Активизация мыслительной деятельности ребенка в развивающих играх

Средства развития мыслительной активности детей разно­образны. Анализ жизненных ситуаций, осуществляемый со­вместно с ребенком, его экспериментирование с предметами и объектами природы, разнообразные игры (как индивидуаль­ные, так и коллективные) и многое другое способствуют раз­витию у детей гибкости мышления, умения создавать образ и оперировать им, рассуждать, выявлять противоречия, согла­шаться с чьим-то мнением или отстаивать свое. Развивающие игры стали особо популярны в связи с реорганизацией всей системы образования в нашей стране, когда игра вновь стала рассматриваться в качестве одного из важных средств обуче­ния, развития и воспитания ребенка (конец 80-х — начало 90-х годов XX столетия). В педагогике стала приоритетной идея развивающего обучения, основанная на психологических ис­следованиях В.В.Давыдова, Л. В.Занкова и др.

Современное дошкольное образование отражает общие, при­сущие образовательным системам внутренние цели-  содейст­вовать развитию человека, его культурному самоопределению и продуктивному включению в жизнь. Процесс дошкольного об­разования обеспечивает расширение и усложнение индивиду­альных ресурсов развития личности ребенка средствами культу­ры. Необходимо, чтобы в дошкольном детстве каждый ребенок приобрел достаточный личный социокультурный опыт, который послужит ему фундаментом для полноценного развития и готов­ности к школьному обучению.

Дошкольное детство- уникальный возрастной период, об­ладающий своеобразной логикой и спецификой развития; это особый культурный мир со своими границами, ценностями, языком, образом мышления, чувствами, действиями. Понять детство- значит найти важнейшие механизмы и факторы раз­вития ребенка.

Как мы постигаем мир дошкольного детства? Как открываем его влияние на развитие ребенка? Прежде всего, через детские игры. Не случайно игра названа спутником детства. Ключ к по­знанию дошкольного детства следует искать в игре как наиболее близкой, органично соответствующей детской природе, деятель­ности дошкольника и естественном выражении его активности.

Удивительная открытость чувств и переживаний, разнообра­зие притязаний и достижений ребенка в игре позволяют многое понять в его личностном становлении и культурном развитии. Эта особенность игры была отмечена известными психологами и педагогами. Классическими стали слова К. Д. Ушинского о не­обходимости внимательно вглядываться в детские игры, ибо все, что переживает ребенок в игре, не проходит бесследно, а путем связывания различных ассоциаций отражается непосредственно в его личном опыте, во взаимоотношениях с людьми, в отноше­нии к миру.

Подчеркивая роль игры в развитии дошкольника, С. Л. Ру­бинштейн писал: «Играя, ребенок живет жизнью, исполнен­ной непосредственности, действенности и эмоциональности, а не готовится к тому, чтобы в дальнейшем жить. Но именно потому, что он живет, он в игре и получает первую, совер­шенно специфическую подготовку к жизни. В игре проявля­ются и удовлетворяются социальные потребности и интересы ребенка; проявляясь, они вместе с тем и формируются. В игре формируются все стороны психики ребенка» [29].

Отечественной дошкольной педагогикой и детской психо­логией накоплен достаточно обширный научный материал, раскрывающий психологическую характеристику игры как де­ятельности (Д. Б. Эльконин, А. Н.Леонтьев, Б. Г. Ананьев), ге­незис разных видов игр в дошкольном детстве, их своеобразие (Ф.И.Фрадкина, Н.С. Пантина, С.Л.Новоселова), социаль­но-психологические основы игровых объединений (Т. А. Репи­на, Л. В. Артемова), методы педагогического руководства иг­рой на разных ступенях дошкольного возраста, воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности на дошкольника (Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова).

Вместе с тем проблема детской игры оказалась поистине неисчерпаемой для исследователей и до сих пор не утратила своей актуальности. И сегодня остаются верными слова С. Л. Рубинштейна: «Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и труд­ной проблемой для научной мысли» [30].

В современной теории и практике воспитания назрела ост­рая необходимость продолжения исследования детской игры и игровой культуры современного дошкольника с целью более активного и результативного использования возможностей игры для развития ребенка.

Характерной особенностью нашего времени является по­вышение роли игры в различных сферах жизни и деятельности человека. Игра становится существенным компонентом развития личности, важным механизмом социализации. Процесс социализации разворачивается как путь активного вхождения ребенка в культуру и присвоения им доступного содержания культурного опыта в субъектной роли в разных видах детской деятельности, общения и познания. Социализация не исчер­пывается адаптацией к социальной среде, а является творчес­ким самовыражением, самореализацией личности в процессе индивидуальной деятельности и взаимодействия с людьми.

Возрастающая культурная ориентированность современного дошкольного образования определяет необходимость дальнейшего изучения игры и ее роли в социокультурном развитии современ­ного дошкольника, в становлении его субъектных свойств, в проявлении самостоятельности, активности и творчества.

Научные данные показывают, что игра, с присущей ей свобо­дой, реализует внутреннюю потребность ребенка в постоянном поиске нового, выборе и воплощении своих замыслов. Факти­чески игра становится для дошкольника своеобразной «школой» саморазвития. В игре как свободной и самостоятельной деятель­ности создаются реальные возможности развития ребенка как личности, способной к самореализации. В конечном итоге, в игре развивается способность к самостоятельному выстраива­нию ребенком своего опыта, что, по мнению Н. Ф. Головановой, является показателем его активной социализации.

Изучение игры показывает, что она заключает в себе мощ­ные механизмы социокультурного развития ребенка. Игровой опыт входит в систему формирующего социального личного опыта ребенка. Социальный опыт, являясь сложной характе­ристикой процесса социализации дошкольника, включает в себя ряд взаимосвязанных компонентов: аксеологический, познавательный, действенный и коммуникативный. Все эти компоненты присущи детскому игровому опыту.

В играх отражается отношение дошкольников к жизненным явлениям. Игры являются продуктом непосредственных по­буждений, интересов и потребностей ребенка, которые рожда­ются из его контактов с миром и опосредованы теми отношения­ми и культурными контекстами, в которые включен ребенок. Собственное «я» воспринимается им в пространстве культур­ного бытия. Раскрывая роль игры в сложном взаимодействии ребенка и культуры, М. С. Каган подчеркивает: «Культура детства двух­слойна. Один слой- культурные формы, создаваемые взрос­лыми для ребенка, второй- формы его собственной дея­тельности. Творчество взрослых позволяет ребенку приоб­щиться к достижениям истории культуры, осваивать их и таким образом через процессы распредмечивания становиться современным культурным человеком. Самодеятельность ре­бенка служит развитию его творческих способностей в до­ступных каждому этапу детства пределах...

Системообразующей силой, обеспечивающей своеобразие и целостность культуры детства, является игра» [9].

Через игру ребенок входит в сферу детской субкультуры. Матрица детской субкультуры может быть представлена сле­дующим образом: ценности культуры -- культура самовыра­жения индивидуума -- житейская культура ребенка — пред­метная культура -- игровая культура ребенка (К. В. Романов).

Многообразные символические особенности детской суб­культуры - - возрастная лексика, временные представления, возрастные стереотипы поведения, ценности и признаки дет­ской общности — наиболее полно проявляются в игровой сфере. Способность к импровизации, оригинальность игро­вых замыслов, вариативность игрового поведения, живость и эмоциональность общения в процессе игры образуют ком­плекс личностных качеств, которые востребованы в детской субкультуре и обеспечивают его обладателю признание и ус­пех в среде сверстников.

Детям дошкольного возраста характерна активная, ориенти­рованная на культуру, деятельность, получающая свое выраже­ние в занятиях различными видами искусства, ролевых играх, общении со сверстниками и взрослыми, освоении норм и об­разцов поведения, ситуативном отражении культурных идей и символов.

Особая роль в этом процессе принадлежит игре. В игровой деятельности ребенок открывает для себя гораздо больше культурных смыслов, чем взрослый, а символизация законо­мерно имеет для него избыточный и поисковый характер (Н. Б. Крылова).

Когда ребенок играет ту или иную роль, он не просто входит в образ другой личности, — он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность, обогащает свой внут­ренний мир новыми идеями, чувствами, представлениями. Игровой опыт и игровая культура ребенка не столь наивны, как это представляется на первый взгляд взрослым. На уровне игрового общения со сверстниками дошкольники открывают удивительные возможности для самовыражения, нормотвор­чества, коммуникации и ценностного ориентирования.

Изучение детских игр показывает, что в игре активно ре­ализуются установка ребенка на выражение своей внутренней жизни и стремление к творчеству. Две тенденции сосущест­вуют в детском игровом сообществе: тенденция стабильности игры и тенденция творчества, изменчивости и динамичности. Основой первой является знание, привычка, стремление до­школьников к устойчивости, прогнозируемости игровых со­бытий и взаимодействий с партнерами по игре, основой другой тенденции является присущая дошкольникам любознатель­ность, живость воображения, стремление к экспериментиро­ванию и импровизации.

Игры, которые неизменными передаются в детской куль­туре от поколения к поколению, обеспечивают преемствен­ность игрового опыта и вносят важный вклад в социокультур­ное развитие дошкольников.

Самостоятельно придуманные детьми игры способствуют обогащению их творческого потенциала, активизируют меха­низмы самовыражения, сотворчества, импровизации и вообра­жения. Разнообразные творческие самодеятельные игры, игро­вые импровизации, игры-эксперименты, а также традицион­ные и новые игры с готовым содержанием и правилами составляют комплекс личного игрового опыта дошкольника.

Научные данные показывают, что полноценное развитие детского игрового опыта в дошкольном возрасте определяет­ся соответствующими возможностями образовательной прак­тики.

Современный образовательный процесс в детском саду целена­правлен на неуклонное обогащение самостоятельного личност­ного опыта дошкольников. Это достигается конструированием образовательного процесса на основе принципов интеграции развивающего образовательного содержания, взаимосвязи и вза­имодополняемости разных видов детской деятельности, созда­нием творческой и гуманистической направленности активно­сти детей по отношению к миру.

Игра в этом процессе выполняет совершенно особую роль. С одной стороны, она обладает несомненной самоценностью в силу неоспоримой уникальности как средства социализации и социокультурного развития личности ребенка. Представить себе нормальное развитие дошкольника без игровой деятель­ности невозможно. С другой стороны, игра не является изо­лированной частью образовательного процесса. Она естест­венно вплетается в ткань всей жизни ребенка.

Можно с уверенностью констатировать, что виды деятель­ности детей дошкольного возраста включают в большей или меньшей степени игровую составляющую. Игра проецируется на все виды активности в дошкольном детстве, придавая этому жизненному периоду неповторимое своеобразие. В игре фор­мируются механизмы, оказывающие влияние на овладение детьми другими видами деятельности. Поэтому обеспечить в образовательном процессе детского сада возможность каждо­му ребенку наиболее полно и многопланово проявить себя в разных видах детских игр — значит открыть перспективу для его успешного социокультурного развития и взаимодействия со сверстниками.

Актуальное направление исследования игровой деятель­ности связано с изучением становления самостоятельности и творческой активности ребенка в разных видах игр и с со­зданием условий, необходимых для развития игрового опыта.

Трудности детей в проявлении творчества в игре, бедность средств игрового самовыражения обусловлены не только от­сутствием разнообразного игрового опыта, опыта свободных, не ограничиваемых взрослым ассоциаций, импровизаций, не­традиционных способов самовыражения, но также и отсутст­вием вариативной, модульной, динамично пополняемой игро­вой среды и игровых материалов, открывающих простор для детской инициативы и игрового экспериментирования.

Мир формирующейся личности во многом отражает архи­тектонику того жизненного пространства, в котором происхо­дит его становление.

В образовательном процессе современного ДОУ должно быть создано поликультурное игровое пространство, представленное взаимодействием самодеятельных игр, отражающих субкультур­ный личный игровой опыт детей; игр, специально привносимых в игровой опыт взрослым в целях детского развития и разнооб­разных народных игр, которые вводят детей в игровую культуру разных народов. Такое насыщенное игровое содержание способ­ствует активному социокультурному развитию дошкольников, формирует субъективный игровой опыт, который становится «ядром» игровой культуры и личного опыта.

Оказалось, что активность, самостоятельность и творчест­во, формирующиеся в играх и проявляющиеся в субъектной игровой позиции ребенка, проецируются на другие виды дет­ской деятельности. Так, в ходе исследования были выявлены факты положительного влияния разных видов игр, а также синтеза игры и труда (Э. В. Онищенко, М. В. Крулехт), игры и познания (3. А. Михайлова) на становление субъектного опыта старшего дошкольника.

Развивающие игры, согласно общей класси­фикации игр, предложенной П. И. Пидкасистым и Ж. С. Хайда-ровым, относятся к интеллектуальным, искусственным, результа­тивным, абстрактным (или символическим). Они характеризуются большой умственной активностью, являются своеобразным ин­теллектуальным тренингом и рассматриваются в качестве сред­ства игрового обучения детей и взрослых [24]. К основным пока­зателям, по которым игру можно отнести к развивающей и до­ступной ребенку-дошкольнику деятельности, исследователи обычно относят следующее.

Соединение в игре серьезного интеллектуального занятия и забавы, размышления и развлечения. Внешне игра представленацепочкой действий, выполняемых для удовольствия (передви­жение фишек, перекладывание кубиков с целью сооружения из них постройки, узора, конструкции и т. д.). Каждое из этих дей­ствий по своей сути сходно с «игрой-заданием» (А. И. Раев). Ис­следователь детской игры С. А. Шмаков особо выделяет развле­кательную функцию развивающей игры. Он считает, что развле­чение в подобных играх и есть поиск [35]. Игровые действия осуществляются на основе точно сформулированных правил. При этом их нарушение или недостаточное умственное усилие играющего ведут к проигрышу. В самом процессе достижения результата не обойтись без проявления творчества. Направлен­ность игр на развитие мыслительных процессов сравнения, обобщения, абстрагирования требуют от играющего высокого уровня интеллектуальной активности.

В развивающих играх скрыта возможность самостоятельно находить ответы на многие вопросы: в чем гармония сочета­ния фигур, как обеспечить трансформацию цветов и форм одновременно, изменить форму игрового устройства и т.д., что характерно для таких игр, как «Сложи узор», «Уникуб», «Цветок лотоса» и других. Каждая из развивающих игр, — как правило, модель действительности. Раскодирование заданного в игре означает успешное самовыражение личности, проверку своих возможностей, участие в своего рода интеллектуальном тренинге (В. Н. Белов). Качества личности (самостоятельность и инициативность, креативность и др.) и умения (комбиниро­вать, предполагать, видоизменять и др.), приобретенные в иг­рах, применимы в любой учебной и жизненной ситуации.

По способу осуществляемого изменения их делят на 2 груп­пы: комбинационные и конфигурационные. В первых в процессе выполнения игровых действий меняется взаимное расположе­ние элементов игры, но не меняется внешняя форма игрового устройства: шашки, кубик Рубика, пирамидка, игровой квадрат (В. В. Воскобовича) и др. В конфигурационных, наоборот, из­меняется форма игрового устройства при частичном измене­нии взаимного расположения элементов: Кубики для всех, Уни­куб, Сложи узор, Танграм, «Играем всей семьей» и др. При этом начальной формой игрового устройства в играх Кубики для всех (логические кубики) надо считать составленный из элементов куб; в играх Сложи узор и Уникуб — один из узоров; в игре-головоломке Танграм - уложенный в коробочку для игры комплект; в игре Играем всей семьей — построенный из элементов игры параллелепипед.

В силу ряда причин развивающие игры особо важны для развития и воспитания дошкольников, нежели детей более старшего возраста. Как известно, дошкольнику свойственно познавать мир, исследуя его. В развивающих играх как раз и имеет место быстрая смена цели и направленности действий, что влечет изменчивость реакций ребенка. Подобные игры следуют за исследовательским поведением ребенка (А. Н. Поддьяков). Интенсивное овладение умственными операциями, логическими приемами мышления, свойственное дошкольнику (на предметном уровне), находит свое отражение в играх. Ум­ственные операции, по данным психологии, направлены на идеальное, иногда материальное преобразование объекта из наличного состояния в намеченное (А. И. Раев). В развиваю­щей игре к результату можно прийти только путем системы преобразований через проявления анализа, сравнения, обобщения. Следует учитывать, что развивающая игра, причем лишь в меру сложная, способствует развитию как содержательной, так и операционной стороны умственной деятельности.

В развивающих играх создаются благоприятные условия для реализации потребности ребенка-дошкольника в творче­ских проявлениях (креативности). Современные отечествен­ные психологи В.В.Давыдов и В.Т.Кудрявцев утверждают, что до освоения знаний на теоретическом уровне ребенок вос­создает «образ действительности на основе воображения» [4]. Успешное освоение мира ребенком осуществляется, если он делает это «с позиций игры, сказки, сквозь призму опыта соб­ственного свободного фантазирования» [4].

В развивающих играх для маленьких детей имеет место как воспроизводящая деятельность, так и творческая. Приобщение детей к активной воспроизводящей деятельности по моделям, рисункам, алгоритмам подводит их к творческой активности. Разнообразие развивающих игр по структуре, направленности обеспечивает развитие креативности. Игры различаются, как правило, по внешним признакам, но каждая из них моделирует творческий процесс. Например игры Пентамино и Кубики для всех представлены структурно элементами разной конфигура­ции: в первой игре - - плоскими, во второй - - объемными. В этом их отличие. Реализация цели (получение результата) достигается в процессе активного поиска способов соединения элементов (комбинирования) с частичным использованием предметного образца, модели или без них.

В развивающих играх реализуется потребность детей к по­лучению материально выраженного результата в виде схема­тичного рисунка, постройки, силуэта, достижению правильно­го расположения фигур, их сочетания и т.д. Это, как правило, составляет цель «игры-задания». Ряд практических действий и мыслительных операций, которые ребенок осуществляет по оп­ределенному алгоритму с целью достижения результата, кон­тролируется и оценивается им самим. Эффективность зависит от освоения этих важных умений. Ребенку в процессе игры удобно осуществлять как поэтапный контроль, так и контроль достигнутого результата [2, 4, 10, 21, 25, 27].

Как известно, дети дошкольного возраста активны в прояв­лении познавательной самостоятельности (стремление и умение познавать), самостоятельности мышления (осуществление ре­зультативных мыслительных операций). Занимательные по со­держанию, направленные на развитие внимания, памяти, мыш­ления, воображения, способности к комбинированию, выбору вариативного или единственно правильного решения, разви­вающие игры стимулируют проявление детьми самостоятель­ности. Естественно, что успех может быть обеспечен при усло­вии личностно ориентированного взаимодействия ребенка со взрослым, другими детьми.

Освоение разнообразных развивающих игр возможно на раз­ных уровнях детской активности и самостоятельности. Поэтому они незаменимы в процессе развития и воспитания ребенка, учитывающем индивидуальный темп овладения им средствами и способами познания. Разные дети могут находиться на высоком, среднем или низком уровне освоения одной и той же игры. Все развивающие игры многовариативны, подходы к их решению многообразны, неиссякаемы, поэтому у каждого есть возмож­ность проявить в игре особенности своей личности. Вариант названия игры Кубики для всех — кубики сома (живое тело) как нельзя лучше подтверждает наличие более четырехсот способов составления куба из элементов этой игры.

Развивающие игры, как правило, относят к интеллектуаль­но-творческим. Развивающей математической игре, на наш взгляд, свойственно последовательное изменение изначально заданной конструкции в результате пошаговой трансформа­ции, воссоздания, комбинаторики и т.д. Видимо, это одно из ее отличий от традиционной дидактической игры математиче­ского содержания. Развивающие математические игры, создан­ные в разное время, очень разнообразны. Попытка классифи­цировать их дает возможность выделять в качестве оснований: структуру и вид игрового устройства, особенности действий, которые необходимо произвести с целью достижения резуль­тата, влияние на развитие тех или иных способностей, специ­фику хода мыслительного процесса играющего и т.д.

По направленности влияния на развитие ребенка и соот­ветственно специфике производимых играющими действий можно выделить следующие группы игр:

- Игры на плоскостное и объемное моделирование. К ним от­носятся очень распространенные и рассматриваемые как одно из средств сенсорного развития детей игры типа «Составь кар­тинку (фигуру)». Силуэт, постройка, картинка моделируются как на плоскости, так и в трехмерном пространстве. К таким играм можно отнести: Сложи квадрат; игры-головоломки: Танграм, Сфинкс, Пентамино, Волшебный круг и др.; игры: Сложи узор, Унику б; Куб-хамелеон, Уголки, Кубики для всех [18, 19, 21]; Играем всей семьей; игры, разработанные Воскобовичем В. В.: Прозрач­ный квадрат, Цифра-конструктор, Чудо-крестики, Чудо-соты и др. Эти игры не только развивают образное мышление, но и уме­ние создавать воображаемый образ, выбирая для этого правиль­ный путь решения, ориентироваться в пространстве, проявлять настойчивость и смекалку.

- Игры на трансформацию (трансфигурацию, преобразова­ние). К ним относятся геометрические головоломки (из спи­чек, счетных палочек) на построение, изменение фигур, пре­образование одной в другую с сохранением количества спи­чек. Например, «лодку» преобразовать в «ракету» [19]. Разнообразные игрушки-трансформеры: Цветок лотоса, объ­емная мозаика-конструктор для взрослых и детей (шар), Кубик для путешественников (автор И. Новичкова), Квадрат В. В. Воскобовича и др. Такие игры развивают вариативное мышление, пространственные представления, умения осу­ществлять целесообразные действия.

- Игры на комбинаторику, передвижение, замену мест: Че­тыре по четыре, Паркеты, Игра «в 75», многочисленные го­ловоломки, Цветное панно (автор С. В. Ковалев). Эти игры ув­лекательны, действенны, способствуют выбору рационального пути решения, вырабатывают у играющего умение принимать правильное решение.

- Логические игры с пересечением, выстраиванием алгорит­мов, изменением свойств фигур по определенным правилам. В этих играх, как правило, используется дидактическое пособие Логические блоки Дъенеша или наборы логических геометричес­ких фигур. Игры легко конструируются при условии соблюдения основных логических правил, последовательности действий [19].

Интерес педагогов, психологов, родителей к развивающим играм, определению их места в современном детском саду, как правило, связан с повышением внимания к интеллектуально-творческому и личностному развитию ребенка, обеспечению его занятости, взросления.

Прежде всего разнообразные игры структурно включаются в развивающую среду, становятся ее естественным фоном. С этой целью в помещении возрастной группы детского сада, групп продленного дня начальных классов организуется игротека с на­бором игр разной степени сложности. Одно из требований к ее организации — одновременное наличие игр, способствующих развитию умений сравнивать, воссоздавать, изменять, варьиро­вать, упорядочивать, классифицировать и т. д. Это обеспечивает выбор ребенком той игры, которая интересует его, разноплано­вость развивающего воздействия. Используя игротеку, взрослый помогает ребенку организовать познавательную и творческую деятельность, увлечься ею, вступить в диалог со сверстником или педагогом, максимально реализовать себя в игре.

В данном случае игры являются одним из средств органи­зации и развития самостоятельной познавательно-игровой деятельности детей. Как известно, эта деятельность может воз­никать спонтанно или как направляемая взрослыми, или как предложенная детям в специально организованной ситуации (развивающей). Но какую бы форму организации ни прини­мали развивающие игры в педагогическом процессе, они всег­да являются средством развития и организации детской дея­тельности: развития умения ставить цель и следовать ей, дей­ствовать путем осмысления и поиска верных ходов; оценивать путь поиска решения, результат в целом [10, 18, 19].

В результате освоения игр у детей совершенствуется логи­ко-математический опыт (Л. М. Кларина). Основными пока­зателями этого является активное освоение детьми средств по­знания: сенсорных эталонов (формы, цвета, размера), этало­нов мер, умений создавать образ, знаков и символов, речи; а также овладение способами познания: самонаблюдением, начальными навыками логического мышления и умением об­следовать предметы, экспериментированием, классификацией, счетом и измерением, сравнением и сопоставлением.

Именно преобразовательная направленность деятельности ребенка («было — стало») в развивающих иг­рах поддерживает интерес к ним — к моделированию, нагляд­ному отображению результатов. В силу этого развивающие иг­ры очень притягательны и уместны в детской среде.

По результатам наблюдений за детьми и собственных экспериментальных исследований можно выделить три группы детей на основе их отношения к новым сложным развиваю­щим играм, умения включаться в поисковую деятельность, осуществлять контроль собственных действий, получать ре­зультат и оценивать его. Естественно отличие одной группы детей от другой по степени проявления самостоятельности и инициативности, креативности, умению объяснить идею и ход решения игровой задачи.

К повышенному уровню развития относятся дети 5—6 лет, которые быстро ориентируются в материале (кубиках, блоках, игровом поле и фишках, целостной конструкции игры) и сразу начинают размышлять о способе достижения результата, ха­рактеризуя его сразу, еще на стадии ориентировочного дейст­вия. Они свободно высказываются по поводу игры (как можно играть, что узнать, нравится им или нет, интересная и чем). Даже при отсутствии дополнительной информации от взрос­лого о способе поиска решения дети самостоятельно находят решение, проявляя при этом творческое отношение к игрово­му процессу. По мнению В. В.Давыдова, эти дети с целью ре­шения игровой задачи осуществляют «преобразовательные мысленно-практические действия».

К среднему уровню развития относятся дети 5—6 лет, кото­рые сначала активно включаются в обдумывание хода реше­ния игровой задачи, но результат не проектируют. В основном они интересуются процессом (Как? Из чего?). При переходе к практическим действиям у детей наблюдается некоторая то­ропливость (спешка). Высказывания ребенка об игре и ходе решения игровой задачи несколько отрывочны, разрозненны. Ребенок получает результат, проявляя элементы творчества, но он гораздо проще, обыденнее в сравнении с результатом, полученным детьми повышенного уровня развития.

Детям 5—6 лет со сниженным уровнем развития свойствен­но кратковременное обдумывание, схематичные высказыва­ния (труднопонимаемые), отсутствие стремления к получению результата, обилие практических малорезультативных дейст­вий, и результат, как правило, не соответствующий возмож­ностям игры.

Однако повышение развивающего воздействия игр на раз­витие личности ребенка возможно при соблюдении ряда ус­ловий.

Так, следует предлагать детям:

• игры, соответствующие уровню развития ребенка, затем -
несколько выше его возможностей. Таким образом возможно
наиболее эффективно стимулировать проявления самостоятельности и инициативности, активизировать деятельность во­ображения;

• игры, ориентированные на освоение средств и способов по­
знания, обеспечение переноса; на обогащение опыта самосто­ятельной деятельности играющего, в котором сохраняется и
накапливается опыт «воображения» [24]. При этом целесооб­разно использовать разнообразные приемы, направленные на
повышение интереса ребенка к игре, создавать ситуацию ожидания возможности проявить себя в игре. Необходимо дове­рять ребенку выбор игры в условиях детского сада и семьи, приобретения ее в магазине, выбор в книге (в графическом исполнении) с целью изготовления и т. д.

Постоянное повышение заинтересованности детей мотиви­рует игровую деятельность, активность в самовыражении, поис­ке и нахождении ответа, проявлении догадки, раскрытии секрета игры и создает положительный эмоциональный настрой, спо­собствующий интеллектуальной деятельности и повышающий ее результативность. Одним из условий повышения развиваю­щего воздействия является оказание ребенку помощи в органи­зации его мыслительной деятельности. Сообщив ему название игры, правила, возможный результат (все это обсуждается толь­ко при активном участии играющего), следует предложить ре­бенку подумать о том, как играть в эту игру.

Эффективен прием условного деления всего процесса ре­шения игровой задачи на 3 этапа: Думай!(О чем? Как?), Делай! (Как?), Получай результат! (Какой?). Разговор взрослого с ре­бенком о том, что значит «думать», помогает направить мысль ребенка на активизацию своего опыта подобных игр, оживле­ние ассоциаций, создание образов. Это придает гибкость мыслительному процессу, помогает спланировать путь достижения результата. На этом этапе у ребенка появляется «идея» реше­ния.

Следующий этап продвижения игровой задачи по пути ее решения — практический поиск хода решения. Что делать? 5аскладывать, измерять, соотносить, составлять, изменять — что-то новое, неизвестное. Идет процесс освоения, состоящий из целенаправленных поисковых действий.

Диалог взрослого с ребенком способствует выбору правиль­ного пути решения, отказу от неверных ходов, запоминанию ошибочных действий и недопустимости их повтора, переклю­чению внимания ребенка на поиск иных способов реализации замысла, различных нестандартных решений. При этом играю­щий самостоятельно продолжает выдвигать гипотезы, осу­ществлять действия, оценивать их результат, значимость в про­движении к конечной цели или безрезультатность. Активен в этой деятельности ребенок, а не взрослый. И, наконец, — получение результата. Ребенок сам оценивает его: это и результат его длительного поиска, и использование какой-либо подсказки (схема, алгоритм, образец) и помощь сверстника, который догадался, как прийти к результату и т. д.

Следует избегать превращения игровой деятельности в учебную. Исследователь современных детских игр С. А. Шма­ков эту мысль выразил так: «Дидактизировать игру трудно, ибо дети практически всегда сами ставят себе в играх цели, сами выбирают средства и способы для их осуществления, сами вы­рабатывают игровые действия, опираясь на условные правила, что поддерживает их бесконечное творчество, помогает зани­мать более высокие позиции, чем в обыденной жизни» [35].

В контексте других видов деятельности (художественной, экологически направленной, трудовой, музыкальной) развиваю­щие математические игры могут быть использованы с целью ак­тивизации мыслительных процессов, эмоционального насыще­ния деятельности познания и отражения.

Изучение теоретической и методической литературы по теме позволило сделать следующие заключения:

- Ум­ственные операции, по данным психологии, направлены на идеальное, иногда материальное преобразование объекта из наличного состояния в намеченное (А. И. Раев). В развиваю­щей игре к результату можно прийти только путем системы преобразований через проявления анализа, сравнения, обобщения. Следует учитывать, что развивающая игра, причем лишь в меру сложная, способствует развитию как содержательной, так и операционной стороны умственной деятельности.

- В развивающих играх создаются благоприятные условия для реализации потребности ребенка-дошкольника в творче­ских проявлениях (креативности).

- В развивающих играх реализуется потребность детей к по­лучению материально выраженного результата в виде схема­тичного рисунка, постройки, силуэта, достижению правильно­го расположения фигур, их сочетания и т.д. Это, как правило, составляет цель «игры-задания».

- Освоение разнообразных развивающих игр возможно на раз­ных уровнях детской активности и самостоятельности. Поэтому они незаменимы в процессе развития и воспитания ребенка, учитывающем индивидуальный темп овладения им средствами и способами познания.

- Интерес педагогов, психологов, родителей к развивающим играм, определению их места в современном детском саду, как правило, связан с повышением внимания к интеллектуально-творческому и личностному развитию ребенка, обеспечению его занятости, взросления.В данном случае игры являются одним из средств органи­зации и развития самостоятельной познавательно-игровой деятельности детей.

- В результате освоения игр у детей совершенствуется логи­ко-математический опыт (Л. М. Кларина). Основными пока­зателями этого является активное освоение детьми средств по­знания: сенсорных эталонов (формы, цвета, размера), этало­нов мер, умений создавать образ, знаков и символов, речи; а также овладение способами познания: самонаблюдением, начальными навыками логического мышления и умением об­следовать предметы, экспериментированием, классификацией, счетом и измерением, сравнением и сопоставлением.

 

Выводы по 1 главе.

1. Мышление-  это процесс обобщённого и опосредованного познания действительности. Основными видами мышления являются наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое.

2. Структурными компонентами выступают анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и сравнение.

З.У детей дошкольного возраста преобладает наглядно-образное мышление.

4. Для диагностики мышления используются методики: «Пиктограмма», «Четвёртый лишний», «Нахождение недостающих деталей», «Сапожки», «Последовательные картинки», «Сравнение понятий», «Невербальные классификации». В процессе формирования мышления чаще психодинамического используется бихевиористский подход.

5.Освоение разнообразных развивающих игр возможно на раз­ных уровнях детской активности и самостоятельности. Поэтому они незаменимы в процессе развития и воспитания ребенка, учитывающем индивидуальный темп овладения им средствами и способами познания.

6.В результате освоения игр у детей совершенствуется логи­ко-математический опыт (Л. М. Кларина). Основными пока­зателями этого является активное освоение детьми средств по­знания: сенсорных эталонов (формы, цвета, размера), этало­нов мер, умений создавать образ, знаков и символов, речи; а также овладение способами познания: самонаблюдением, начальными навыками логического мышления и умением об­следовать предметы, экспериментированием, классификацией, счетом и измерением, сравнением и сопоставлением.

 

Библиография

1. Бондаренко С.М. Учите детей сравнивать - М.,1981.

2. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления - М.,1983.

3. Венгер Л.П. Вопросы детского восприятия.//Дошк. Воспит. 1967.- №3.- С.31-
35.

4. Венгер Л.П. О развитии восприятия в раннем и дошкольном детстве//Дошк.
воспит. - 1963.- №7. - С.69-72.

10.Венгер Л.П. О способах зрительного восприятия формы предметов в раннем и дошкольном детстве/ТРазвитие познавательных и волевых процессов у школьников - М.,1965. - С.81-160.

11 .Вересотская К.И. Узнавание изображений предмета в зависимости от изменения положения в пространстве (Сравнительные исследования умственно отсталых, глухонемых и нормальных школьников)// Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей/ Под ред. И.М.Соловьёва. - М.,1970.- С.123-130.

12.13.Вопросы экспериментальной психологии и её истории - М., 1975. - С.199-210.

14.Восприятие и изображение. Экспериментальные исследования /Под ред.

Е.И.Игнатьева.-М., 1969.

15.Выготский Л.С. Избранные психологические исследования - М.,1956. 16.Выготский Л.С. Мышление и речь - М.,1934.

17. П.Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. - М.,1982. Т.2. - С.363-381.

 18.Дьяченко М.Н., Кандыбович Л.Л. Психологический словарь-справочник -

Мн.,2001.

19. Ждан А.И. История психологии. От античности к современности. - М.,2002.

20 .3ак А.З. Диагностика мышления детей 6-10 лет - М.,1993.

21. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет.

М.,1996.

22. Запорожец А.В. Восприятие и действие - М.,1967.

23. Исследование мышления в советской психологии - М.,1966.

24.Колюцкий В.И. Возрастная психология: Полный жизненный

цикл развития человека -М.,2002.

25.Липкина А.И. К вопросу о методах выявления самооценки как личностного

параметра умственной деятельности/Проблемы диагностики умственного

развития учащихся. -М.,1975. -С.134-135.

26.Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов -М.,1974. 27.Люблинская А.А. Детская психология - М.,1971.

28.Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей - М.,1988. -

С.25-41.

29.Марцинковская Т.Д. История психологии -М.,2001.

30. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить -М.,1987.

31.Пиаже Ж. Психология интеллекта //Избранные произведения. -М.,1967. 32.Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребёнка-СПб., 1997.

33.Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника -М.,1977.

34.Практикум по экспериментальной и прикладной психологии /Под

ред.А.А.Крылова, С.А.Маничева. -СПб.,2000. -С. 139-172.

35.Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения /Под

ред. С.Л.Рубинштейна. -М.,1960.

36.Психология личности и деятельности дошкольника /Под ред. Запорожца

А.В., Эльконина Д.Б.- М.,1965.

37.Ратанова Т.А. Диагностика умственных способностей детей -М.,2003. 38.Рубинштейн Л.С. Проблемы общей психологии - М.,1976.

39.Руководство практического психолога: Готовность к школе /Под ред. И.В.Дубровиной.- М.,1998.

40.Словарь практического психолога /Сост. С.Ю.Головин. - Минск, 2001. 41.Смирнова Е.О. Психология ребёнка - М.,1997.

42.Советский энциклопедический словарь - М.,1980.- С. 10-56.

43.Соловьёв И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей - М.,1966.

44.Тихомиров O.K. Психология мышления-М.,2002.

45.Тихомирова Л.Ф. Развитие логического мышления детей - Ярославль,

46. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования
СПб.,2002.

47. Шаграева О.А. Детская психология -М.,2001.

48 Штерн В. Психология раннего детства - М., 1922.

49.Эльконин Д.Б. Детская психология - М.,1960.

50.Якобсон П.М. Психология художественного восприятия - М.,1964.

 

 

 

---

Дата добавления: 2019-07-17; просмотров: 190; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!