматическим строем предложений в качестве стимула к совершенствованию произношения в самых различных его аспектах, хорошо показана Р. Е. Левиной (1961). Что же касается звукового творчества детей, то многочисленные их примеры имеются в дневпиковых записях, опубликованных раз­ными авторами, а также в известной книге К. И. Чуковского «От двух до пяти» (1966).

Особый интерес представляет ход усвоения ребенком фонети­ческой и прежде всего слоговой структуры слов.

Вначале ребенок целиком произносит лишь односложные слова и осмысленные лепетные звукосочетания (6а — «упал», дя — «дай» и т. п.), а также двусложные лепетные слова с одинаковыми слогами, произносимыми с равной силой {так называемые дуб­ли с ритмикой спондея: ам-ам, 66-66 ж т. п.), и, наконец, полно­ценные слова-дубли с одним ударным слогом (мама, папа, няня и т. п.). Примечательно, что эти первые двусложные слова ребенка имеют ударение на первом слоге, т. е. по своему ритму оказывают­ся хореическими. Н. X. Швачкин (1948) рассматривает этот факт как отражение общей склонности маленьких детей в их звукопро-изношении к ритмической структуре типа хорея. К тому же выводу ранее пришел К. И. Чуковский (1937), анализируя продукцию речевого творчества детей.

---

Дата добавления: 2020-11-23; просмотров: 60; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!