Нарушения речи, приобретенные в раннем и позднем возрасте 2 страница

Следует отметить качественное различие между устной и пись­менной злаковыми системами. Непосредственное выражение эмо­ций, особенностей поведения в письменной речи ограничено по сравнению с устной. Эмоции, выражаемые в устной речи непосредственно в темпе, мелодии и динамике речи, в письме под­чинены более высокому уровню и степени интеллектуали­зации.

Менее известны мануальные знаковые системы, употребляе­мые -теми людьми, кому из-за нарушения слуха недоступно вос­приятие акустических знаков. Многим таким людям недоступна звуковая речь родного языка, что вынуждает их объясняться меж­ду собой с помощью ручных знаков. Различают два вида ману­альных знаковых систем — естественные и искусственные. Обе эти •системы в отличие от разговорной и письменной речи называются языком жестов. Так называемый естественный знак символиче­ски изображает объективную реальность; искусственные ручные .знаковые системы опираются большей частью на письменную зна­ковую систему и вместо букв используют эквивалентные ручные знаки. По сравнению с письменной знаковой, системой языка ручная знаковая система имеет качественные особенности. С одной стороны, она позволяет осуществлять речевой контакт, с другой стороны, такая форма общения не допускает одновременной руч­ной деятельности. Эмоции можно выразить, только подкрепляя ручные знаки мимикой и жестами. Естественные знаки позволяют обозначить только наиболее общие видимые явления объективной реальности и не отражают более глубокой их сущности.

Три аспекта или три функции вербального или невербального знака объединяются в основную и самую важную — коммуника­тивную функцию. Знаки служат обмену информацией между людьми при помощи естественной речи, что является специальной задачей коммуникации. Условием речевой (вербальной) коммуни­кации является наличие минимум двух участников и общего запа­са знаков.

В коммуникации под понятием информации подразумевается последовательность сигналов или знаков, которые побуждают вос­принимающего к определенным действиям и что-то означают для него. Они являются по отношению к воспринимающему информа­цией, если сообщают ему определенные знания и приводят к целе­сообразным и сознательным реакциям или действиям. Таким обра­зом, не все просто осмысленные слова и тексты являются носите­лями информации для воспринимающего, но лишь те, которые сообщают ему в определенной ситуации знание о чем-то или по­зволяют сделать выбор.

Вербальные и невербальные знаки являются средством шиф­ровки (кодирования) информации, приспособленным к различным целям и потребностям. Наиболее экономичной и действенной системой кодов является человеческая речь. При полной или час­тичной невозможности использования этой системы ее можно заменить или чем-то дополнить (например, рельефный шрифт Врайля для слепых, язык мимики и жестов для глухих).

Язык как система знаков — продукт общества, он возник с общественным развитием человека и обладает изложенными вытш возможностями. Как общественное явление язык реализуется в процессе активной деятельности отдельных членов общества.

Благодаря семантике языкового знака язык является для педагогики основным предметом и средством обучения а воспита­ния. Во всех общеобразовательных учреждениях сознательно л планомерно изучается родной язык, который должен правильна употребляться.

Речевая деятельность представляет собой специфический вид человеческой деятельности и может быть понята как «форма суще­ствования сознания... для другого» (С. Л. Рубинштейн) ¹, поэтому она является предметом психологии. Наряду с языкознанием, тео­рией коммуникации, педагогикой и психологией другие научные дисциплины вносят свой вклад в понимание сущности речевой деятельности. Анатомия, физиология и патология изучают внут­ренние системы индивидуума. Для понимания внешней системы условий все более возрастает значение социологии. В исследова­нии звуковой стороны языка большая роль отводится фонетике и физике.

В терминологическом отношении следует заметить, что в не­мецком языке термином «язык» может обозначаться как общест­венное явление, так и его индивидуальная реализация. Такого» строгого разграничения понятия «язык» и «речь», «language» и «speech», как, например, в русском или английском языке, в немецком языке нет.

Вербальная коммуникация осуществляется в основном в виде устной или письменной (печатной) речи. В последующем в дан­ной монографии мы будем использовать выражения «устная речь» и «письменная речь» ².

1.1.2. Нарушения речи, сущность, принципы классификации.

Прежде чем говорить о нарушениях речи, следует определить понятие речевой нормы. Речь как система знаков в смысле нор­мы — это обиходная речь, которая в основном идентична по свое­му содержанию и форме литературному языку. С одной стороны, из литературного языка исключаются диалекты, с другой — до­пускаются незначительные вариационные возможности, обуслов­ленные возрастом, местом жительства и профессией. Вследствие более высокой интеллектуализации и строгих правил согласова­ния письменная речь менее вариабельна по сравнению с устной.

'Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М.: Гос. учебно-пед. пзд. Наркомпроса РСФСР, 1940, с. 340.

² Эти термины пе идентичны применяемым в лингвистике, которая в отличие от обиходной речи под письменной речью подразумевает литера­турные нормы (а также литературный язык).

 

Рис. 1, Модель коммуникации.

Условные обозначения: 3 — 1 Знаковый запас индивидуума. 1.3 — 2 Знаковый запас индиви­дуума 2.3 — 0 Общий знаковый запас 1.— Перифери­ческий импрессивный участок. 2. Центральный им-прессивный участок. 3. Декодирование. 4. Интегриру­ющий центр. 5. Кодирование. 6. Центральный экспрес­сивный участок. 7. Периферический экспрессивный участок. 8. Внутренняя кинестетическая обратная связь, 9. Внешняя, слуховая и зрительная обратная связь. 10, Внешняя, социальная обратная связь.

Под нарушением речи следует понимать полную или частичную невозможность человека пользоваться письменной или ус ной обиходной речью, что ограничивает познавательную деятельность, нарушает духовный обмен и ухудшает эстетическое вое приятие речи. Нарушения речи, как правило, ограничивают возможности социальной адаптации человека. Расстройство речи принципе является нарушением социальной функции. Нарушена речи может быть симптомом или синдромом какого-либо биологического дефекта (неправильного развития или повреждения орг£. на, болезни, функционального нарушения) или следствием отрицательных влияний окружающей среды.

Индивидуальная речевая деятельность включает все необходимые для этого рецептивные, иитегративные и продуктивны компоненты. Недостатки или расстройства в одной области, н; пример нарушения голоса, можно рассматривать отдельно на расстройство голоса, но это расстройство можно отнести к боле общему понятию — нарушению речи. Причиной речевых наруиг впй могут быть различные внутренние и внешние факторы, как отдельно, так и в комбинациях обусловливающие нндивидуальш овладение речевой деятельностью и ее реализацию. Выраженное¹нарушения речи является результатом взаимодействия внутрен­них, и внешних условий системы. С точки зрения коммуникативной теории нарушение речи есть нарушение вербальной коммуни­кации. Нарушенными оказываются взаимоотношения, объективно-существующие между индивидуумом и обществом и проявляю­щиеся в речевом общении хотя бы между двумя партнерами.

С помощью теории систем этот сложный процесс можно на­глядно представить в виде модели. Передающий и воспринимаю­щий являются двумя системами, связанными между собой инфор­мацией. На схеме (рис. 1) показано их взаимодействие. Наруше­ния, препятствующие обмену сообщениями или затрудняющие его, могут возникать в любой из составных частей этих систем или в их связях. Особенно часто это случается, когда речевое развитие еще не завершено. Поскольку вначале ребенок должен овладеть общественно детерминированным запасом знаков и понятий, соци­альные условия, в которых протекает этот процесс, приобретают особое значение и в определенных случаях могут также стать при­чиной нарушения речи.

Для классификации речевых нарушений крайне важно время» их появления: в процессе речевого развития или после его завер­шения. Возрастные особенности и уровень психического развития» могут существенно менять специфику речевых нарушений.

1.2. Предмет логопедии.

Определяя предмет логопедии, мы будем исходить из взаимоотно­шений между индивидуумом, коллективом, обществом и окружаю­щей средой. Общество при этом понимается как единство общест­венного бытия и общественного сознания, где общественное бы­тие первично представляет и овеществляет материальную жизнь общества, а также всю совокупность человеческих отношений, сложившихся в процессе материального производства. Обществен­ное сознание в свою очередь отражает материальную жизнь и позволяет людям сознательно влиять на развитие производительных сил.

Социалистическое общество ставит своей основной целью бла­гополучие и счастье человека. Педагогическое воздействие, спо­собствующее формированию гармонично развитой личности, следует понимать как необходимое условие для достижения этой цели.

Процесс усвоения общественного опыта индивидуумом педаго­гическая психология понимает как процесс обучения, специфика которого в смысле индивидуального овладения опытом, индивиду­ального приспособления к новым условиям и активного взаимо­действия со средой состоит в том, что обобщенный, исторически сложившийся социальный опыт передается индивидууму посред­ством практических и теоретических воздействий. А. Н. Леонтьев;

 

Рис. 2. Модель взаимосвязей , индивидуум — общество — окружающая среда.

 

по этому поводу пишет: «...обучение у человека является одной из форм проявления его жизни: оно отвечает его жизненным по­требностям и мотивам, движется целями и само способно стано­виться целью. Оно поэтому само подчиняется внутренним зако­нам — законам развития жизни личности». В этом смысле обуче­ние представляет собой, с одной стороны, ведущий фактор развития личности (Н. Ф. Добрынин), а с другой — является спе­цифической формой человеческой деятельности.

В первом случае обучение не является непосредственной целью деятельности, как это, например, происходит в процессах самообслуживания, игры, труда. Это обстоятельство понимается педагогикой как опосредованное обучение. Расширяя сферу дея­тельности далеко за пределы школы, социалистическая педагоги­ка систематически вскрывает и все более сознательно использует разнообразные возможности, заложенные в различных видах дея­тельности, для развития личности (семейная педагогика, профес­сиональная педагогика).

Обучение является основной, непосредственной формой дея­тельности, преобладающей в общеобразовательных школах, в средних (профессиональных) ж высших учебных заведениях. Оно организуется обществом с целью сделать овладение знаниями соз­нательным, активным и творческим процессом. Педагогика пла­нирует учебные процессы и руководит ими, организуя социальную деятельность в различных формах так, чтобы обеспечить всесто­роннее развитие личности. Это наглядно представлено на рис. 2.

(О) обозначает общество, окруженное естественной средой (ОС). Частью общества, диалектически связанной с ней, выступает ин­дивидуум. Так как он всегда существует как член группы, коллек­тива и его поведение в значительной степени обусловлено группо­вой идеологией, в модель символически включены три индивиду­ума (И[, И₂ и И₃). Пунктирная линия указывает на объединяе-

'Леонтьев А. Н. Обучение как проблема психологии. — Вопр. пся-хол., 1957, № 1, с. 15.

 

мую их группу (Гр). В объективной действительности такие груп­пы существуют в разнообразной форме, а индивидуум может при­надлежать одновременно нескольким группам. Например, ребе-нок охвачен различными группами: семьи, школьного класса, кружка, друзей и т. д. Стрелки в обратном направлении отража­ют взаимодействия между естественной средой, обществом и ин­дивидуумом. От естественной среды или общества исходит спрос на информацию. Известие принимается индивидуумом, который, обладая активностью со своей стороны, вбирает, индивидуально перерабатывает, а частично и аккумулирует полученную им информацию и отвечает на нее (обратная связь). Этот процесс соответствует субъективному отражению внешней среды, бытия. Отражение проявляется в различных формах человеческой дея­тельности, а именно в игре, обучении и труде, в практических, но особенно теоретических действиях (Т).

Педагогика (II) обеспечивает но возможности полное освоение общественного опыта индивидуумом, фиксирует требования к со­держанию и к качеству деятельности посредством соответствую­щей постановки задач, систематически повышая требования и предлагая одновременно способы решения. С психологической точки зрения этот процесс протекает по механизму возникновения и разрешения противоречий.

На основе анализа самой деятельности педагог может сделать вывод в отношении расхождения между целью и достигнутым ре­зультатом и влиять на нее. Этот факт в модели отражается в свя­зи между П и Т.

Однако в тех случаях, когда педагог работает с аномальными детьми, имеющими те или иные психофизические недостатки, обычные педагогические приемы не достигают цели.

Для более глубокого понимания сущности процесса обучения и воспитания аномальных лиц следует остановиться на взаимосвя­зи между биологическим дефектом и психофизическим наруше­нием. Не затрагивая глубоко медицинские аспекты данной про­блемы, мы тем не менее должны выяснить взаимосвязь понятий здоровья и болезни. Каждая болезнь может иметь различный исход и последствия: полное выздоровление, смерть, переход в хро­ническое состояние и так называемое неполное выздоровление или выздоровление с дефектом. Последнее состояние близко некоторым аномалиям развития, обусловленным нарушениями эмбрио­генеза или функциональными расстройствами. С этих позиций биологическим дефектом мы называем атипичные проявления деятельности организма, которые в настоящее время считаются неизлечимыми отклонениями от нормы, аномальный биологиче­ский субстрат, оказывающий влияние на все развитие личности.

Однако биологические условия являются лишь частью внут­ренних условии. Под целостной системой условий индивидуума понимается единство физических и психических функций их свойств и состояний, развивающихся в процессе активного взаимодействия со средой. Освоение объективной реальности является: при этом единым процессом интериоризации и экстериоризации, в котором внутренние условия играют роль специфического посред­ника. Воспринимаемые извне знаки и раздражители субъективно преломляются посредством внутренних условий.

Если считать обучение ведущим фактором развития личности,. то каждый человек обучаем, если он располагает определенными биологическими предпосылками и живет в обществе. Из этой взаи­мосвязи вытекает, что биологические недостатки, являясь отрица­тельным вариантом части внутренних условий, могут отрицатель­но повлиять па формирование личности. Характер, степень и вре­мя появления биологического дефекта в сочетании с особенностями, социального влияния — решающие факторы, которые опреде­ляют качественные и количественные проявления дефекта. В тех случаях, когда биологический недостаток определяет нарушение-контакта с внешними условиями, он препятствует процессу обу­чения, что в свою очередь приводит к аномальному развитию лич­ности. Так возникает психофизическое нарушение.

Таким образом, психофизическое нарушение (которое имеет в основе биологический дефект) является результатом взаимодейст­вия биологического, психического и социального. Следует отме­тить, что не всякая биологическая недостаточность препятствует обучению и приводит к аномальному развитию личности. Напри­мер, воспаление среднего уха может привести к тугоухости, не­своевременное распознавание, лечение и компенсация слуха элек­троакустической аппаратурой могут полностью исключить влия­ние этой тугоухости на развитие личности.

При сравнении понятий «психофизическое нарушение» и «затруднение в обучении» также выявляется тесная взаимосвязь, «Психофизическое нарушение» указывает на состояние, создав­шееся в результате биологического дефекта и неадекватных соци­альных условий, а «затруднение в обучении» будет его закономер­ным последствием. В данном случае это относится к обучению, на ход которого можно влиять в процессе социальной деятельности. Руководство этой деятельностью с целью всестороннего развития личности является основной задачей педагога. Неукоснительной предпосылкой этого служит наиболее полное определение условий педагогического процесса в работе с аномальными детьми.

Для более тачной характеристики затруднения в обучении мы выбрали два аспекта — работоспособность и социальное поведе­ние и выделили следующие отдельные области: моторику, сенсор­ное восприятие, мышление и речевую деятельность. В зависимо­сти от характера и степени биологического дефекта психофизиче­ское нарушение затрагивает связанную с ним функцию (так, на­пример, прободение барабанной перепонки вызывает звукопрово­дящую тугоухость; нарушения в лабиринте — затруднение звуко-восприятия; расщелипа губ, челюсти, неба — нарушение сосания_т глотания, звукопроизиошения и т. д.). Как только нарушение■.. Vi , ■■•■'; ,-\;\;: ■'. ;

^распространяется настолько, что начинает препятствовать процес­су обучения, это отражается в указанных выше сферах работоспо­собности и социального поведения. Если вначале биологический дефект отражается в нарушении непосредственно связанной с ним ■функции, то впоследствии его влияние может быть обнаружено и в других областях (например, тугоухость — нарушение сенсорного .восприятия — нарушение речи и мышления — особенности поведе-лия).

Доминантным признаком затруднения в обучении является ■социально наиболее значимая область поведения; таким доминант­ным признаком может быть нарушение речи независимо от того, чем оно вызвано — нарушением слуха, аномалиями речевых орга­нов или невротическими расстройствами. Следует подчеркнуть, что затруднение в обучении — явление динамичное, оно может быть обратимо при соответствующих условиях. Следовательно, несмот­ря на существование того или иного биологического дефекта, педа­гогика может обеспечить всестороннее развитие аномальной личности, используя различные виды социального воздей­ствия.

Эта высокая цель в комплексе с необходимыми условиями и методами ее достижения и соответствует одновременно задачам реабилитации.

Присоединяясь к определению реабилитации, данному в 1964 г. на Совещании министров здравоохранения социалистических стран, К.-П. Беккер предложил отметить ее специфику, соответст­вующую общественному развитию. Под активным участием в об­щественной жизни понимается исторический классовый процесс. Следовательно, социалистическая реабилитация — это интердис­циплинарная деятельность медицинских, педагогических и соци­альных учреждений с целью обеспечить, сохранить или восстано­вить у аномальных людей способность активного участия в про­изводственной, политической, культурной и семейной жизни. Таким образом, понятие реабилитации включает не только восстановле­ние, но и приобретение нужных качеств.

С нашей точки зрения, педагогика аномальных наиболее пол­но определяется понятием «реабилитационная педагогика». Ее можно охарактеризовать как науку о воспитании людей с психо­физическими нарушениями в аспекте их реабилитации. Одновре­менно становится очевидной необходимость связи с другими науч­ными дисциплинами, поэтому мы предпочитаем этот термин более узкому термину «специальная педагогика» и в дальнейшем ноль- , зуемся им.

---

Дата добавления: 2020-11-23; просмотров: 49; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!