Психологические особенности детей младшего школьного возраста
Как бы хорошо ребенок ни был подготовлен к школе, он приобретает типичные черты школьника только после того, как начнет учиться в школе. В школе воплощены требования общества, существует система эталонов, одинаковых мер оценки. Теперь всю жизнь ребенка пронизывает ситуация "ребенок-учитель", а основной деятельностью ребенка является учебная деятельность. Успешность обучения и поведения в школе означает чаще всего и благополучие отношений ребенка с родителями и со сверстниками.
Учебная деятельность. Для школьного учителя основной проблемой является формирование у ребенка учебной деятельности, умения учиться самому. Сама по себе учебная деятельность включает учебно-познавательные мотивы, учебные задачи, учебные действия и операции, контроль и оценку.
Наиболее важным из этого представляется выработка и упрочение познавательной мотивации у ребенка. Дети, как правило, идут в школу с большим желанием, однако конкретные мотивы этого могут быть различными по содержанию и степени осознанности. Чаще всего преобладают мотивы, связанные со стремлением ребенка занять новое для него положение школьника, носить форму или возвыситься в глазах дошкольников. Собственно же познавательные мотивы и мотивы самосовершенствования еще у ребенка слабо выражены. Это может быстро снизить интерес ребенка к школьной жизни.
Формирование учебно-познавательной мотивации у школьника тесно связано с содержанием и способами обучения. Действительная мотивация возникает только тогда, когда ребенку в школе интересно и комфортно. С другой стороны, быстрота овладения системой научных знаний и самой учебной деятельностью, т.е. умением учиться, во многом определяется и индивидуально-психическими особенностями ребенка.
|
|
Учебная деятельность предъявляет требования ко всем сторонам психики ребенка. В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка.
1. Непроизвольное восприятие дошкольника постепенно пре
вращается в целенаправленное и произвольное восприятие —
наблюдение. Такое восприятие у ребенка необходимо формиро
вать — нужно учить его рассматривать объект для того, чтобы он
увидел то, что нужно.
2. Изменения в области памяти связаны с тем, что она также при
обретает ярко выраженный познавательный характер и становится
105
произвольной. Ребенок начинает осознавать мнемическую задачу, идет интенсивное формирование приемов запоминания.
3. Мышление в младшем школьном возрасте начинает развиваться по пути перехода его от образного мышления к словесно-логическому. Мышление постепенно приобретает абстрактный и обобщенный характер. Мышление перенастраивает и нацеливает восприятие, память и другие психические процессы на установление смысловых, логических связей и отношений.
|
|
Учебная деятельность способствует и формированию основных психических новообразований младшего школьника:
1) произвольность поведения и всех психических процессов, их
осознанность и "интеллектуализация";
2) развитие рефлексии с пониманием и осознанием собственных
изменений.
Произвольность в поведении характеризуется умением самостоятельно ставить цели действий, находить доступные средства их достижений и преодолевать возможные препятствия. С произвольностью в поведенческом плане связано внутреннее планирование действий, понимаемое как способность действовать в уме. Развитие внутреннего плана действий проходит ряд этапов, отражающих постепенный "переход" в него внешних действий и операций (интериоризация).
У ребенка также постепенно пробуждается активный интерес и к своему внутреннему миру, собственным мыслям и переживаниям. Рефлексия является необходимым условием для самосовершенствования личности путем самовоспитания. Сама учебная деятельность требует рефлексии, оценки собственных изменений. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают.
|
|
Основные психологические проблемы периода вхождения в школу
Л.С. Выготский (1984), описывая поведение, свойственное детям в периоде вхождения в школу, характеризует его как вычурное, искусственное, манерное, натянутое и странное. Общий отличительный признак такого поведения — "утрата непосредственности". Ее причину он видел в развивающейся рефлексии, нарастающей интеллектуализации и дифференциации внутренней и внешней жизни ребенка.
106
Современные исследователи полагают, что указанные особенности младшего школьника связаны и с процессами социализации ребенка — принятием им на себя социальных ролей, главная из которых — "роль ученика". Стремление заслужить одобрение и признание делает ребенка ревностным исполнителем своей роли. Например, всем известен тип старательного первоклассника, для которого авторитет учителя как главного судьи в том, насколько он успешно справляется со своей новой ролью и обязанностями, много выше даже родительского авторитета. (Кравцова Е.Е., 1979; Елагина М.Г., 1989 и другие).
|
|
В отечественной психологии под понятием "кризисный период" возрастного развития понимается период жизни ребенка, когда в воспитании не учитываются изменившиеся способы взаимоотношений ребенка с окружением, в связи с развившимися к этому времени его новыми возможностями. Для возраста вхождения в школу, напротив, характерна целенаправленная работа родителей и общества по подготовке к максимально безболезненному переходу ребенка в школу. Однако трудности при вхождении ребенка в младший школьный возраст возникают довольно часто, что и дало основание этот переход называть "малым кризисом".
По мнению Л.С. Божович (1968), трудности периода вхождения в школу так или иначе сводятся к проблеме школьной зрелости. Применительно к этому возрастному периоду у ребенка возникают две главных потребности — в знаниях и в определенных социальных отношениях, выражающихся в положении школьника. Депривация этих потребностей возможна при позднем начале обучения. Переход начала обучения с 8 к обучению с 7 лет уменьшил число детей с кризисной симптоматикой. Сейчас считается, что многие дети уже к шестилетнему возрасту готовы к школьному обучению.
Таких детей называют иногда "переходными дошкольниками", так как им уже тесно в рамках дошкольных форм жизни (Сапогова Е.К., 1986). Их интеллектуальная сфера не только достигла определенной готовности к систематическому обучению, но и требует его. У ребенка появляется обостренная чувствительность (сенситивность) к усвоению знаний, нравственных норм и правил поведения. Можно сказать, что у него возникает состояние, которое называют обучаемостью. Если упускается время начала систематического обучения, то дальнейшее обучение протекает заметно сложнее.
Основная психологическая проблема начального периода вхождения ребенка в школу обусловлена тем, что не все дети 7-летнего, и особенно 6-летнего, возраста психологически готовы к школьному обучению. Можно сказать, что период перехода от дошкольного воз-
107
раста к собственно школьному у разных детей наступает в различные сроки — от 6 до 7, а иногда и 8 лет. Хотя диагностика школьной зрелости, готовности ребенка к систематическому обучению достаточно сложна, но она во многом снимает эти вопросы.
Все другие трудности начального периода обучения сосредоточены вокруг проблемы адаптации, приспособления ребенка к условиям школьной жизни. В разной степени выраженности и продолжительности адаптационные трудности вхождения в школу возникают практически у всех детей, даже при своевременном начале систематического обучения. Социально-психологические аспекты адаптации ребенка к школе здесь тесно переплетаются с ее медико-физиологическими составляющими. У многих детей снижается резистентность организма, что сопровождается повышением заболеваемости. В частности, есть наблюдения, что пик функциональных нервно-психических отклонений первоклассников почти в 2 раза превышает соответствующие показатели у дошкольников того же возраста.
Адаптация ребенка к школе
Социально-психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления, в отличие от физиологической адаптации, которая происходит как бы автоматически. Отношения со средой здесь совсем иные — не только среда воздействует на человека, но и он сам меняет социально-психологическую ситуацию. Поэтому адаптироваться приходится не только ребенку к классу и к учителю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам.
Дети не одинаково "вживаются" в новые для них условия школьной жизни. Главными моментами, влияющими на социально-психологическую адаптацию в школе, являются следующие:
1) адаптация к новому режиму дня — продолжительность урока,
перемены, число уроков, режим питания, домашняя самоподготов
ка и другие;
2) адаптация к классному коллективу — проблемы приобретения
социального статуса, взаимоотношений со сверстниками;
3) трудности адаптации, локализующиеся в области взаимоотно
шений со школьным учителем;
4) трудности адаптации, обусловленные изменениями ситуации
в домашней обстановке—изменения отношения родителей к ребен
ку, повышение их требовательности к дисциплине, апелляция к чув
ству ответственности.
108
При высоком уровне адаптации ребенок положительно относится к школе, требования учителя воспринимает адекватно, проявляет интерес к самостоятельной учебной работе, готовится ко всем урокам, занимает в классе благоприятное статусное положение.
При среднем уровне адаптации отношение к школе также положительное и переживаний ребенка по поводу ее посещения не возникает. Однако здесь требуется больший контроль со стороны взрослых (учителя, родителей) к ребенку и его учебе в школе. Ребенок понимает учебный материал, решает типовые задачи, но сосредоточен только тогда, когда занят чем-то интересным. Дружит со многими одноклассниками.
При низком уровне адаптации ребенок отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье, доминирует подавленное настроение, имеются нарушения дисциплины, учебный материал усваивает фрагментарно, нет интереса к домашнему приготовлению уроков, близких друзей в классе нет. При внимательном наблюдении можно заметить, что у такого ребенка несколько улучшается внимание и работоспособность при удлинении пауз для отдыха.
Адаптационные трудности занимают относительно непродолжительный промежуток времени в начале школьного обучения. Тяжелее и дольше привыкают к школьной жизни "домашние" дети, т.е. дети, которые никогда ранее не посещали детские дошкольные учреждения и не имеют достаточного опыта общения в больших детских коллективах.
При затяжном и необычном протекании адаптационного периода следует обратить внимание на состояние здоровья ребенка, так как за этим может скрываться возможность обострения каких-либо хронических заболеваний, декомпенсации резидуальной (остаточной) органической мозговой недостаточности (в анамнезе таких детей часто прослеживаются трудные роды или осложнения беременности у матери, болезни ребенка в раннем послеродовом периоде).
Психологические трудности собственно младшего
ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Психологические трудности собственно младшего школьного возраста—это уже трудности не критического, а литического периода, и связаны они с особенностями формирования и функционирования у ребенка учебной деятельности. Это момент, когда на место проблем, связанных с фактом поступлением в школу и адаптации к
109
ней, приходят проблемы трудностей освоения тех или иных сторон этой новой для ребенка учебной деятельности.
Начало обучения в школе предполагает наличие у ребенка школьной зрелости, т.е. он должен достичь определенного уровня физического и интеллектуального развития, а также социальной адаптации, что позволяет ему соответствовать традиционным школьным требованиям. При определении школьной зрелости врачами и педагогами оцениваются в первую очередь рост, масса тела и интеллект. Однако при оценке школьной зрелости необходимо учитывать и социально-психологическую готовность ребенка к школьному обучению. К сожалению, социальной зрелости, которую к тому же не легко оценить, не уделяется достаточного внимания. В результате в школу поступает достаточно много детей, которым хотелось бы скорее играть, чем заниматься уроками. У них низкая работоспособность, внимание еще неустойчиво и с предлагаемыми учителем заданиями они справляются плохо, не в состоянии они и соблюдать школьную дисциплину.
Когнитивные теории во главу угла ставят развитие познавательной сферы, а развитие других сфер личности пытаются объяснить особенностями развития интеллекта. Однако, по мнению Ж. Пиаже, создателя теории интеллектуального развития ребенка, нравственное развитие происходит во взаимосвязи с умственным, но все же иначе и зависит от опыта общения ребенка с окружающими людьми и предметами. Опираясь на труды Пиаже об интеллектуальном развитии детей, американский психолог Лоуренс Кольберг разработал теорию нравственного развития ребенка, показывающую взаимосвязь морального обоснования поступков и умственного развития.
В своих исследованиях Кольберг ставил детей и подростков перед гипотетическими моральными дилеммами. Например, ребенку предлагают прослушать рассказ с просьбой его оценить: "В одном городе серьезно заболела женщина. Врач сказал, что только одно лекарство, которое придумал местный аптекарь, способно вылечить ее. Лекарство стоило дорого, и муж заболевшей женщины смог собрать у всех своих родственников и знакомых только половину нужной суммы. Однако аптекарь, хотя и знал, что женщина умирает, отказался отпустить лекарство за полцены или в долг. Тогда муж этой женщины ночью пробрался в дом аптекаря и украл нужное лекарство".
На основании ответов на такого рода задачи Кольбергом выделено три уровня, включающие в себя шесть стадий нравственного (конвен ционального) развития (цит. по Шевандрин Н.И., 1995):
Уровень 1. Предконвенциональный (с 4 до 10 лет) — поступки определяются внешними обстоятельствами, точка зрения других в расчет не принимается.
110
Стадия 1. Ориентация на наказания — "Я должен сделать то, что обещал, иначе накажут" (слушается, чтобы избежать наказания).
Стадия 2. Ориентация на поощрения, однако — "Если ты меня обидел, то и я тебя обижу" (эгоистические соображения взвимной выгоды, послушание в обмен на какие-то блага и поощрения).
Уровень 2. Конвенциональный (с 10 до 13 лет) — человек придерживается условий роли, ориентируясь при этом на принципы других людей.
Стадия 3. Ориентация на образец "хорошего мальчика/девочки" — "Я хочу делать то, что приятно другим" (желание одобрения со стороны значимых других людей и стыд перед их осуждением).
Стадия 4. Ориентация на авторитет — "Я обязан соблюдать закон" (хорошо то, что соответствует правилам).
Уровень 3. Постконвенциональный — "автономная мораль" (с 13 лет) — переносит моральное решение внутрь личности и начинается с понимания относительности и неустановленности нравственных правил с постепенным пониманием и признанием существования некоторого высшего закона, выражающего интересы большинства. Заканчивается формированием устойчивых моральных принципов, диктуемых собственной совестью, безотносительно к внешним обстоятельствам и рассудочным соображениям.
Стадия 5. Ориентация на общественный договор — "Я должен исполнять эти законы, так как их установило общество".
Стадия 6. Ориентация на общечеловеческие этические принципы и нравственные нормы — "Поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы они поступали с тобой".
Слабоуспевающие и беспокойные дети легко оказываются аутсайдерами в классе. Такая ситуация часто ведет к разочарованиям и враждебности к школе. Успеваемость у таких детей нередко становится ниже их потенциальных возможностей, а в поведенческом плане возможны проявления агрессии. Ситуация может усугубиться возможным неправильным поведением родителей, когда они, испытывая серьезные опасения и даже разочарование в своем ребенке, лишают его невольно эмоциональной поддержки. Трудности социально-психологической адаптации к школе и отсутствие эмоциональной защищенности в родном доме открывают дорогу к различным вариантам патологического личностного развития таких детей.
Младшим школьникам свойственна высокая эмоциональная отзывчивость, и у них сильно развита потребность в движениях. При невозможности удовлетворить эту потребность у ребенка ухудшается внимание, быстрее наступает утомление. По этой же причине на
111
перемене дети бегают, дерутся и кричат. Особые трудности в школе испытывают дети холерического темперамента, черты которого наиболее ярко выступают в критические периоды онтогенеза. Повышенная возбудимость, неусидчивость и моторная расторможен-ность могут иметь и другие причины. В любом случае такие дети требуют к себе внимательного отношения родителей, педагогов и врачей. Следует помнить, что волевая активность младших школьников базируется преимущественно на побуждении извне, самостоятельно они еще не могут проявлять достаточную выдержку и организованность, поэтому им необходим постоянный контроль со стороны взрослых.
Другой типичной причиной затруднений освоения учебной деятельности является недостаточная сфорлшрованность у ребенка интеллекта пли отдельных его сторон. Такие дети имеют слабо выраженные нарушения памяти, внимания, мышления, речи или динамики психических процессов. Подобные нарушения возникают при различных вариантах задержки и асинхронии психического развития. Они могут быть следствием родовой травмы, перенесенного ребенком сотрясения головного мозга или тяжелого заболевания. Эти дети нуждаются не только в педагогической помощи (в ряде случаев они требуют обучения в специально созданных условиях — классы "выравнивания"), но и должны находиться под наблюдением школьного врача.
Большую роль в формировании интеллектуальной деятельности играют и социальные факторы. Так, педагогически запущенные дети, чьи родители имеют более низкий образовательный уровень, злоупотребляют алкоголем или конфликтуют между собой и практически воспитанием ребенка не занимаются, имеют очень бедный запас знаний, оказываются не подготовленными к школе и в силу этого испытывают трудности в обучении.
Со второго класса начинает складываться детский коллектив, и теперь дети начинают более болезненно реагировать на замечания взрослых, сделанные ими при товарищах, поскольку мнение сверстников приобретает для них весьма важное значение. Начинают выделяться "лидеры" и "отверженные", меняются взаимоотношения детей. В ряде случаев проблемы межличностных отношений со сверстниками и взрослыми выступают у некоторых детей на первый план и требуют анализа и коррекции. Родители таких детей часто говорят о них, что ребенок необщительный, у него нет друзей, "задразнили в школе", "моего ребенка не понимает учитель" и тому подобное.
112
Антидисциплинарное поведение (трудновоспитуемость)
Трудновоспитуемыми называют детей, которые при нормальных педагогических мероприятиях не объединяются с коллективом сверстников и к тому же, как правило, плохо учатся. Они нуждаются в специальном педагогическом воздействии на протяжении многих лет, однако и в этом случае шансы на успех не очень велики. Трудновоспитуемость может быть обусловлена рядом причин. В отдельных случаях это наследственно обусловленная абсолютная эмоциональная холодность, которая порой может отражать подобное поведение с отсутствием эмоциональной отзывчивости по крайней мере одного из родителей, что определяет атмосферу в семье. Можно предположить, что и второй из родителей не слишком эмоционален, в противном случае их совместная жизнь едва ли была бы возможна. Чаще всего это люди, ориентированные на профессиональную деятельность с внешне упорядоченными семейными отношениями.
Схема обследования ребенка при жалобах на трудности адаптации к школе
1. Проверяется сохранность познавательных процессов: блок ди
агностических методик на вербальный и невербальный интеллект,
память, внимание, уровень развития речи, ручной праксис.
2. Проверяется обучаемость ребенка (задачи с дозированной по
мощью взрослых), сформированность элементов учебной деятельно
сти, внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения.
3. Анализируются особенности учебной мотивации ребенка,
уровень притязаний, интересы.
4. Обязательно проверяются учебные навыки ребенка, просмат
риваются тетради по математике, русскому языку, даются пробы на
чтение, письмо и решение задач.
5. Выясняется эмоциональный компонент неуспеваемости: как
ребенок относится к плохим (неудовлетворительным) оценкам; ка
кова типичная обратная связь по этому поводу со стороны взрослых
(родители, учителя); есть ли сферы деятельности, позволяющие ре
бенку компенсировать неуспех в обучении; по возможности вос
производится вся система межличностных отношений ребенка.
6. Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в уче
бе: кто занимается с ним, как много, какие приемы используют. Ана
лиз стиля родительского воспитания в семье в целом.
113
7. Собирается подробный анамнез развития ребенка, с чем родители связывают трудности обучения в школе.
Результатом обследования является возрастно-психологическое заключение. Оно должно отражать не только сам дефект, но сохранные психические структуры, на которые можно опереться при его компенсации, а также важно описать актуальную социальную ситуацию ребенка и ее возможности для адаптации и реабилитации. В беседе с родителями стремятся раскрыть не только психологическую структуру дефекта, но и подчеркивают положительные качества ребенка. Консультирование базируется на соблюдении интересов ребенка и щадящей форме сообщения родителям диагноза.
Настораживающими в плане возможности дезадаптации поведения на последующих этапах возрастного развития являются следующие особенности поведения младших школьников (Лебединская К.С. и др., 1988):
— низкая познавательная активность и личностная незрелость, дис
социирующие с возрастающими требованиями к социальному статусу
школьника;
— сохраняющиеся с дошкольного возраста элементы моторной ра-
сторможенности, сочетающиеся с эйфорическим фоном настроения и
повышенной жаждой острых, бездумных впечатлений;
—усиление некоторых элементов влечений типа интереса к ситуациям жестокости и агрессии;
— немотивированные колебания настроения, а также конфликт
ность, взрывчатость и драчливость по мелким поводам (часто с замет
ными вегетативно-сосудистыми реакциями, завершающимися церебро-
астеническими явлениями);
— реакции протеста по поводу школьных занятий — прогулы уро
ков, невыполнение домашних заданий "назло" педагогам и родителям;
—гиперкомпенсационные реакции со стремлением обратить на себя внимание отрицательными формами поведения: грубость, намеренное невыполнение требований и другие;
— трудности и даже невозможность усвоения дальнейших разделов
школьной программы за счет как отсутствия интереса к учебе, так и
слабых интеллектуальных возможностей;
— нарастание тяготения к асоциальности (мелкие кражи, попытки
курения и алкоголизация), особенно при дефектах воспитания со сторо
ны семьи (пьянство родителей, безнадзорность или грубая авторитар
ность в стиле воспитания).
Глава 23
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ПОДРОСТКОВОГО И ЮНОШЕСКОГО
ВОЗРАСТА
Общая характеристика периода взросления
Переход от детства к взрослости (взросление) охватывает почти десятилетие—от 11 до 20 лет. Весь этот период обычно подразделяют на два этапа: подростковый возраст (отрочество) и юность (два периода — ранняя и поздняя юность). Однако их хронологические границы, как и всего переходного периода от детства к взрослости, часто понимаются по-разному.
В психологии условной границей между отрочеством и юностью чаще считается возраст 15 лет, а границей между первым и вторым периодами юности —17 лет.
Имеются различия в периодизации этапов взросления по полу: подростковый возраст определяется как 13-16 лет для мальчиков и 12-15 лет—для девочек; юношеский возраст у юношей начинается с 17 лет и заканчивается в 22-23 года, а у девушек он начинается с 16 лет и заканчивается в 19-20 лет (Кон И.С., 1980; Gesell A., 1956).
Ряд авторов (Петровский А.В. и другие., 1979) границы подросткового возраста устанавливают между 11-12 и 14-15 годами, а возраст между 14-15 и 17 годами определяется ими как ранняя юность. При этом акцент делается на смене ведущих форм деятельности, общественном положении и уровне социализации личности в обществе.
В правовом отношении период взросления означает рост ответственности перед законом. Некоторые рубежи возрастной зрелости определены юридически: в 14-16 лет молодые люди получают паспорт, в 18 лет — приобретают активное избирательное право, возможность вступить в брак и несут полную ответственность за уголовные преступления.
В медицинской литературе периодизация подросткового возраста проводится с позиций физического и полового созревания (Пашкова В.А., 1973; Личко А.Е., 1985 и другие). Весь этап взросления здесь определяется как пубертатный (лат. pubertas — половая зрелость), и его обьино подразделяют на три периода:
— препубертатный — подготовительный период;
— собственно пубертатный период — бурная внутренняя
перестройка с наступлением половой зрелости (способность к
размножению);
115
— постпубертатный — достижение окончательной биологической зрелости.
Если совместить это деление с принятыми в возрастной и педагогической психологии категориями, то препубертатный период соответствует предподростковому возрасту, пубертатный — подростковому, а постпубертатный — юношескому возрасту.
Следует отметить, что существует большая индивидуальная вариативность процессов созревания, которая еще более усилилась начавшимся с 1950 года массовым ускорением темпов полового созревания новых поколений (акселерация). Современные дети стали достигать полного своего физического роста и полового созревания в среднем на 1,5-2 года раньше, чем предыдущие поколения. Что же касается верхней границы взросления, приобретения социального статуса, то здесь положение изменилось в худшую сторону — удлинились сроки обучения и приобретения профессии, и это сдвигает начало самостоятельной трудовой деятельности к более старшим возрастным границам.
В пубертатном периоде происходит становление главных черт характера, т.е. основ личности. В это время выявляются и другие личностные компоненты: способности, наклонности, интересы, значительная часть социальных отношений.
Переход от опекаемого взрослыми детства к самостоятельности обнажает и заостряет все слабые стороны личности, делает ее особенно уязвимой и податливой неблагоприятным влияниям среды, поэтому подростковый возраст не случайно называют "трудным". Кроме того, бурные нейрогормональные перестройки у подростков также сопряжены с выявлением скрытых до этого генетически обусловленных задатков. Именно на пубертатный период падает большинство дебютов эндогенных психических заболеваний.
Подростковый возраст как переходный от детства к зрелости всегда считался критическим. Кризис этого возраста значительно отличается от кризисов младших возрастов. Он является самым острым и самым продолжительным, т.к. вступление в взрослую жизнь не одномоментное явление, а длительный процесс. При объективно наступающем взрослении социальная ситуация подростка, как правило, существенно не меняется, он остается учащимся и находится на иждивении родителей. Поэтому многие притязания подростка приводят к конфликтам, противоречиям с реальной действительностью, в чем и кроется суть, психосоциальная причина кризиса подросткового возраста.
У подростка также возникает необходимость сопоставления себя со сверстниками. Мнение ровесников нередко оказывается для подростка более значимым, чем мнение родителей или учителей.
116
Центральным и специфическим новообразованием в развитии личности подростка является возникновение у него представления о себе уже не как о ребенке. Он начинает чувствовать себя взрослым, стремится считаться и быть взрослым. Это чувство взрослости как специфическое приобретение самосознания — стержневая особенность личности, ее структурный центр. Он направляет всю социальную активность подростка, его восприимчивость к усвоению норм, ценностей и способов поведения взрослого.
В этот период становится предметом сознания и такая мощная биологическая потребность, как половое влечение, в связи с чем возникает масса напряженных переживаний и меняется вся эмоциональная сфера подростка.
На новый уровень поднимаются интеллектуальные возможнос ти подростка и его самосознание, расширяется кругозор, появляются новые интересы и планы на выбор профессии.
Если на ранних этапах (12-14 лет) уровень самосознания обеспечивает подростку лишь возможность самовыражения и самоутверждения, то на завершающем этапе (15-17 лет) — возможность само-определения, установления своего места в обществе и профессиональной ориентации (Божович Л.И., 1978).
Таким образом, рассматриваемый возраст характеризуется максимальными диспропорциями в уровне и темпах физического и психического развития, выраженными противоречиями социального характера, порождающими в ряде случаев аномальные формы поведения.
Психологическое развитие подростка и юноши
Психологический возраст—качественная характеристика психики человека и часто не совпадает с нашим житейским представлением о количестве прожитых им лет. Особенно наглядно эта закономерность видна в школьном коллективе: некоторые дети вступают в подростковый период начиная с 4-го, даже 3-го класса, другие позже —с 5-го класса школы. Переход в следующий возрастной период— раннюю юность, у некоторых детей начинается уже в 7-м классе, другие остаются подростками вплоть до 9-11-го класса.
Особенности подростка. На формирование личности подростка социальные факторы оказывают ведущее влияние, а биологические — опосредованное.
Социальными факторами психического развития являются:
• переход из начальной в среднюю школу, где занятия ведутся многими учителями-предметниками, что существенно меняет учебную деятельность и общение школьников и учителей;
117
• расширение общественной, социально-полезной деятельнос
ти школьника в классе и в школе, расширение круга общения со свер
стниками;
• происходит изменение положения ребенка в семье, где ро
дители больше начинают доверять ему, поручать выполнение бо
лее сложной домашней работы и включать в обсуждение семей
ных проблем.
Биологическими факторами психического развития являются:
• начало полового созревания, влияние новых гормонов на
центральную нервную систему;
• бурный рост и физическое развитие с перестройкой всех ор
ганов, тканей и систем организма.
Половое созревание как главный биологический фактор в этом возрасте влияет на поведение подростка не прямо, а опосредованно. Агрессивность по отношению к старшим, негативизм, упрямство, бравирование своими недостатками, драчливость и т.д. появляются не из-за самого полового созревания, а через посредство социальных условий существования подростка—его статуса в коллективе сверстников, взаимоотношений со взрослыми. За каждой внешней реакцией подростка стоит своя психологическая причина. Действия подростков, которые внешне выглядят как непослушание или оцениваются как "глупые", "необъяснимые" ("эффект неадекватности") часто вытекают из особенностей данного этапа взросления — этапа становления личности.
Общение со сверстниками. Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности. Для подростка важно не просто быть вместе со сверстниками, но и, главное, занимать среди них удовлетворяющее его положение. Именно неумение, невозможность добиваться такого положения чаще всего является причиной недисциплинированности и даже правонарушений подростков (фрустрация потребности "быть значимым в глазах сверстников"). Это сопровождается и повышенной конформностью подростков по отношению к подростковым компаниям. Один зависит от всех, стремится к сверстникам и подчас готов выполнить то, на что его подталкивает группа.
Родители часто все трудности проблем общения своего ребенка списывают за счет недостатков тех детей, с шторыми общается их сын или дочь. Однако исследования показывают, что начиная с 6-го класса у подростков начинает интенсивно развиваться личностная и межличностная рефлексия, в результате чего они начинают видеть причины конфликтов, затруднений или, напротив, успешности в общении со сверстниками в особенностях собственной личности. Родителям и
118
учителям следует учитывать это стремление подростка быть лично ответственным за успешность своего общения с окружающими.
Общение со взрослыми. Важность для подростка его общения со сверстниками не должна скрывать от воспитателей важность для него проблем взаимоотношений со взрослыми. Главный источник трудностей общения подростков со взрослыми — непонимание взрослыми внутреннего мира подростка. Чем старше становится подросток (с 5-го по 8-й классы), тем меньшее понимание он находит у взрослых. Взрослые неосознанно стремятся сохранять "детские" формы контроля и общения с детьми, фрустрируя тем самым потребности подростка в признании его равноправным партнером в общении со взрослыми. Результирующей этой фрустрации становится противопоставление подростком себя, своего "Я" взрослым, потребности автономии.
Психологи отмечают также, что у подростков резко возрастает способность к эмпатии по отношению ко взрослым, стремление им помочь, поддержать, разделить их горе или радость. Взрослые чаще в подростке замечают не это, а только негативные стороны его поведения. Кроме того взрослые в лучшем случае сами готовы проявить сочувствие и сопереживание к подростку, но совершенно не готовы принять подобное отношение с его стороны к себе.
Общение со сверстниками противоположного пола. Появляющееся в отрочестве чувство взрослости толкает подростка и к освоению "взрослых" типов поведения и во взаимоотношениях со сверстниками противоположного пола. Интерес к взаимоотношениям полов существенно меняет отношение к самому себе, своей половой идентификации: "Я как мужчина" и "Я как женщина". Особое значение здесь придается личной привлекательности.
У младших подростков интерес к противоположному полу часто вначале проявляется в неадекватных формах (у мальчиков — "задиристость", а у девочек демонстрация игнорирования). Позднее отношения усложняются: исчезает непосредственность в общении, появляются смутные чувства влюбленности со страхом насмешек и поддразниваний со стороны сверстников. У старших подростков общение между мальчиками и девочками становится более открытым, а привязанности к сверстнику противоположного пола становятся интенсивнее и могут быть причиной сильных негативных эмоций при отсутствии взаимности.
Пубертатный кризис. Традиционно главные трудности подросткового возраста принято было связывать с "кризисом 13 лет", когда ломка старых психологических структур приводит к взрыву непослушания и трудновоспитуемости подростка.
119
Одни исследователи причину этого кризиса ассоциировали только с биологическими влияниями полового созревания, считая кризисные явления мало связанным с особенностями воспитания. Однако большинство психологов основную причину столь бурных поведенческих проявлений усматривают в особенностях социально-психологической ситуации развития подростка: взрослые не перестраивают своего поведения, сохраняя "детские" формы взаимоотношений с подростком в ответ на формирующееся "чувство взрослости" подростка. Подросток стремится быть взрослым и совершать "взрослые поступки", хотя в социально-психологическом плане он к этому еще не готов.
Интересно отметить, что субъективно сложности воспитания и родители, и учителя связывают не с кризисом как таковым, когда начинается и идет распад, ломка прежних психологических образований, а с посткризисным периодом, падающим на возраст 14-15 лет (7-8-й классы). Трудным для окружающих подростка становится пе риод созидания, формирования новых психологических образований. Перенос на этот возраст прежних воспитательных мер оказывается чрезвычайно неэффективным (Масгутова С.К., 1988).
Особенности юности. Юность—период жизни после отрочества до взрослости, и главной проблемой здесь будет являться проблема выбора жизненных ценностей.
Центральное новообразование ранней юности — самоопределение старших школьников. Психологами подчеркивается много-аспектность этого новообразования, включающего потребность занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, понять свое назначение.
В зарубежной психологии в качестве аналога понятия "самоопределение" выступает категория "психосоциальная идентичность", разработанная американским психологом Э. Эриксоном (1968). В его понимании взросление рассматривается как "нормативный кризис идентичности ", поворотная точка развития личности. В период такого кризиса в равной мере обостряется как личностная уязвимость, так и возможности для нового витка личностного роста. Личность как бы оказывается перед выбором между двумя альтернативными возможностями: одна ведет к позитивному, а другая — к негативному его направлениями. Симптомы кризиса в норме полностью исчезают, но в случае преобладания негативных явлений они закрепляются, став характерологическими особенностями личности.
Выделяют несколько типовых вариантов формирования идентичности (Д. Марше):
• "диффузная" идентичность — еще не сложившаяся и не определенная, так как человек не вступил в пору кризиса и не прошел испытания с определением себя;
120
• предрешенный вариант развития — индивид ранее поло
женного срока включился во "взрослую" систему отношений, сде
лав это не самостоятельно, а под чужим влиянием (неблагоприят
ный фактор для становления личностной зрелости);
• "проба ролей" в попытках выработать самоидентичность —
выражается в интенсивном "поиске самого себя";
• "зрелая идентичность" — кризис завершен, и чувство соб
ственной определенности обретено, начинается самореализация.
В ряд наиболее объективно и субъективно важных для юношей проблем может быть поставлена проблема смысла жизни. Размышления о себе и своем жизненном предназначении у юношей в явной форме встречаются довольно редко. Бытует даже мнение среди них, что "если человек задается подобными вопросами, то, значит, пора умирать" (Снегирева Т.В., 1991). Однако потребность в смысле жизни характеризует взрослые формы поведения, и в процессе взросления она образует именно тот "узел", который позволяет человеку строить свою жизнь не как последовательность разрозненных случайностей, а как целостный процесс, имеющий цели и преемственность. Кроме того, она помогает человеку интегрировать все свои способности, максимально их использовать, следуя выработанной концепции жизни.
В юности совершается открытие своего внутреннего мира, которое сопровождается переживанием его исключительной ценности. С одной стороны, это создает условия для того, чтобы задуматься о смысле своего существования, но, с другой стороны, проблема смысла жизни не только мировоззренческая, но и вполне практическая. Ответ на нее содержится не во внутреннем мире, а вне его — в мире реальном, в мире, где будут раскрываться способности молодого человека, в его деятельности и чувстве социальной ответственности. Именно этого еще не имеется у юноши в начале жизненного пути. Таким образом, замыкаясь на самом себе, поиск смысла жизни как бы обречен на то, чтобы оставаться лишь упражнением юношеского мышления. Юноше важно знать, что смысл жизни надо искать в окружающем его мире, а не только внутри себя.
Физическое развитие и взросление
Главными опорными признаками физического созревания являются: скелетная зрелость, появление вторичных половых признаков и период скачка в росте.
121
Показатели соматического созревания (ЛичкоА.Е.,1985)
Название периода | Возраст (годы) | Развитие вторичных половых признаков | Рост (см) | Масса тела (кг) |
Мужской пол | ||||
Предподростко-вый (препубертатная фаза) | 10-11 | Начало увеличения полового члена и яичек. Начало бурного роста тела (в среднем 5 см в год) | 141± 6 | 34+7 |
Младший подростковый (1-я пубертатная фаза) | 12-13 | Единичные пушковые у корня полового члена. Начало частых эрекций. В конце — набухание грудных желез, ломка голоса. | 152* 7 | 43+7 |
Средний подростковый (2-я пубертатная фаза) | 14-15 | Густые длинные курчавые волосы на лобке в виде треугольника. Единичные волосы в подмышечной впадине. Пушок на верней губе. Набухание грудных желез. Первые эякуляции (поллюции, онанизм). Интенсивный рост скелета (на 7 см в год), начинает выступать кадык. | 165+ 8 | 52+8 |
Старший подростковый возраст (3-я пубертатная фаза) | 16-17 | Оволосение лобка в виде ромба (рост волос к пупку). Обильный рост волос в подмышечной впадине. Рост усов, пушок на щеках и подбородке. Замедление роста (2-3 см в год). Стойкий мужской тембр голоса. | 174+ 7 | 62±9 |
Послеподростко-вый (постпубертатная фаза) | 18-19 | Рост бороды, появление волос на груди. Резкое замедлегше роста скелета (1 см в год). | 175+ 7 | 64+8 |
Женский пол | ||||
Предподростко-вьш | 10-11 | Рост костей таза. Единичные волосы на лобке. Начало роста молочных желез. | 141 + 6 | 34±7 |
Младший подростковый (1-я пубертатная фаза) | 12-13 | Первые месячные (обычно без овуляции), интенсивный рост волос на лобке. Единичные волосы в подмышечной впадине. Пигментация сосков. Иотенсив-ный рост скелета (7 см в год) | 154+ 7 | 44+8 |
Средний подростковый (2-я пубертатная фаза) | 14-15 | Волосы с лобка переходят на внутреннюю поверхность бедер. Рост волос в подмышечной впадине. Возможность нормальной беременности. Замедление роста скелета (2-3 см в год). | 160+ 6 | 53 ±8 |
Старший подрост-ковый возраст (3-я пубертатная фаза) | 16-17 | Регулярные месячные. Остановка роста скелета. | 1621 6 | 55±8 |
Послеподрсстковый (постпубертат! тя фаза) | 18-19 | Без изменений в сравнении с предыдущим периодом. |
122
На вопрос о влиянии соматического развития (темпа созревания, соматической конституции) на психические процессы и свойства личности ответить нелегко. Дело не в том, что генетические факторы не имеют самостоятельного значения. Вероятно, что определенные гены несут программы развертывания как физических, так и ряда психических свойств. Но, имея дело с поведением и сложными психическими свойствами человека, довольно трудно однозначно разделить их генетические и социальные детерминанты.
Если непосредственное влияние телосложения на психику проблематично, то опосредованное его влияние бесспорно. Известны три главных соматотипа: эндоморфный (рыхлый, с избытком жира), мезоморфный (стройный, мускулистый) и эктоморфный (худой, костлявый). Во всех возрастах наиболее привлекателен мезоморфный, а наименее — эндоморфный тип. Со стройным, мускулистым типом подростки ассоциируют качества вожака, спортивность, энергичность и тому подобное. Напротив, толстяк, "жирный" часто является предметом насмешек. Много трудностей в отношениях со сверстниками и у ретардантов, особенно на фоне всеобщей акселерации. Одни подростки, осознав свою физическую слабость, пассивно смиряются с ней или начинают испытывать чувство неполноценности. Другие компенсируют недостаток в других сферах — учебе или усиленно занимаются спортом. Выбор этих вариантов во многом зависит от позиции взрослых—родителей, учителей. У девочек телосложение и оценка со стороны сверстниц также взаимосвязаны, но менее тесно, чем у мальчиков. Влияние телосложения на личность не однозначно и не фатально. Одни и те же качества имеют не одинаковое значение на разных этапах развития. Если вначале подростку для самоутверждения среди сверстников достаточно роста и физической силы, то позже на первый план выступают интеллектуальные и волевые качества и тот, кто шел по линии наименьшего сопротивления, может оказаться в трудном положении.
Как уже отмечалось, все процессы созревания в период взросления протекают крайне неравномерно и неодновременно, причем это проявляется как на межиндивидуальном уровне (один мальчик может быть послепубертатным, другой — пубертатным, третий — допубертатным), так и на уровне внутрииндивидуальном (разные биологические системы того же человека созревают не одновременно). В этой связи актуальными для врачей, психологов и педагогов становятся вопросы, связанные с феноменами ускорения (акселерация), замедления (ретардация) и искажения (дизонтогенез) процессов развития и созревания.
123
Акселерация развития как массовое явление проявилась во второй половине XX столетия. В прошлых поколениях половое созревание у мальчиков начиналось в 13-14 лет, у девочек в 12-14 лет и завершалось у юношей в 20-23 года, у девушек в 18-20 лет.
Причины акселерации неизвестны. Есть предположения о влиянии на эти процессы солнечной активности, урбанизации, смешанных браков. В конце 70-х — начале 80-х годов появились признаки спада акселерации.
Наиболее неблагоприятной считается акселерация по типу интенсификации физического развития. Первые фазы пубертата при этом наступают своевременно, но затем (в 13-15 лет) подросток скачком, за 1-2 года, проходит2-ю и 3-ю фазы ив 14-16 лет выглядит как взрослый. В период такого интенсивного роста у подростков наблюдаются сердцебиения, колебания артериального давления, обмороки, ознобы, потливость, колебания настроения, конфликтность и т.д.
Ретардация развития — термин используется как противоположность акселерации, т.е. задержка, запаздывание физического, сексуального и интеллектуально-личностного созревания. Для психологов, педагогов и психиатров наибольшее значение имеет задержка психического развития ребенка (ЗПР). Конечно, ЗПР может быть следствием раннего воздействия вредности на мозг ребенка (родовые травмы, тяжелые соматические болезни младенца) — "преимущественно энцефалопатическая" форма ЗПР, но гораздо чаще встречается "преимущественно дизонтогенетичес-кая" форма ЗПР как истинная аномалия самого процесса созревания мозга и психики. Ретардация психического развития теснейшим образом связана с проблемой школьной неуспеваемости в младшей школе. Таких детей нужно направлять в "классы выравнивания", где несколько увеличены сроки прохождения школьной программы, щадящий режим, проводится и специальная общеукрепляющая терапия. Как правило, в дальнейшем большая часть детей в развитии "догоняет" своих сверстников и может обучаться в обычных классах. ЗПР следует отличать от олигофрении, где психическое развитие останавливается, такие дети в массовой школе обучаться не могут.
Ретардацию психического развития следует также отличать от психического инфантилизма. Психический инфантилизм проявляется в незрелости эмоционально-волевой сферы и вызван нарушением синхронности созревания эмоциональных, волевых и интеллектуальных процессов. Инфантилизм может быть гармоническим, дисгармоническим, органическим, осложненным или неосложнен-
124
ным, однако всегда сохраняется термин "инфантилизм", поскольку инфантилизм и есть основная сущность этого состояния.
При ретардации подразумевается, что со временем отставание может быть наверстано, а при инфантилизме большинство его признаков не исчезает и сохраняется у взрослых. Кроме того, ретардация может также включать и задержку интеллектуального развития, чего обычно не бывает при инфантилизме. При инфантилизме на первый план выступает задержка развития в эмоционально-волевой сфере. Таким образом, инфантилизм представляет собой различные варианты более стойкой, чем ретардация, задержки физического, сексуального и личностного развития.
Дети с инфантилизмом также нередко оказываются в числе неуспевающих в школе, но эта неуспеваемость обусловлена не нарушениями в познавательной сфере ребенка, а связана с детскостью и наивностью поведения, желаниями игры, поздним формирование школьных интересов, чувства долга. Такие дети отвлекаемы, им трудно сосредоточиться, они не удерживают инструкции педагога. В двигательной сфере много лишних движений, порывистости, задержка моторики особенно проявляется в рисовании, письме, ручном труде. Синдром двигательного излишества и есть проявление моторного инфантилизма, что отражает задержку в созревании корковых механизмов движений. В моторике отражается преобладание экстрапирамидной системы над пирамидной вследствие еще недостаточной зрелости последней.
Полагают, что гармонический психический инфантилизм связан с задержкой формирования лобных систем мозга. Именно это приводит к недоразвитию личности в целом. При осложненных формах инфантилизма он сочетается с задержками развития других систем, например, речи.
1. Гармонический (психофизический) инфантилизм — выяв
ляется с первых классов школы. Грацильное телосложение, детские
манеры сохраняются и в пубертате, характерна наивность при доста
точном запасе знаний, предпочитают компании детей более младших
по возрасту.
2. Психический инфантилизм на фоне нормального или акселери-
рованного физического развития — касается прежде всего интересов и
поведения. Морально-этические принципы формируются медленно,
они долго остаются "детскими", хотя интеллектуальное развитие чаще
всего достаточное. Детскость психики проявляется и в выражении лица:
внешний вид по типу "лицо ребенка на туловище взрослого".
Отдельные черты психической инфантилизации могут наступить вследствие неправильного воспитания — гиперпротекции, воспитания по типу "кумира семьи" и других.
3. Дисгармонический инфантилизм связан с недостаточностью
функций гипофиза и половых желез {эндокринопатический инфан
тилизм) или возникает в силу общего соматического заболевания —
125
туберкулеза, бронхиальной астмы, ревматизма и других (соматоген ный инфантилизм). При этом могут быть признаки как физической, так и психической незрелости.
Дизонтогенез — включает как ретардацию, акселерацию, так и асинхронию развития. При этом различные морфо-функциональ-ные системы организма развиваются крайне неравномерно.
При психическом дизонтогенезе (Ковалев В.В., 1976) имеет место неравномерное психическое развитие с выраженным опережением одних психических функций и свойств с отставанием других. Выделяют два основных типа психического дизонтогенеза.
Первый тип асинхронии психического развития характерен для олигофрении и задержек психического развития, включая состояния общего и частичного (парциального) психического инфантилизма.
Главным признаком здесь является запаздывание перехода от природно-психических (влечения, возбудимость-инертность и др.) к социально-психическим (интересы, склонности и др.) свойствам личности. Однако общая закономерность единства биологического и социального, при ведущей роли последнего, сохраняется. Это не распространяется на глубокие степени слабоумия (идиотия, выраженная имбецильность), хотя во всех других случаях именно социально-психическое играет решающую роль в приспособлении, хотя и на низком уровне, к жизни в обществе.
Второй тип асинхронии психического развития свойственен психопатиям в периоде их становления и в какой-то степени детской шизофрении. Здесь также происходит неравномерное развитие компонентов и свойств психики — недостаточность или усиление ее природно-психических свойств (влечения, возбудимость-инертность нервной системы и другие) заметно диссоциируют с социально-психическими компонентами личности, причем последние часто акселерируют.
Следует обратить внимание на наличие достаточно выраженных личностных реакций на нарушения природно-психических компонентов — это различные реакции гиперкомпенсации, но они все-таки вторичные психические образования и не являются процессуальными в собственном смысле слова.
Знание проблем психического дизонтогенеза приобретает большое значение в детской психиатрии. Как известно, в психиатрии нега тивными симптомами принято называть симптомы стойкого или временного выпадения психических функций (например, ослабление памяти, симптомы слабоумия и др.), в то время как позитивные (продуктивные) симптомы являются качественно новыми психи-
126
ческими образованиями и связаны они с возбуждением сохранных механизмов мозга (галлюцинаторно-бредовые, аффективные и другие симптомы).
Детскому возрасту свойственно продолжающееся развитие, поэтому при психических заболеваниях у детей, наряду с негативными и продуктивными симптомами, которые идут от уже сформированных мозговых структур, большое место в оформлении клиники болезни принадлежит так называемым негативным и продуктивным дизонтогенетическим симптомам.
Негативные дизонтогенетические симптомы связаны не с болезненным выпадением некоторых психических функций, а с приостановкой, задержкой их онтогенетического созревания. Здесь могут быть задержки развития мышления, речи или психомоторики, а также различные варианты проявлений диспропорций развития темперамента, влечений и эмоционально-волевой сферы.
Продуктивные дизонтогенетические симптомы имеют в своей основе также не болезненный процесс, а явление дисфункции созревания, возрастной незрелости функциональной системы. Это часто сопровождается возбуждением с фиксацией и автоматизацией способов реагирования, свойственных незрелым механизмам мозга того или иного периода онтогенеза. Так возникают симптомы типа эхолалии, эхопраксии, различные стереотипные движения, стереотипные страхи, ипохондрические переживания, сверхценные увлечения, метафизическая "интоксикация" и другие.
В детской психиатрии выделяют большую группу синдромов психических нарушений, которые в другие возрастные периоды обычно не встречаются. Эти синдромы отражают не столько природу заболевания, сколько тип нервно-психического реагирования, свойственный данному возрасту.
1. Синдром невропатии — "врожденная" (конституциональная)
нервность. Характеризуется повышенной возбудимостью с неустой
чивостью вегетативных функций (срыгивания, рвота, запоры, нару
шения аппетита, избирательность питания, субфебрилитет, вегетатив
ные кризы и обмороки), быстрой истощаемостью с пугливостью и
страхом всего нового. Встречается в возрасте до 3 лет. Синдром нозо-
логически неспецифичен, хотя чаще встречается в структуре резиду-
ально-органической недостаточности ЦНС. Скорее, он связан с "дис
функцией созревания", т.к. возникает не сразу после рождения, а
спустя 3-4 месяца. В видоизмененном виде элементы его сохраняются
вплоть до подросткового возраста. Характеризует соматовегетатив-
ный уровень реагирования.
2. Ранний детский аутизм — почти полное отсутствие потребно
сти в контакте с окружающими, безразличие к близким, эмоциональная
127
128
холодность, страх новизны, приверженность к порядку и стереотипии. Встречается относительно редко — у 2 детей на 10 тысяч школьников.
Еще в 3 месяца жизни у них наблюдается отсутствие "комплекса оживления", замедлено формирование навыков самообслуживания, но отчетливо аутизм проявляется в возрастном диапазоне от 2 до 5 лет. Такие дети одиноки и молчаливы — редко сами задают вопросы и говорят. В их поведении замечаются своеобразные потряхивания кистей и подпрыгивания, которые, возможно, являются эквивалентом положительных эмоций.
Прогноз зависит от нозологической принадлежности синдрома. В отличии от шизофрении, он не является процессом и характеризует аномалию развития с преимущественным соматовегетативным и психомоторным уровнем реагирования.
3. Двигательнаярасторможенность (гиперкинетический или ги
пердинамический синдром) — характеризует психомоторный уровень
реагирования. Встречается у 5-10% школьников начальных классов,
чаще у мальчиков. Его проявления замечаются в возрастном диапазоне
от 1,5 до 15 лет с максимумом в 6-10 лет.
Ребенок в постоянном движении, неусидчив, все трогает, хватает, бегает, внимание привлекается с трудом, задает массу вопросов, а ответы не слушает (синдром дефицита внимания). В анамнезе у таких детей часто встречается патология внутриутробного периода развития — недоношенность, трудные роды и тому подобное. При обследовании иногда обнаруживаются нарушения гнозиса, праксиса и сочетание синдрома с эпилепсией и олигофренией.
4. Синдром уходов и бродяжничества (аффективный уровень ре
агирования) — характерен для возрастного диапазона от 7 до 17 лет,
чаще — 10-11 лет (до 0,5% школьников).
У детей обидчивых, сенситивных, с чертами эмоционально-волевой неустойчивости и инфантильности первый уход из дома чаще фиксируется после родительского наказания. У гипертимно-неустойчивых подростков уходы из дома чаще являются проявлениями реакции эмансипации или жажды впечатлений. Безмотивные уходы и бродяжничество должны настораживать в плане возможности наличия дисфории или расстройств влечений (эпилепсия, шизофрения).
5. Синдром страхов (аффективный уровень реагирования) —
наиболее характерен для конца дошкольного — начала школьного воз
раста.
Вариантов синдрома много, но чаще бывают беспричинные страхи, или причина их неадекватна, иногда заметна наклонность к генерализации страхов. Различают страхи навязчивые (фобии), сверхценные, бредовые и бессодержательные (витальные, с вегетативным сопровождением). Особое место занимают ночные страхи, которые чаще встречаются в более младших возрастных группах.
6. Дисморфобия-дисморфомания — болезненная (навязчивая,
сверхценная или бредовая) убежденность в неправильном анатомичес-
ком сложении или функционировании тела или отдельных его частей, часто с требованиями косметологических операций. Встречается обычно в подростково-юношеском возрасте и представляет значительные трудности отграничения от пика естественного возрастного повышенного интереса к своей внешности у подростка (здоровое недовольство своей внешностью — "синдром гадкого утенка").
6. Нервная (психическая) анорексия — заключается в сознатель
ном ограничении в еде с целью похудания. Чаще встречается у девочек-
подростков и в юношеском возрасте (примерно 1 случай на 200 школь
ниц). Очень часто сочетается с убежденностью в собственной
"излишней полноте".
К быстрому похуданию с появлением нейроэндокринных расстройств (прекращение менструаций и другие) часто приводит вызывание искусственной рвоты после каждого приема пищи. Самоограничения в пищевом режиме и сами мотивы такого поведения тщательно скрываются от окружающих, особенно от родителей.
Нервная анорексия в некоторых случаях переходит в нервную були- мию (волчий голод). Последнюю иногда рассматривают как самостоятельное нарушение.
7. Метафизическая (философическая) "интоксикация" и
странные увлечения — встречаются обычно в интервале от 11 до 17
лет при шизофрении и шизоидной психопатии. Подростки, в ущерб
всем другим делам, сосредоточены на бесплодных размышлениях фило
софского, религиозного или другого теоретического плана. Это стрем
ление быстро приобретает сверхценный характер и сопровождается
необычными увлечениями — изучением редкого иностранного языка,
коллекционированием гвоздей или помета птиц и так далее. Важно отме
тить, что вся эта деятельность не соответствует реальным знаниям и
возможностям подростка, не корригируется, поглощает все его время и
носит болезненный характер.
Сексуальное развитие и взросление
Формирование половой зрелости в период взросления включает в себя два взаимосвязанных процесса: биологический процесс сексуального развития и психосоциальный процесс усвоения индивидом своей половой роли, признания ее обществом. Оба эти процесса не идут синхронно хотя бы потому, что даже достигнув биологической половой зрелости, взрослеющий человек еще не в состоянии выполнять полноценно отцовские или материнские обязанности, содержать семью.
В сексуальном развитии подростка и формировании его половой роли наряду с генетико-биологическим фактором (половая диффе-ренцировка мозга во внутриутробном периоде) большое значение
5 Сидоров П И. и др. Т. II 129
имеет воспитание, полоролевое поведение родителей и собственный опыт первых сексуальных контактов.
Биосоциальная половая роль подростка может развиваться в сторону адекватной и гармоничной гетеросексуальности или отклонений от нее: бисексуальности, гомосексуальности, транссексуальности, нарушений сексуального поведения, включая преступное. Необходимо отметить, что особенности полоролевого поведения ребенка, подростка, юноши находятся в тесной взаимной связи со становлением его характера и личности.
Хотя только в период полового созревания сексуальность и сексуальное поведение становятся доминирующими, их элементы прослеживаются с раннего возраста. 3. Фрейд правильно определил главные ступени детского сексуального развития и его отдельные черты, однако предложенное им деление в своей исходной форме не подтвердилось эмпирически.
В современной сексологии выделяют несколько периодов формирования и проявления сексуальности человека: парапубертатный, препубертатный, пубертатный, переходный, зрелой сексуальности и инволюционный (Маслов В.М., Ботнева Г.В., Васильченко ЕС, 1983).
1. Парапубертатный период (1-7лет) — характеризуется фор
мированием полового самосознания. Правильное представление о
своей половой принадлежности формируется у ребенка уже к 1,5-2
годам, а к 3-4 годам возникает и понимание ее необратимости. Даже
иронические попытки взрослых исказить половую принадлежность
ребенка вызывают у него бурный протест и негодование. С этого
времени также появляется своеобразное любопытство и исследова
тельские манипуляции с половыми органами. Характерны вопросы
о деторождении, строении тела, а также игры с обнажением, демон
страцией и созерцанием половых органов.
Встречающаяся в этом возрасте ранняя допубертатная мастур бация выходит за рамки возрастной сексуальной любознательности и чаще всего является реакцией на эмоциональную депривацию, заброшенность или деспотичное обращение взрослых. Наказания и осуждение за сексуальные игры, сцены насилия и развратные действия старших могут отрицательно влиять на становление сексуальности в будущем. При этом конкретное содержание подобных ситуаций обычно амнезируется, но их аффективная насыщенность может создавать условия для парциальных психических задержек, препятствующих впоследствии становлению гармонии в браке.
2. Препубертатный период (7-13 лет) — характеризуется ста
новлением стереотипа полоролевого поведения в континууме мас
кулинности — феминности.
130
Усвоение ребенком стандартов мужского или женского поведения зависит от групповых ценностей ближайшего окружения и влияния целенаправленного формирования взрослыми ожидаемых качеств мужественности или женственности.
В начальной школе однородный коллектив детсадовской группы обычно распадается на "враждующие" группировки девочек и мальчиков. Игровая межгрупповая агрессия ("все мальчишки — драчуны..." или "все девчонки—плаксы и ябеды...") является типичным проявлением начала дифференциации половых ролей.
Во второй половине препубертатного периода происходит всплеск привязанности к родителю своего пола. Межполовые контакты в этот период носят конкретно-иммитатационный характер, часто утрированно пародируя мужской или женский стереотип в кругу сверстников. Мнение последних выступает здесь в качестве важного социализирующего фактора, разрушающего феминные стереотипы у мальчиков и маскулинные — у девочек.
Встречающаяся в этом возрастном диапазоне мастурбация у мальчиков чаще идет по механизмам подражания более старшим подросткам, а у девочек чаще связана с общим ускорением полового развития или ускорением парциальным—с повышением сексуальной возбудимости, чаще в результате резидуального органического поражения нервной системы.
3. Пубертатный период (12-18 лет) — характеризуется про
буждением полового влечения (либидо), первыми менструациями у
девочек и первыми эякуляциями (чаще при ночных поллюциях) у
мальчиков. Для многих мальчиков (70-75%) и некоторых девочек это
служит толчком к началу мастурбации. Завершается пубертатный
период у большинства началом половой жизни около 19 лет.
Для пубертатного периода характерны вначале платонические мечты и фантазии, ухаживание со стремлением к духовному общению (формирование платонического либидо), а затем и эротические фантазии, ухаживание со стремлением к физическому общению — эротические ласки и игры (формирование эротического либидо).
В пубертатном периоде идет окончательное формирование психосексуальных ориентацией, т.е. выбора объекта полового влечения с его индивидуальными особенностями — половой принадлежностью, типом внешности, "рисунком" поведения.
4. Переходный период (16-26 лет) — фантазии приобретают
сексуальный характер, имеет место мастурбация, начало половой
жизни и наблюдаются первые сексуальные эксцессы (происходит
формирование сексуального либидо).
5* 131
5. Период зрелой сексуальности (22-55 лет) —характеризуется
регулярной половой жизнью, вхождением в полосу условно-физио
логического ритма (УФР).
6. Инволюционный период (51-70лет) — характеризуется сни
жением половой активности, регрессом либидо до уровня эротичес
кого и платонического.
Каждому из первых трех периодов становления сексуальности свойственна фазность: сначала идет выработка установки к соответствующему ролеполовому поведению, а в дальнейшем — ее реализация (научение) с закреплением на практике.
Фаза выработки установки (первая фаза) включает накопление информации о взаимоотношениях полов и своей половой роли.
Научение и закрепление (вторая фаза) характеризуется приобретением навыков в игровых ситуациях (парапубертатный и препубер-татный периоды) или реализацией полового влечения в реальных ситуациях — общение, петтинг, половой акт (пубертатный и переходный периоды).
Для подростков-юношей характерно интенсивное половое влечение, обеспечивающее реализацию возникающих психосексуальных установок.
Для подростков-девушек физиологические проявления пубертатного периода (менструации) и последствия сексуальной активности (дефлорация, беременность, роды, аборт) нередко ассоциируются с негативными переживаниями и тормозят переход эротической стадии либидо в сексуальную. Кроме того, меньший либидиозный эффект женских половых гормонов и более строгое отношение общества к ранней сексуальной активности девушки также способствуют задержке женской сексуальности на эротической стадии.
Формирование психосексуальных ориентации и построение эталонного образца партнера свойственны как юношам, так и девушкам. Хотя образ идеального партнера ориентирован первоначально на внешние признаки и является сплавом эротически значимых, но разнородных качеств, его формирование завершается появлением влюбленности в объект, похожий по нескольким признакам на образец идеала (Васильченко ЕС, 1990). Одновременно происходит упрочение установки в эротических гетеросексуальных контактах (танцы, объятия, поцелуи, телесные ласки).
Наряду с яркой чувственностью, юношеская влюбленность, по мнению известного сексолога И.С. Кона (1980), не лишена игрового характера, и собственные переживания юноше порой важнее, чем объект привязанности. В выборе объекта влюбленности у них значительное место принадлежит мнению сверстников, поэтому объекты
132
увлечения нередко имеют групповой характер, так как популярность избранницы существенно повышает собственный престиж подростка. Сексуальная активность подростка-юноши часто диссоциирована, т.е., наряду с выраженным обожанием, избранницы не исключаются эротические контакты с менее привлекательной, но доступной девушкой.
Подростковая мастурбация служит средством разрядки полового напряжения, вызываемого физиологическими причинами. Одновременно она стимулируется и психическими факторами, так как сопровождается яркими эротическими фантазиями, где подросток может выбирать себе любых партнеров и ситуации.
И.С. Кон применительно к подросткам и юношам отмечал, что тревожить должен не сам факт мастурбации, так как она массовая в этом возрасте, и даже не ее количественная интенсивность, так как индивидуальная "норма" связана с половой конституцией, а только те случаи, когда мастурбация становится навязчивой, вредно влияя на самочувствие, настроение и поведение.
Сексуальная ориентация. Более сложный вопрос в подростковой сексуальности — формирование сексуальной ориентации. Лица, ведущие исключительно гомосексуальный образ жизни, в среднем составляют 2-5% мужского и 1-2% женского населения. Однократное или временное влечение к лицам своего пола и сексуальные контакты с ними значительно чаще встречаются в предподро стковом (10-12лет) и подростковом (до 15 лет) возрасте. Вопреки распространенному мнению, что подростков совращают взрослые, большинство подобных контактов происходит между самими сверстниками.
3. Фрейд связывал гомосексуальность с изначальной бисексуальностью человека. Окончательный баланс гетеро- и гомоэротических влечений складывается, по Фрейду, только после полового созревания. У подростка, по его мнению, этот процесс не завершен, поэтому скрытая гомосексуальность находит свое выражение в играх, однополой дружбе (гемофилия) и прямых гомосексуальных контактах. Сейчас такая точка зрения кажется упрощенной. Взаимоотношения подростка с лицами своего и противоположного пола нужно рассматривать в общей системе межличностных отношений, которые не сводятся только к сексуально-эротическим. Многие подростки, замеченные в гомосексуальных контактах, в дальнейшем имеют нормальную гетеросексуальную ориентацию. С другой стороны, взрослые гомосексуалисты часто могут отметить, что в школьные годы они не участвовали в гомоэротических играх своих одноклассников.
И.С. Кон (1980) отмечает, что воспитатели и родители должны отдавать себе отчет в том, что интимные эротические переживания
133
подростков и юношей находятся практически вне сферы педагогического контроля, а повышенный интерес к ним со стороны взрослых большей частью имеет отрицательные последствия. Отличить статистически нормальное возрастное сексуальное экспериментирование от признаков зарождающейся взрослой девиантной сексуальности трудно даже специалисту, все проявляется лишь с течением времени. Сексуальная ориентация в большинстве случаев не является делом свободного выбора, изменить ее чрезвычайно трудно, а то и вовсе невозможно.
Интеллектуальное развитие и взросление
Главным психическим новообразованием в интеллектуальной сфере подростков является переход к абстрактному мышлению, т.е. мышлению в понятиях. Несмотря на то что этот высший уровень мышления начинает формироваться по времени гораздо раньше, только у подростков он становится преобладающим над наглядно-действенным и наглядно-образным мышлением.
Развитию абстрактного мышления способствует изучение подростком точных наук, усвоение понятий. Связь между овладением знаниями и развитием мышления двухсторонняя: накопление знаний стимулирует развитие мышления, а развитие мышления способствует систематизации знаний, умению пользоваться ими на практике. Развитие теоретического мышления обуславливается переходом от усвоения сравнительно конкретных научных знаний к изучению все более общих закономерностей. Личностный характер мышления проявляется у подростка в стремлении иметь во всем собственную точку зрения.
Важно отметить, что свои новые умственные качества подростки и юноши часто еще применяют выборочно, т.е. к тем сферам деятельности, которые для них значимы и интересны. Поэтому, чтобы выявить реальный умственный потенциал личности, надо сначала выделить сферу ее преимущественных интересов.
Это важно не только для психодиагностики, но и для работы с трудными подростками. При стандартных измерениях у последних интеллектуальный тест (равно как и школьная отметка) часто оказываются заниженными, в то время как в своей среде, при решении своих жизненных задач они нередко проявляют незаурядную смекалку и находчивость.
Развитие способности к гшютико-дедуктивному мышлению знаменует появление не только нового интеллектуального качества в юности, но и соответствующей потребности. Например, подростки
134
готовы часами спорить об отвлеченных предметах, о которых они еще мало знают. Это отвлеченное от реальности "пустопорожнее философствование" так же необходимо и полезно, как и бесконечные "почему" дошкольника. Оно свидетельствует о новой стадии развития интеллекта, когда абстрактная возможность кажется интереснее и важнее действительности, так как она не знает никаких ограничений, кроме логических. Изобретение, а затем разрушение "универсальных законов и теорий" становится своего рода любимой умственной игрой в этом возрасте (Кон И.С., 1989).
Переходный возраст стимулирует творческие способности личности, важнейшим интеллектуальным компонентом которых является дивергентное мышление. Последнее предполагает, что на один и тот же вопрос может быть множество равноправильных и равноправных ответов (в отличие от конвергентного мышления, ориентирующегося на однозначное решение и снимающего проблему как таковую).
Предметом анализа у подростка становятся и его собственные интеллектуальные операции, т.е. мышление становится рефлексив ным. Развитие и углубление рефлексивных процессов приводят в подростковом и юношеском возрасте к формированию нового уровня самосознания — открытию своего внутреннего мира. Это открытие не только радостное и волнующее, оно приносит и много тревожных, а порой и драматических переживаний, т.к. внутреннее "Я" может не совпадать с внешним, реальным поведением.
Юношеское "Я" вначале еще неопределенно, расплывчато и нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, а также потребность в уединении. Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости и непохожести на других часто приходит и чувство одиночества. Осознание своей непохожести на других хронологически и логически предшествует пониманию своей внутренней связи и единства с окружающими людьми.
Не менее сложным процессом является осознание своей преемственности, устойчивости своей личности во времени. Для ребенка из всех измерений времени самым важным является настоящее — "сейчас". У подростков положение меняется и обостренно начинает восприниматься чувство необратимости времени, что часто соседствует с размышлениями на темы смерти.
Ребенок рано начинает интересоваться природой смерти, но его первоначальный интерес носит познавательный характер. Расставаться с идеей личного бессмертия трудно и мучительно. Такая драматическая постановка вопроса пугает и взрослых. Между тем именно
135
отказ от веры в личное бессмертие и принятие неизбежности смерти побуждает подростка всерьез задуматься о смысле жизни и о том, как лучше прожить ее. Бессмертному некуда спешить, незачем думать о самореализации, бесконечная жизнь не имеет конкретной цели. В подростковом самосознании тема смерти звучит остро, но также неоднозначно. У одних это возрождение иррациональных, безотчетных детских страхов, а у других—новая интеллектуальная проблема. Невозможность личного бессмертия часто "заменяется" идеей бессмертной славы, вечной жизни в героических поступках (Кон И.С., 1980).
Социальное развитие и взросление
Социальное развитие подростка и юноши столь же многопла-ново и разнообразно, как и физическое или сексуальное. Большинство авторов при формулировке единого объективного критерия социальной зрелости выбирают в качестве рубежа начало само стоятельной трудовой деятельности. Данный критерий не только социально и психологически значим, но и объективизирован в народнохозяйственной статистике (завершение образования, приобретение профессии, политическое и гражданское совершеннолетие, вступление в брак, рождение первого ребенка). Однако и в этой сфере наблюдается гетерохронность. Юноша может быть достаточно зрелым в трудовой деятельности, оставаясь на подростковом уровне в отношениях с девушками или в плане культурных запросов, и наоборот.
Следует отметить, что современное общество характеризуется нарастающей сложностью и представление о задачах и функциях взрослых людей может быть получено в полном объеме только после очень длительного периода обучения. Это приводит к постепенному удлинению "фазы ожидания" между детством и взрослым состоянием, удлинению периода обучения, хотя биологические процессы в целом остаются такими же, как и прежде.
Таким образом, молодые люди, обладая биологическими предпосылками, позволяющими им рассматривать себя как взрослых, остаются в психологическом и психосоциальном планах в "состоянии ожидания", которое не дает им возможности с полной ответственностью участвовать в общественных процессах. Эта ситуация способствует как самоустранению от общественных отношений, так и радикальным позициям и столкновениям на идеологической почве.
Быстрые социальные изменения приводят к расхождениям между системами ценностей родителей и детей ("конфликт поколений"), а мно-
136
гообразие и размытость общественных представлений и норм создают у молодых людей неуверенность в выборе объектов идентификации.
В подростковом возрасте нередко сохраняется склонность к поведенческим реакциям, которые обычно характерны для более младшего возраста: реакция отказа, оппозиции и протеста, имитации, компенсации и гиперкомпенсации. Однако именно для подросткового возраста более типичными являются следующие психологические реакции:
1. Реакция эмансипации — отражает стремление подростка к
самостоятельности, освобождению из-под опеки взрослых. При не
благоприятных средовых условиях она может лежать в основе побе
гов из дома и уходов из школы, аффективных вспышек, направлен
ных на родителей и учителей, а также в основе отдельных
асоциальных поступков. При различных асинхрониях созревания, в
основном на почве церебральной недостаточности, такие проявле
ния могут быть либо чрезмерными, либо, наоборот, отсутствовать.
2. Реакция группирования — объясняется стремлением к обра
зованию спонтанных подростковых групп с определенным стилем
поведения, системой внутригрупповых взаимоотношений и своим
лидером. В неблагоприятных средовых условиях и при различных
неполноценностях нервной системы склонность к этой реакции мо
жет в значительной мере определять поведение и быть причиной
асоциальных поступков.
3. Реакция увлечения (хобби-реакция) — отражает особенности
внутренней структуры личности подростка. Увлечение спортом,
стремление к лидерству, азартные игры, страсть к коллекционирова
нию более характерны для мальчиков. Занятия, мотивом которых яв
ляется стремление привлечь к себе внимание (участие в самодея
тельности, увлечение экстравагантной одеждой и т.п.), более
типичны для девочек. Интеллектуально-эстетические увлечения мо
гут наблюдаться у подростков обоих полов.
4. Реакции, обусловленные формирующимся сексуальным
влечением, многообразны в своих проявлениях. Половое влечение
вначале отличается малой дифференцированностью и развивается
с нарастающей силой, что в старшем подростковом возрасте обус
лавливает "юношескую гиперсексуальность". В силу этого у под
ростков легко возникают различные преходящие отклонения: она
низм, ранняя половая жизнь, петтинг, транзиторный подростковый
гомосексуализм и другие.
Все указанные выше детско-подростковые реакции могут быть представлены как в вариантах, нормальных для данного возрастного
137
периода, так и в вариантах патологических, т.е. отклоняющихся от нормальных для этого возраста (девиантное поведение).
Девиантное поведение подразделяется на две большие группы: психопатологическое и антисоциальное.
Психопатологическое девиантное поведение отклоняется от нормы психического здоровья и связано с наличием явной или скрытой психической патологии. Как правило, мотивы поведения психически больного остаются непонятными до тех пор, пока не будут обнаружены основные признаки заболевания (галлюцинации, иллюзии, нарушения мышления или эмоционально-волевые расстройства).
Под патохарактерологическим типом девиантного поведения понимают поведение, обусловленное не психическим заболеванием, а патологическими изменениями характера, сформировавшимися в процессе воспитания (расстройства личности — психопатии, выраженные акцентуации характера).
Аддиктивное поведение — одна из форм девиантного поведения с формированием стремления к "уходу от реальности" путем искусственного вызывания у себя изменения психического состояния приемом некоторых веществ или фиксацией внимания на определенных видах деятельности. Основное психическое состояние у таких личностей описывается ими как "скучное", "серое", "безразличное", "однообразное". Аддиктивная активность направлена на получение каких-либо "острых ощущений", которые, пусть временно, но вырывают его из мира эмоциональной бесчувственности (стагнации эмоциональности).
Антисоциальное поведение определяют в случае нарушения каких-то социальных и культурных норм, особенно правовых. В последнем случае, когда такие поступки сравнительно незначительны, их называют правонарушениями, а когда серьезны и наказываются в уголовном порядке—преступлениями. В соответствии с этим и говорят о делинквентном (противоправном) и криминальном (преступном) поведении. Понятно, что и психопатологическое поведение может быть антисоциальным.
Английские психологи Хевитт и Дженекинс проявления асоциаль-ности подразделяют на несоциализированные и социализированные формы. Все они проявляются внешне одинаково — в виде негативизма, непослушания, конфликтности, агрессивности, вспышек ярости, нарушений норм сексуальных отношений. Однако при несоциализи-рованной форме проявления асоциальности неизбирательны и направлены против множества людей, а при социализированных формах подросток сохраняет лояльность и не проявляет асоциального поведения по отношению к определенной группе лиц или к отдель-
138
ным людям. Например, в подростковой асоциальной группе, совершающей кражи, не допускаются такого рода действия внутри группы.
Следует отметить, что подростки второй группы (социализированная асоциальность) более нуждаются в психолого-педагогической коррекции, в то время как подростки первой группы (несоциализиро-ванная асоциальность) более нуждаются и более восприимчивы к психолого-медицинской коррекции.
Все девиантные формы поведения у подростков обнаруживают связь с различными видами неполноценности центральной нервной системы, психопатиями и акцентуациями характера. В их формировании большую роль играют и социальные факторы: неблагоприятные условия воспитания и обучения — социальная и педагогическая запущенность.
Наиболее частыми источниками школьной дезадаптации являются непатологические формы поведения, которые носят преходящий характер. По мнению ряда психологов, психическое созревание подростка включает две следующие друг за другом фазы психических изменений: негативную (12-15 лет) и позитивную (16-18 лет). В негативной фазе подросток противопоставляет себя другим, всем противоречит, особенно старшим. В позитивной фазе постепенно выступает противоположная тенденция — социализации, приобщения к духовным ценностям, выработке жизненных правил. Конечно, такое разделение весьма условно и обе тенденции проходят через весь подростковый период. Возраст лишь меняет формы их проявления, но их следует учитывать в при выборе мер педагогической и социальной коррекции непатологических форм отклоняющегося поведения. Патологические формы отклоняющегося поведения уже требуют совместных усилий педагога и врача, медикаментозной терапии.
Дифференциальная диагностика патологических и непатологических форм поведения очень сложна, но и чрезвычайно важна. Для общей оценки степени "патологичности" поведенческих реакций можно использовать критерии, предложенные А.Е. Личко (1983):
1) выраженная интенсивность расстройств со склонностью к ге
нерализации (их повторение в самых разнообразных ситуациях, даже
под влиянием неадекватных стимулов);
2) стойкость реакции со склонностью приобретения характера
патологического стереотипа ("клише");
3) склонность реакции к превышению социально и психологи
чески приемлемого "потолка" отклонений в поведении;
4) поведенческие проблемы подростка влекут за собой все углуб
ляющуюся социальную дезадаптацию.
Патологические формы поведенческих реакций особенно часто возникают на фоне акцентуаций характера. Последние являются
139
крайними вариантами нормального характера, при котором отдельные черты его чрезмерно усилены. Вследствие этого обнаруживается избирательная уязвимость ("слабое место") в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим. В соответствии с этим Э.Г. Эй-демиллер и В.В. Юстицкий (1983) в проведении психокоррекционной работы (лучше — групповая психотерапия) с такими подростками выделяют три основные цели.
1. Необходимо научить подростка распознаванию трудных имен
но для него ситуаций. Например, при гипертимной акцентуации та
кими являются ситуации, требующие от подростка сдерживать про
явления его энергии, при лабильной — ситуации эмоционального
отвержения со стороны значимых лиц, истероидной — недостаток
внимания к нему как к личности и т.п.
2. Формирование у подростка способности объективизировать
эти трудности, увидеть их как бы со стороны и проанализировать.
3. Расширение у подростка диапазона возможных способов его
поведения в этих трудных ситуациях, поскольку стандартность и сте
реотипность поведения такого подростка в соответствующих ситуа
циях очевидна.
Для изучения и определения степени трудновоспитуемое™ Д. Стот-том была предложена специальная "Карта наблюдений" (русскоязычный вариант адаптирован в Институте психоневрологии им. В.М. Бехтерева, 1976).
Исследователю предлагаются типичные готовые образцы-фрагменты поведения детей (198 фрагментов), которые сгруппированы в 16 синдромов: недоверие к новым людям, вещам и ситуациям, депрессия, уход в себя, тревожность по отношению к взрослым, враждебность по отношению к взрослым, тревога по отношению к детям, недостаток социальной нормативности (асоциальность), враждебность к детям, неугомонность, эмоциональное напряжение, невротические синдромы, неблагоприятные условия среды, сексуальное развитие, умственная отсталость, болезни и органические нарушения, физические дефекты. На регистрационном бланке отмечаются те фрагменты поведения, которые характерны для данного ребенка.
В отечественной выборке школьников (Мурзенко В.А., 1979) "коэффициент дезадаптации" более 25 баллов (на грани клинических нарушений) по первым 11 синдромам отмечен у 20,8% обследованных. Чаще всего встречались: "враждебность по отношению к взрослому" (34,4%), "недостаток социальной нормативности" (22,2%), "уход в себя" (12,5%), "депрессия" (11,1%), "конфликтность в отношениях со сверстниками" (11,1%), "недостаток доверия к новым людям, вещам и ситуациям" (8,3%).
Глава 24
ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
ПСИХИЧЕСКОЙАКТИВНОСТИ
В ЗРЕЛОМ И СТАРЧЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 187; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!