Цели и задачи деятельности психологической службы

Главная цель психологической службы образования — психологическое здоровье детей — связана прежде всего с перспективным направлением ее деятельности, ориентированным на своевременное и полноценное психическое и личностное развитие каждого ребенка. Эта цель может быть реализована только тогда, когда психологическая служба обеспечивает преемственность психологического внимания к ребенку на разных возрастных этапах работы с детьми, когда происходит стыковка представлений, понимания, умений взрослых, работающих с детьми одного возраста, и взрослых, работающих с детьми другого возраста.

Основные задачи психологической службы образования: 1) реализация в работе с детьми возможностей, резервов развития каждого возраста; 2) развитие индивидуальных особенностей детей — интересов, способностей, склонностей, чувств, отношений, увлечений, жизненных планов и др.; 3) создание благоприятного для развития ребенка психологического климата (в детском саду, интернате, школе и пр.), который определяется прежде всего организацией продуктивного общения детей со взрослыми и сверстниками; 4) оказание своевременной психологической помощи и поддержки как детям, так и их родителям, воспитателям, учителям.

Основным средством достижения поставленной цели является создание благоприятных психолого-педагогических условий для полноценного проживания ребенком каждого возрастного периода, для реализации заложенного в соответствующем этапе онтогенеза возможностей развития индивидуальности. Поэтому деятельность психологической службы образования и направлена на создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих духовное развитие каждого ребенка, его душевный комфорт, что лежит в основе психологического здоровья. Но, конечно, психолог создает необходимые условия вместе с учителями и родителями учащихся.

Принципы, лежащие в основе деятельности психологической службы

В основу работы психолога в системе образования положена определенная система принципов. Основной принцип — принцип индивидуального подхода. Работа психолога направлена на выявление индивидуальных особенностей личности формирующегося человека, поиск способов его индивидуального развития и коррекции, решение индивидуальных проблем и трудностей в учении и поведении. Второй важный принцип — принцип взаимодействия психолога с педагогами и родителями. Психолог является членом педагогического коллектива и заинтересован вместе с родителями в достижении общей педагогической цели — формирование полноценного члена общества. Третий фундаментальный принцип — принцип соблюдения прав и обязанностей психолога, которые регламентируются соответствующими документами.

Кроме общих принципов выделяют и определенные организационные принципы работы психолога. Это принцип многообразия форм и методов работы, который позволяет избежать, с одной стороны, ограниченности и узкой специализации профессионала, а с другой — хаоса, бессистемности, следования моде и поверхностного отношения к своим обязанностям. Важным представляется соблюдение принципа нравственности, позволяющего психологу найти золотую середину между морализаторством и игнорированием вопросов нравственности. Принцип преемственности, ориентирующий специалиста на усвоение современного уровня науки, предостерегающий от излишнего консерватизма и закрытости к инновациям и способствующий бережному подходу к наработанному предшественниками опыту. Следующий важный принцип — принцип самоактуализации, поиска внутренних источников развития, позволяющих психологу активно противостоять как внутренней пассивности, так и самосгоранию на работе. Реализация принципа профессионального содружества — включенность в профессиональную общность — осуществляется как прямо через профессиональные организации психологов (например, ассоциации, общества и т.д.), так и в результате чтения профессиональной литературы. Реализация данного принципа позволяет преодолевать тенденции к самоизоляции и потери профессионального самоощущения. Гибкость, готовность к разумному компромиссу, выделение приоритетов в работе, действенный оптимизм и разумная самоирония дополняют перечисленные принципы и позволяют психологу избежать ригидности, трудностей эмоционального характера, пессимизма, с одной стороны, и угодничества, приспособленчества, непоследовательности, излишней самоуверенности и эйфории — с другой.

 

8. Концепция поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина).

В разработке данной теории активное участие приняли известные ученые-психологи А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, Н.Ф.Талызина и др. Основными положениями теории поэтапного формирования умственных действий и понятий являются:

1. Идея о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков, умений, происходит путем интериоризации, т.е. поэтапным переходом "материальной" (внешней) деятельности во внутренний, умственный, план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные. При этом они подвергаются обобщению, вербализуются, сокращаются, становятся готовыми к дальнейшему развитию, которое может превышать возможности внешней деятельности.

2. Положение о том, что всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: · ориентировочной (управляющей); · исполнительной (рабочей); · контрольно-ориентировочной.

Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение всех условий, необходимых для успешного выполнения данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Контролирующая часть отслеживает ход выполнения действия и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной части действия. В различных действиях все перечисленные части обязательно присутствуют и имеют различный удельный вес.

3. Каждое действие характеризуется определенными параметрами:

· формой совершения; · мерой обобщенности; · мерой развернутости; · мерой самостоятельности;

· мерой освоения и др.

4. Качество приобретаемых знаний, навыков и умений, понятий, развитие умственных способностей зависят от правильности создания ориентировочной основы деятельности (ООД). ООД - текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия и система условий его успешного выполнения. Примером наиболее простой ООД является инструкция по эксплуатации какого-либо прибора, операционная карта, используемая при регулировке различных систем двигателя. В ней обычно подробно описывается, когда, что, где и как сделать.

Этапы формирования умственных действий:

Первый - создание мотивации обучаемого;

Второй - составление схемы т.н. ориентировочной основы действия (важно, чтобы была достигнута полнота и точность ориентировки, четко показаны и усвоены конечные результаты обучения, которых предстоит достичь);

Третий - выполнение реальных действий (работа с информацией в виде различных материальных объектов: моделей, приборов, схем, макетов, чертежей и т.д.);

Четвертый - проговаривание вслух описаний того реального действия, которое совершается, в результате чего отпадает необходимость использования ориентировочной основы действий;

Пятый - Действие сопровождается проговариванием «про себя»;

Шестой - Полный отказ от речевого сопровождения действия, формирование умственного действия в свернутом виде – см. интериоризация.
На каждом этапе действие выполняется сначала развернуто, а затем постепенно сокращается, «свертывается». Когда действие начинает выполняться автоматически, это означает, что действие сократилось, перешло во внутренний план и необходимость во внешней опоре отпала.

ПРИМЕР. «Например, нужно кого-то обучить не делать определенные грамматические ошибки. На карточки выписываются те грамматические правила, на которые делаются ошибки. Они организуются на карточке в той последовательности, в которой их следует применять к написанной фразе. Сначала требуется, чтобы обучаемый вслух читал первое правило и применял его к фразе, затем вслух читается второе правило и так далее до конца карточки. На втором этапе, когда правила выучены наизусть, можно отложить карточку, но все еще следует произносить правила вслух. На следующем этапе предполагается произнесение правил про себя при их применении. Наконец, на заключительном этапе человек способен применить правила, не произнося их ни вслух, ни про себя и даже не осознавая, — в свернутом и погруженном виде».

Практическое значение теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина заключается в том, что в процессе обучения формирование новых действий происходит легче, без заучивания нового материала, без использования метода проб и ошибок.

Результаты проведенных исследований свидетельствуют что наилучшие результаты обучения на основе данной теории получены в подготовке специалистов, деятельность которых достаточно алгоритмизирована и поддается подробному описанию.

 

Теория поэтапного формирования умственных действий яви­лась фундаментом разработанного Н.Ф.Талызиной нового направ­ления — программирования учебного процесса. Его цель — определе­ние исходного уровня познавательной деятельности обучающих­ся, новых формируемых познавательных действий; содержания обучения как системы умственных действий, средств, т.е. дей­ствий, направленных на усвоение широкого крута знаний по треть­ему типу ориентировки (в плане развернутой речи); пяти основ­ных этапов формирования умственных действий, на каждом из которых к действиям предъявляются свои требования; разработка алгоритма (системы предписаний) действий; обратная связь и обеспечение на ее основе регуляции процесса научения.

Существенными для реализации направления программирова­ния обучения являются общие характеристики действий: по фор­ме (материальное, внешнеречевое, речь «про себя», умственное); по степени обобщенности; по мере развернутости; по мере осво­ения и тому, дается ли действие в готовом виде или осваивается самостоятельно.

В действии выделяются ориентировочные, исполнительные и конт­рольные функции. Согласно Н.Ф.Талызиной, «любое действие че­ловека представляет собой своеобразную микросистему управ­ления, включающую 'Управляющий орган" (ориентировочная часть действия), исполнительный, "рабочий орган" (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий механизм (конт­рольная часть действия)».

В целом программированное обучение характеризуется сово­купностью пяти признаков/принципов:

1) наличия поддающейся измерению цели учебной работы и алгоритма этой цели;

2) расчлененности учебной части на шаги, связанные с соот­ветствующими дозами информации, которые обеспечивают вы­полнение каждого шага;

3) завершения каждого шага самопроверкой, результаты кото­рой дают возможность судить о том, насколько он успешен, и предложения студенту достаточно эффективного средства для этой самопроверки, а если требуется, то и соответствующего кор­ректирующего воздействия;

4) использования автоматического, полуавтоматического (мат­рицы, например) устройства;

5) индивидуализации обучения (в достаточных и доступных пределах).

Особая роль принадлежит созданию соответствующих програм­мированных пособий. Программированные пособия отличаются от традиционных тем, что в последних программируется лишь учеб­ный материал, а в программированных — не только учебный ма­териал, но и его усвоение, и контроль за ним.

 

9. Психолого-педагогические основы развивающего обучения системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.

Принципы развивающего обучения по Д.Б.Эльконину и В.В Давыдову:

– основой развивающего обучения служит его содержание, от которого произвольны методы организации обучения;

– развивающий характер учебной деятельности как ведущей связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания и способы их применения при решении учебных задач;

– учебный предмет является своеобразной проекцией науки, т.е. в сжатой и сокращенной форме обучающийся воспроизводит процесс получения знания;

– теоретическое мышление формируется у обучающихся в ходе включения их в учебную деятельность, в процессе решения учебных задач.

Под учебной задачей понимается такая задача, которая определяется педагогом или составляется самим обучающимся для выполнения в процессе учения в целях формирования обобщенных способов действий. Ее решение состоит в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач. Учебная задача решается путем выполнения следующих действий: постановка педагогом или самостоятельная формулировка обучающимися учебной задачи; преобразование условия задачи с целью определения причинно-следственных отношений между изучаемыми объектами; моделирование выделенных отношений в предметной, графической и буквенной формах; преобразование модели отношений для изучения их свойств в “чистом виде”; построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

В теории В.В. Давыдова основным направлением педагогической деятельности являлось развитие интеллектуальных способностей ученика. В соответствии с этой теорией структура учебной деятельности включают следующие компоненты: учебно-познавательные мотивы, учебную задачу, учебные операции, моделирование, контроль и оценку. При этом деятельность школьника представляет собой не просто усвоение учебного материала, а включение в реальную преобразовательную деятельность.

Особенностями содержания развивающего обучения по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову являлись следующие:
– специальное построение учебного предмета, моделирующее содержание и методы научной области, организующее познание учеником генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования;

– повышение теоретического уровня образования, передача учащимся не только эмпирических знаний и практических умений, но научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей;

– содержание развивающего обучения построено на основе теоретических знаний, которые опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи изучаемых объектов и явлений.

– основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения (наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные закономерности, фундаментальные категории; понятия в которых выделены внутренние связи; теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами).

 

10. Особенности обучения и развития в системе Л.В.Занкова.

Основатель дидактической системы Леонид Владимирович Занков (1901 - 1977).

Дидактическая система выстроена в ходе комплексного исследования проблемы соотношения обучения и развития школьников, с опорой на знания о ребенке, которые дают смежные науки: психология, физиология, дефектология, социология.

Единство частей образовательной системы обеспечивают новые дидактические принципы, соответствующие цели и задачам системы общего развития, единство предметных методик – открытые Л.В. Занковым типические свойства методической системы:

· Л.В. Занков первым назвал важнейшим компонентом, определяющим эффективность системы, сотрудничество: «учитель-ученики-родители» и реализовал его в процессе обучения.

· Л.В. Занков первым выдвинул и обосновал положение о том, что в школе нет главных и второстепенных учебных предметов, каждый из них имеет свое важное значение для общего развития ребенка.

· Л.В. Занков ввел в педагогику понятие «прямые» и «косвенные» пути учения школьников, доказав доминирующую роль в их соотношении косвенных путей.

Авторы системы ввели перекрестное изучение результативности обучения и развития школьников: 1) по трем генеральным линиям отношения человека к действительности: наблюдение, мышление, практические действия; 2) по уровням общего развития: мышления, воли, чувств школьника; 3) по уровням самоконтроля; 4) по уровням усвоения знаний, умений, навыков.

 

Целостность дидактической системы дает учителю технологию «развития личности ребенка, его познавательных и созидательных способностей». С 1996 года система стала государственнойнаряду с традиционной и системой развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. Система широко востребована творчески работающими учителями: ее используют 25% учителей начальных классов во всех регионах России.

Цель системы: достижение оптимального общего развития каждого школьника при сохранении его психического и физического развития

Дидактические принципы системы:

1. Обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности нельзя понимать принцип прямолинейно, только как увеличение тяжести, трудности учения; принцип требует постепенного повышения трудности в преподаваемом материале. правило от легкого к трудному конкретизируется как постепенный переход от конкретных, хорошо известных фактов к обобщениям, от простейших обобщений к более сложным. принцип предполагает развитие именно из сотрудничества. Термин сотрудничество определяет характер помощи, которую следует оказывать ребенку при затруднении. мера трудности имеет не абсолютный, а относительный характер.

2. Ведущая роль теоретических знаний принцип предполагает, что ученики в процессе упражнений ведут наблюдения над материалом, при этом учитель направляет их внимание и ведет к раскрытию существенных связей и зависимостей в самом материале; ученики подводятся к уяснению определенных закономерностей, делают выводы; имеется в виду не любая трудность, а трудность, заключающаяся в познании взаимосвязи явлений, их внутренней существенной связи;

3. Быстрый темп прохождения материала противопоставлен топтанию на месте. Жвачка - злейший враг развития, - говорил Л.В. Занков. нет однотипности упражнений при прохождении одной темы; более быстрое продвижение в познании не противоречит, а отвечает потребности детей; Процесс познания строится так, что более быстрое продвижение вперед идет одновременно с возвращением к пройденному. Изучение нового переслаивается повторением ранее изученного. При этом повторение ведется так, что ранее изученное вступает в иной связи с прохождением нового и сопровождается открытием в нем изученных сторон и новых граней. Такое повторение направлено не просто на закрепление знаний, но на их более углубленное понимание.

4. Работа над развитием всех учащихся, как сильных, так и слабых поддерживает высокую гуманную направленность новой дидактической системы; Педагоги принимают ребенка таким, какой он есть, веря в его продвижение в развитии, в то, что силы его могут раскрыться при специально организованном обучении.

5. Осознание процесса учения принцип обращен на осознание самим учеником протекания у него процесса познания: что он до этого знал, а что нового еще ему открылось в изучаемом предмете, рассказе, явлении. Такое осознание определяет наиболее правильные взаимоотношения человека с окружающим миром, а впоследствии развивает самокритичность как черту личности.

6. Постоянная забота о психическом и физическом здоровье каждого ребенка Постоянная забота о психическом и физическом здоровье каждого ребенка

Типические свойства методической системы:

Многогранность применительно к учебному процессу проявляется через многообразие деятельности школьника, через вовлечения его разносторонней психической деятельности: эмоциональной, волевой, интеллектуальной, эстетической. По своему содержанию многогранность характеризует прежде всего разностороннюю психическую деятельность ребенка: мотив (особое место занимает потребность в познании), учебные действия, его эмоциональные переживания.

Процессуальность - это такое типическое свойство методической системы, которое обеспечивает непрерывное общее развитие ученика и предполагает раскрытие сущности изучаемого материала в совокупности с постоянным возвратом к ранее пройденному на основе органической существенной связи старого с новым. Органическая связь старых и новых знаний по их существенным признакам, обеспечивая широту знаний, позволяет не топтаться на месте.

Коллизии Для правильного выполнения нового задания нужна актуализация прежних способов действий, и в то же время преодоление прежнего опыта, поиски операций и их последовательности, соответствующих получаемому теперь новому заданию. Коллизии - свойство, из которого следует, что в учебном процессе необходимо использовать противоречия, возникающие при столкновении старого знания с новым (нового способа действия с предшествующим).

 Вариантность проявляется в конкретной работе учителя во время изучения той или иной темы. Можно менять темп изучения заданий и последовательность, если не нарушается логика изучения. Одним из путей организации на уроке учебной деятельности всех учащихся является варьирование меры помощи сильным и слабым детям. Наиболее существенной формой вариантности методической системы является изменение способов общения между учителем и классом, между детьми на уроке и вне урока. Система рассчитана на со- творчество, со-трудничество, со-переживание.

 

11. Психолого-педагогические основы Вальдорфской школы.

Вальдорфские школы — это система образования, основанная на уважении к детству. Ее цель — развить природные способности каждого ребенка и укрепить веру в собственные силы, которая понадобиться ему во взрослой жизни. Декларируемая цель вальдорфской педагогики – это здоровая личность, по формулировке Штайнера, «полноценный человек». Штайнер говорил, что здоровье заключается не в том, что человек не болеет, а в том, есть ли у него здоровое взаимодействие между мышлением, чувством и волей. Увлеченный человек – человек более здоровый, а скучающий, перегруженный теоретическим знанием «эрудит», с этой точки зрения, нездоров.

 

Программы вальдорфских школ строятся таким образом, чтобы учитывать индивидуальные потребности каждого ученика. Опыт вальдорфского движения, накопленный за 75 лет его существования, показал, что его принципы могут быть адаптированы к культурам самых разных народов. Причина в том, что программы этих школ нацелены более на развитие природных способностей человека, чем на просто передачу знаний. Широта подхода и междисциплинарность — отличительная особенность этих программ.

Преподавание в вальдофских школах основано на принципах преемственности и личного воздействия педагога. Все занятия в дошкольный период ведет один и тот же педагог, а с 6 до 14 лет с ним работает один и тот же классный руководитель. В 14-18 лет учащийся получает помощь и поддержку своего классного наставника. Таким образом, на протяжении каждого отдельного периода своего детства и юности ребенок находится под наблюдением одного и того же человека, знающего особенности и потребности своего подопечного.

Согласно «вальдорфской концепции» в возрасте начальной и средней школы в человеке формируются более глубокие пласты и уровни личности, которые мы называем «психологическим здоровьем», и на передний план должны выступать не формальные требования к знаниям — это будет позже, в старшем звене, — а человеческие отношения с учителем, общее самочувствие ребенка в школе, атмосфера в школе, а также особая организация преподавания, которая должна способствовать закладке этого уровня здоровья (мы различаем три уровня здоровья) к которому относится и закладка глубинных нравственных ценностей.

Все вальдорфские учителя перед началом работы в школе должны были пройти курс лекций "Общая наука о человеке как основа педагогики" о связи важнейших душевных функций человека с физиологическими процессами. Для штайнеровской педагогики очень важно, что представляет собой педагог, и в каком душевном состоянии он входит в класс.

 

Основные положения
1) принцип целостности, опирающийся на понимание человека как цельного троичного существа, «состоящего» из тела, души и духа, которые обусловливают друг друга, а в педагогике выступают как целостность мышления, чувства и воли. Педагогика построена таким способом, что в учебном плане эта целостность сохраняется. То есть, наряду с когнитивными или знаниевыми компонентами, выделяются еще эстетический и практический, как отдельные линии содержания образования. Каждый день и в каждом предмете стараются задействовать всего человека. Урок начинается с того, что дети заходят в класс и включаются в его ритмическую часть – они двигаются, читают хором стихи, в особенности в младших классах, поют. Ритмическая часть объединяет художественный элемент, элемент движения – задействованы телесность, фантазия, творческое самовыражение. Так происходит каждый день, в младших классах до 20-30 минут. Потом наступает так называемый основной урок, похожий на наш обычный урок. Но и он обладает ритмическим членением, активность учителя и активность учеников сменяют друг друга, интенсивное включение и внимание и пауза, выдох, когда можно походить по классу, и т.д. Завершается все рассказом учителя в конце урока. Получается, что каждый урок – небольшая художественная композиция, пронизанная музыкально-ритмическим элементом.

2) Целенаправленное формирование голода
Известно, что квота поступающих в университет учеников вальдорфских школ в 2–3 раза больше, чем из обычных школ. И это загадка для педагогической науки. На этот счет есть разные объяснения. Например, что на Западе в вальдорфские школы детей отдают родители, имеющие повышенный интерес к образованию своих детей. Сами же вальдорфцы дают другое объяснение. Если в начале обучения детей не перегружать, а идти через целостность опыта, тогда интерес и вкус к мышлению и знанию у них не пропадают. Наоборот, если немного придерживать ученика, у него формируется «голод», постоянный «голод» к познанию, и это стремление познавать развивается и длится.
Это очень современный подход, поскольку сейчас все больше говорят об обучении на протяжении всей жизни.

Критика:

Постоянно работающие в вальдорфских школах учителя являются убежденными антропософами, считающими задачей своей жизни сохранение и распространение штайнерианского мировоззрения.

Согласно учению Штайнера, Христос - это солнечный бог, пришедший на землю не для того, чтобы искупить человечество от греха, но чтобы помочь роду людскому найти правильный баланс между влияниями зороастрийских богов света и тьмы - Люцифера и Аримана. В откровениях Штайнера обычно смешиваются религиозные, научные и исторические аспекты. Часть центральных концепций Штайнера: реинкарнация, карма и многобожество - почерпнута им из индуизма через теософию. Объединяющим принципом штайнеровской системы является оккультная доктрина соотношений, выраженная в формуле "что наверху, то и внизу". Семь планет соотносятся с семью историческими эпохами, двенадцать созвездий зодиака - с двенадцатью частями человеческого тела, четыре стихии - с четырьмя типами человеческого темперамента, и т. д., до мельчайших деталей.

· Вальдорфские занятия всегда начинаются с молитвы.

· Все вальдорфские школьники обязаны проходить два особых предмета, которые являются чисто антропософскими духовными упражнениями: живопись и эвритмия.

· Школьникам начальных классов вальдорфских школ не позволяют даже прикасаться к компьютеру.

· Во многих вальдорфских школах дети занимаются эвритмией. Эвритмия – "зримая речь" – искусство, которое было изобретено Штейнером. В её основе – исполнение стихов или музыки, сопровождающееся определёнными движениями.

Вальдорфские занятия живописью не имеют ничего общего с творчеством или самовыражением. Их тайная задача - воздействовать на подсознание школьников путем медитации на чистый цвет и символические образы. Одной из наиболее очевидных сектантских характеристик вальдорфских школ является отвержение ими всех внешних идей как в педагогике, так и в преподающихся там предметах. У вальдорфцев есть их собственные методы, которые они восприняли от своего учителя.

 

12. Взгляды М.Монтессори на обучение и воспитание детей.

За рубежом особенно ярко идеи свободного воспитания были реализованы в конце XIX – начале XX века в педагогике Марии Монтессори (1870 – 1952 гг.), выдающегося педагога, детского врача, психиатра. Получив степень доктора медицины, в 1898 г. она возглавила государственный ортофренический институт, занимавшийся проблемами обучения умственно отсталых детей.

Организовав в Риме свою первую «Casa dei Bambini» (дом детей), она в качестве девиза для своей педагогической концепции взяла слово «свобода». Здесь она разработала дидактические развивающие материалы, названные впоследствии «золотой материал» Монтессори. Результаты ее работы привели в смятение педагогическую общественность, когда после своеобразного тестирования выяснилось, что умственно отсталые учащиеся на голову превзошли своих сверстников из обычных школ. Этот факт стал поворотным в ее жизни. М. Монтессори увлекается педагогической антропологией и естественным развитием. «Необходимо, чтобы школа допускала свободные естественные проявления в ребенке, – писала она, – это ее главнейшая реформа». И далее: «Основным стержнем научной педагогии должна быть такая свобода школьников, которая давала бы возможность развитию непосредственных индивидуальных проявлений ребенка». Монтессори старалась доказать, что свобода ставит человечество на единственно прочный путь к порядку и закону и что необходимость в школьной дисциплине возникла на недоверии к той свободе, которая так необходима для детей. В чем же, по мнению Монтессори, состоит свобода? Свободу дают, прежде всего, самостоятельность и независимость. Новорожденный ребенок, считала она, не умеющий еще ходить, одеваться, мыться, ясно говорить – раб всякого. К трем годам он во многих отношениях уже может стать свободным и независимым.

« Auto - educazione » – «самовоспитание» и «саморазвитие» – альфа и омега педагогической системы Монтессори. Для нее ребенок – это целостная личность, представляющая единство телесного и духовного. Он – активное существо, обладающее очень интенсивной мотивацией к своему саморазвитию. И чтобы подчеркнуть значимость единства духовного и физического в развитии целостной личности ребенка, Монтессори выделяла две стадии в его развитии и дала им подробную характеристику.

В процессе взаимодействия ребенка с окружением у него формируются различные модели поведения и он постепенно развивается в целостную личность. Таким образом, личность формируется не только под влиянием внешнего окружения, но и благодаря той «психической жизни», заложенной в ребенке до его рождения, утверждала Монтессори. А так как духовное развитие ребенка теснейшим образом связано с его физическим развитием, то она постоянно подчеркивала значение органов чувств, работу рук и их участие в духовном развитии, роль движений для развития интеллекта и морали, нравственности.

Монтессори считала, что для развития целостной личности ребенка необходимо достигать состояния гармонии, т. е. все аспекты детского образования должны быть сбалансированы или, как говорил Пиаже, быть в состоянии равновесия. Ни один из них не должен развиваться за счет остальных, например, интеллектуальное развитие не должно развиваться в ущерб социальному или физическому совершенству ребенка. Она использовала понятие «биологический», включая в его содержание и одновременно подчеркивая важность всех сторон развития ребенка – физического, психического и духовного.

Основные принципы: Свобода и дисциплина - раз дисцеплина основана на свободе, то и сама дисциплина обязательно должна быть деятельной, активной; Самостоятельность – человек не может быть свободен, если он несамостоятелен. Поэтому первые активные проявления индивидуальной свободы ребенка должны быть напрвляемы так, чтобы в этой активности вырабатовалась его самостоятельность. Упразднение наград и наказаний – человек, дисциплинированный свободою, начинает жаждать истинной и единственной награды, никогда его не унижающей и не приносящей разочарования, - расцвта его духовных сил и свободы его внутренего «я», его души, где возникают все его активные способности.

 

13. Механизмы научения в бихевиоризме (Б.Скинер и др.)

Программирование обучение — обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины). Идея П.о. была предложена в 50-х гг. 20 в. американским психологом Б.Ф. Скиннером для повышения эффективности управления процессом учения с использованием достижений экспериментальной психологии и техники. Концепция Скиннера опиралась на бихевиористскую теорию учения, согласно которой между обучением человека и научением животных нет существенной разницы. В соответствии с этой теорией обучающие программы должны решать задачи получения и закрепления правильной реакции.

Разработанный Скиннером метод оперантного обусловливания лег в основу технологии программного обучения (пошаговое изучение материала, регулирование уровня сложности заданий, немедленное подтверждение педагогом правильности ответа ученика, индивидуальный темп обучения и т.д.). Эта технология позволила в значительной степени повысить качество обучения плохо успевающих детей и детей с задержкой умственного развития, так как она предоставляет педагогу возможность тщательно контролировать течение образовательного процесса и оперативно влиять на его ход в том случае, когда учащийся не справляется с поставленными задачами, совершает те или иные учебные ошибки.

В отличие от других бихевиористов Э.Толмен настаивал на том, что поведение не сводится к выработке двигательных навыков. По его экспериментальным данным, организм, постепенно осваивая обстановку, строит познавательную («когнитивную») карту того пути, которому нужно следовать для решения задачи.

Он также исследовал факторы, влияющие на быстроту и точность построения когнитивных карт, доказав, что некоторые из них способствуют лучшему научению, а другие приводят к фиксации на определенной реакции (сужению карты), что снижает адекватность поведения в новой ситуации. Он подчеркивал, что помимо независящих от субъекта причин (болезнь, неудачное расположение элементов ситуации) сужение когнитивных карт связано и с такими факторами, как слишком большое число повторений первоначально выученного материала и наличие избыточной мотивации или условий, вызывающих слишком сильную фрустрацию. Т.о. Толмен подчеркивал, что плохое обучение, невнимание или излишняя авторитарность взрослых приводят к тому, что ребенок не может справиться с тем лабиринтом - окружающим миром, в котором он вынужден жить.

Теория Толмена побудила пересмотреть прежние взгляды бихевиористов на факторы, которые регулируют адаптацию организма к среде. Среди этих факторов следует особо выделить целевую регуляцию действий живых существ, их способность к активной познавательной работе даже в тех случаях, когда речь идет о выработке двигательных навыков.

Толмен предложил когнитивную теорию научения, предполагая, что повторяющееся выполнение одного и того же задания усиливает создаваемые связи между факторами окружающей среды и ожиданиями организма. Таким путем организм познает окружающий его мир. Толмен называл эти создаваемые научением связи Гештальт - знаками, которые вырабатываются в ходе многократного выполнения какого-либо действия.

Один из экспериментов исследовал латентное научение - то есть такое научение, которое невозможно наблюдать в то время, когда оно фактически происходит. Голодную крысу поместили в лабиринт и предоставили ей возможность свободно бродить по нему. Сначала в лабиринте не было никакой пищи. Сможет ли крыса обучиться чему-либо при отсутствии подкрепления? После нескольких неподкрепленных попыток крысе дали возможность найти пищу. После этого скорость прохождения крысой лабиринта резко возросла, что показало наличие некоторого научения в период отсутствия подкрепления. Показатели этой крысы очень быстро достигли такого же уровня, что и у крыс, получавших подкрепление при каждой попытке.

Научение посредством наблюдения разработал Альберт Бандура. Альберт Бандура, выстраивая свой метод, опирался на положение о том, что человек – это существо подражательное.

К этому выводу Бандура пришел в процессе проведения большой серии экспериментов. Например, одной группе детей было предложено наблюдать за моделью поведения взрослого человека, ведущего себя агрессивно по отношению к большой кукле, а другой группе – наблюдать за неагрессивным поведением человека, спокойно сидящего в помещении и не обращающего на куклу никакого внимания. После этих наблюдений дети получили возможность пройти в помещение, где находилась эта кукла. Было установлено, что дети из обеих групп копировали (имитировали) поведение тех взрослых, за поведением которых наблюдали. Так появилось важное для теории Бандуры понятие косвенного подкрепления.

А. Бандура экспериментально доказал, что формирование рисунка индивидуального поведения обусловливает не только подкрепление (позитивное и негативное) собственного поведения человека, но и его прямое наблюдение за поведением другого.

Исследования показали, что дети, как правило, подражают сначала взрослым, а затем сверстникам, чье поведение привело к успеху, т.е. к достижению того, к чему стремится и данный ребенок. Бандура также обнаружил, что дети часто подражают даже тому поведению, которое у них на глазах и не привело к успеху, т. е. они усваивают новые модели поведения как бы «про запас».

 

14. Роль и место педагогики в системе психолого-педагогических дисциплин

Педагогика – это наука о воспитании, обучении и образовании человека на всех этапах его личностного и профессионального развития.

Объект– это область действительности, которую исследует данная наука. Объектом педагогики выступают явления действительности, которые обусловливают развитие человека в процессе целенаправленной деятельности общества. Таким явлением действительности является образование – целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.

Предмет– это способ видения объекта с позиций данной науки. Предметом педагогики является сознательно и целенаправленно организуемый педагогический процесс.

Исследование многих педагогических проблем требует междисциплинарного подхода, использование данных других наук о человеке. Педагогика тесно взаимодействовала со многими науками, которые повлияли на ее становление и развитие: философией, психологией, биологией, антропологией, медициной, экономическими науками, социологией, политологией и др.

Можно выделить четыре основные формы связи педагогики с другими науками:

1) использование педагогикой основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук;

2) творческое заимствование методов исследований;

3) использование конкретных результатов исследований других наук;

4) участие педагогики в комплексных исследованиях человека.

Несмотря на то что педагогика занимается «вечными» проблемами, ее предмет конкретен: это воспитательная деятельность, осуществляемая в учебно-воспитательных учреждениях. Педагогика рассматривается как прикладная наука, направляющая свои усилия на оперативное решение возникающих в обществе проблем воспитания, образования, обучения.

Источники развития педагогики: многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике; философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды; текущая мировая и отечественная практика воспитания; данные специально организованных педагогических исследований;

 Педагогика, пройдя длительный путь развития, превратилась в разветвленную систему педагогических наук:

1.Общая педагогика исследует общие закономерности образования, воспитания, обучения и развития личности. В структуре общей педагогики выделяют: общие основы педагогики, теорию обучения (дидактика), теорию воспитания, теорию управления образовательными системами.

2.Возрастная педагогика изучает возрастные аспекты воспитания, образования, обучения и развития личности. В подсистему возрастной педагогики входят: ясельная (преддошкольная) педагогика, дошкольная педагогика, школьная педагогика, педагогика среднего специального образования, педагогика высшей школы, андрогогика (педагогика взрослых), геронтогогика (педагогика людей пожилого и старческого возраста).

3.Коррекционная педагогика (специальная) педагогика изучает специфику обучения и воспитания детей и взрослых, имеющих отклонения в развитии. В подсистему коррекционной педагогики входят следующие отрасли: сурдопедагогика (слабослышащих и глухих), тифлопедагогика Слабовидящих и слепых), олигофренопедагогика (умственно отсталых), логопедия (наука, изучающая нарушения речи и разрабатывающая пути их преодоления и предупреждения).

4.Прикладные отрасли педагогики(педагогика спорта, военная, инженерная, театральная, производственная, лечебная, семейная).

5.История педагогики и образования изучает развитие педагогических идей и практики воспитания в различные исторические эпохи.

6.Сравнительная педагогика изучает образование детей в США, Западной Европе и др. государствах.

7.Исправително-трудовая (пенитенциарная) педагогика изучает специфику и закономерности процесса воспитания несовершеннолетних правонарушителей.

8.Религиозная педагогика изучает воспитание и обучение в традициях той или иной религии (христианство, ислам).

9.Многочисленные частные методики (предметные дидактики) изучают специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию отдельных учебных предметов.

---

Дата добавления: 2019-09-13; просмотров: 291; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!