Элементы системы раннего предупреждения
| Факторы внешней среды | Внутренние факторы | Показатели успеха |
| Рынок сбыта: например, изменение поведения потребителей или каналов реализации и т.п. | Персонал: - структура (возраст, образовательный уровень); - взгляды (отношение к труду, представление о ценностях); - поведение (текучесть персонала, число несчастных случаев на производстве и т.д.) | Динамика производительности труда, оборота, прибыли, конкурентоспособ- ности |
| Рынок труда: например, изменения в системе школьного образования | ||
| Технология: например, новые методы производства | Техника: инвестиции, новые материалы | |
| Правовые и общест- венные рамки: например, новые законы или изменив- шиеся представления о ценностях | Организация: изменения рабочих процессов, концепции управления и т.д. |
На основании анализа этих и им подобных данных могут быть
определены долгосрочные цели повышения квалификации и раз-
работаны конкретные мероприятия на среднесрочную перспек-
тиву. Если, например, фирма заметила, что ее конкуренты вне-
дряют новые производственные технологии, и сама планирует
осуществление значительных инвестиций, то повышение квали-
фикации необходимо начать проводить заранее с тем, чтобы к
использованию новой техники приступили бы в дальнейшем уже
соответствующим образом подготовленные сотрудники.
154
|
|
|
(2) Оперативное планирование мероприятий по повышению
квалификации
На оперативном уровне планирование осуществляется на
срок не более одного года. При этом особое значение отводится
решению двух вопросов:
- какой конкретно спрос на мероприятия по повышению ква-
лификации должен быть удовлетворен в соответствующем пе-
риоде?
- каким образом, т.е. путем выполнения каких программ, сле-
дует удовлетворить этот спрос?
Спрос на фирме на мероприятия по повышению квалифика-
ции за определенный период рассчитывается двумя способами:
- сравнение плановых показателей с фактическими (основной
способ): необходимая квалификация для определенных групп со-
трудников сравнивается с имеющейся, и за счет мероприятий по
повышению квалификации устраняется дефицит:
- второй способ увязан со спросом со стороны отдельных ра-
ботников на мероприятия по повышению квалификации. Этот
способ следует из концепции развития персонала: работника
необходимо стимулировать наилучшим образом, тогда работник
сам выражает желание повысить свою квалификацию, и фирма
это желание удовлетворяет.
В первом случае ответственность за повышение квалифика-
ции возлагается в основном на фирму или на непосредственного
начальника, во втором имеет место общая ответственность со-
трудников и их начальства.
|
|
|
Существуют, однако, ситуации, когда необходимость в повы-
шении квалификации связана с конкретными проблемами на
фирме, например организационными преобразованиями или
высоким показателем несчастных случаев на производстве: в
этом случае именно эта конкретная проблема и становится ис-
ходным пунктом для планирования конкретных мероприятий по
повышению квалификации.
Основная модель внутрифирменного планирования програм-
мы повышения квалификации представлена на ил. 19.
(3) Анализ влияния на отношение к повышению квалификации
К соображениям, представленным выше, добавим рассмотрение четырех проблемных ситуаций.
1. Мотивация, уровень информации и положительная оценка
последствий свидетельствуют о необходимости проведения ме-
роприятий по повышению квалификации. Однако существуют
155
Ил. 19. Основная модель планирования программы повышения квалификации
препятствия на пути их реализации. Подобными препятствиями
могут быть, например, сменная работа или неблагоприятные
транспортные условия. Выходом в этом случае может быть, на-
пример, организация доставки сотрудников домой после заня-
тий по повышению квалификации.
|
|
|
2. Уровень мотивации и информации позволяет повышать
квалификацию, особых препятствий для повышения квалифика-
ции не существует, но последствия повышения квалификации
оцениваются сотрудниками негативно. В этом случае основным
решением является создание положительных последствий или
их разъяснение, если они уже созданы.
3. Уровень информации о возможностях повышения квали-
фикации низок; все другие условия способствуют повышению
квалификации. В данном случае необходимо устранить дефицит
информации в результате целенаправленного информирования
сотрудников и соответствующих консультаций. Часто это проис-
ходит в рамках концепции развития персонала.
4. Мотивация к повышению квалификации незначительна или
вообще отсутствует. Это проявляется в том, что называются или
лишь немногие реалистичные цели повышения квалификации,
156
или вообще нереальные. Такая позиция характерна для лиц с
невысоким опытом обучения. Это самая сложная исходная си-
туация. Но в данном случае есть выход из положения, например
концепция "лернштатт". Немецкое слово Lernstatt образовано
из слов Lernen (учеба) и Werkstatt (мастерская). Концепция
"лернштатт" подразумевает формирование учебных групп из ра-
ботающих в одной и той же области, при котором передача зна-
ний осуществляется при отказе от традиционного распределе-
ния ролей "учитель"—"ученик" с приглашением в случае необ-
ходимости экспертов со стороны. При этом обучение стыкуется
с повседневными рабочими делами и опытом работников с тем,
чтобы облегчить им путь к повышению квалификации.
|
|
|
(4) Контроль результатов
Оценку успешности мероприятий по повышению квалифика-
ции можно проводить тремя способами. Легче всего поддается
контролю непосредственный результат обучения: можно прове-
рить достижение поставленных целей учебы (контроль в учебном
поле). Однако еще важнее, чтобы повышение квалификации спо-
собствовало изменению поведения на рабочем месте. Поскольку
в рассмотрение в этом случае попадает рабочее, т.е. функцио-
нальное, поле, то принято говорить о контроле в функциональном
поле. И наконец, повышение квалификации должно способство-
вать успеху фирмы. Непосредственный контроль здесь едва ли
возможен. И все же при составлении мероприятий по повыше-
нию квалификации необходимо отдавать себе отчет в необходи-
мости достижения такой взаимосвязи (ил. 20).
Ил.20. Контроль успешности программ повышения квалификации
157
Список литературы
Bums, Т. / Stalker, G.M.: The Management of Innovation. London 1961.
Man, R. / Stitzel,M.: Personalwirtschaft — ein konfliktorientierter Ansatz. Munchen 1979.
Weber, W.: Betriebliche Weitert»ildung. Stuttgart 1985.
12.2. Значение и совершенствование социальной компетентности
управленческого персонала в условиях перехода от плановой
экономики к рыночной
Исходя из новых требований, предъявляемых к работникам в
процессе перехода к рынку, в данном разделе проводится анализ
содержания и значения фактора социальной компетентности и
раскрываются возможности тренинга соответствующих способ-
ностей у управленческого персонала.
12.2.1. Переход к рынку и требования, предъявляемые к
сотрудникам и к управленческому персоналу
Переход от экономической системы, основанной на центра-
лизованном планировании, к рыночной экономике связан для
функционировавших в этой системе предприятий с серьезными
изменениями внутренних и внешних факторов, влиявших на все
аспекты деятельности. Чтобы успешно пережить этот сложный,
сопряженный с радикальными политическими, экономическими
и социальными преобразованиями процесс, необходимо произ-
вести коренные изменения на предприятии, например:
- разрабатывать, производить и сбывать новые или изменен-
ные виды продукции или услуг;
- внедрять необходимые для этого технологии и технические
системы;
- изменить организационные структуры и процедуры.
Одновременная эффективная реализация этих комплексных
нововведений связана с многофакторными изменениями всех
происходящих на предприятиях и в отношениях между предпри-
ятиями и внешней средой процессов и решаемых задач. Эти мно-
гопараметрические и взаимозависимые процессы преобразова-
ний должны осуществляться и управляться человеком и для че-
ловека. От этого зависит их успех.
Исходя из понимания фирмы как социально-технической сис-
темы, можно сказать, что каждый сотрудник вступает на пред-
приятии как в функциональные, так и в социальные отношения,
вторые нельзя отделить друг от друга. При этом отношение со-
158
трудников организации друг к другу является фактором эконо-
мической эффективности (Marr/Stitzel, 1979, с. 195).
Осуществляемые в рамках перехода к рынку технические, тех-
нологические и структурные изменения требуют новой организа-
ции социальных отношений как между сотрудниками, так и меж-
ду сотрудниками и руководством.
Взаимоотношения работающих на фирме людей в значитель-
ной мере определяются их внутренней культурой, т.е. ориента-
цией на идеалы, образом мышления и символикой, формировав-
шимися в течение многих лет.
В условиях централизованного управления экономическими
структурами, всеохватывающего администрирования и ограни-
ченной свободы деятельности, бытовавших ранее, поведение со-
трудников предприятий бывшей ГДР можно было охарактеризо-
вать скорее как пассивно-выжидательное. Такие способности,
как творчество, инициатива, преодоление конфликтных ситуа-
ций, являлись лишь в некоторых подразделениях предприятий
(например, в отделах НИОКР) непосредственно необходимыми
для выполнения производственных задач, и поэтому эти способ-
ности в целом развивались недостаточно.
В будущем же от проявления этих и других социальных спо-
собностей у сотрудников и руководства будет зависеть также,
насколько смогут быть обеспечены само существование и долго-
срочная конкурентоспособность предприятия в условиях рыноч-
ной экономики. Предпосылкой для этого является активизация
потенциала всего персонала предприятия. Этот потенциал проявляется в ответственных действиях каждого и во взаимодейст-
вии работников друг с другом (Neuberger, 1990, с. 21—36). Эта и
без того трудная задача дополнительно усложняется такими обу-
словленными процессом перехода к рынку факторами, как неоп-
ределенность, нестабильность, разрушение прежней системы
ценностей и связанные с ними страх и обеспокоенность занятых
на предприятии людей. В такой сложной и постоянно изменяю-
щейся ситуации сотрудники должны быть воодушевлены целями
фирмы и соответствующим образом мотивированы. Удастся ли
это - будет в значительной степени зависеть от того, насколько
управленческий персонал фирмы в состоянии повлиять как на
индивидуальное поведение сотрудников, так и на процессы взаи-
модействия между ними. Чтобы уметь распознать возникающие
при этом проблемы и конфликты и управлять ими, необходимо
отказаться от авторитарного стиля управления и перейти к коо-
перационному стилю. В связи с этим перед руководством встают
следующие задачи (см. Pieper, 1989, с. 75):
159
- необходимость договориться о цели (между сотрудниками и руководством);
- распределение задач, полномочий и ответственности;
- управление при помощи обсуждения; |
- мотивация и стимулирование сотрудников.
Помимо способностей к выполнению классических задач ме-
неджмента — постановка целей, планирование, принятие peшe-
ний и их реализация, организация и контроль (Staehle, 1989, с. 75
и далее) — к управленческому персоналу теперь предъявляются
новые требования (ср. Pieper, 1989), позволяющие решать новые
задачи:
- стратегическое мышление: обладание стратегическим видени-
ем, способность разрабатывать направления действий и доводить
их до понимания коллег, предчувствовать на основании "слабых
сигналов" будущие тенденции, разрабатывать ориентированные
на будущее альтернативы и дополнять их;
- предпринимательские действия: ориентация на клиентуру и
рынок, готовность к риску, всеобъемлющая ориентация на каче-
ство;
- инициирование и сопровождение процессов развития: вос-
приимчивость к сигналам об изменениях и готовность к различ-
ного рода изменениям, способность убеждать и направлять ход
дискуссий, коммуникативный стиль управления;
- создание культуры фирмы и се подразделений: утверждение
ценностей и легитимность действий, разрешение конфликтов и
разногласий, управление с ориентацией на систему ценностей:
-мышление, ориентированное на политику фирмы и общест-
ва: понимание взаимосвязей между фирмой и внешней средой и
умение их использовать, учет общественно-политических аспек-
тов и других сведений о внешней среде в качестве переменных
при принятии управленческих решений, восприятие диалога с
общественными силами как одной из важных задач.
Выполнение этих задач требует очень дифференцированной
квалификации менеджеров, т.е. самых разнообразных знаний.
способностей и умений (ср. Kuppers. 1981, с. 4).
Степень соответствия способностей (потенциала) человека
предъявляемым к нему требованиям характеризует его компе-
тентность (ср. Baitsch, 1985, с. 84 и далее).
Разработанная Хинтсрхубером и Поппом "модель компетент-
ности в стратегическом управлении" представляет собой удоб-
ный каталог для систематизации всех, в том числе и новых, тре-
бований, предъявляемых к управленческому персоналу. В соот-
ветствии с этим каталогом компетентность руководства является
160
суммой следующих компонентов (Hinterhuber/Popp, 1987, с. 327—340): функциональной компетентности, ситуативной компетентности, интеллектуальной компетентности, социальной компетентности.
Функциональная компетентность включает в себя, в частности,
знания о технологии, маркетинге, контроллинге (см. толковый
словарь основных терминов) и финансах. Приобретение и усвое-
ние новых функциональных (профессиональных) знаний являет-
ся первой предпосылкой достижения необходимой в рыночной
экономике квалификации. Реализовать се — при наличии соот-
ветствующих способностей и готовности сотрудников к обуче-
нию — относительно просто по сравнению с другими компонен-
тами компетентности в управлении.
Ситуативная компетентность относится к тем требованиям к
управлению, которые обусловлены спецификой различных фаз
жизненного цикла фирмы (основание, рост и т.д.).
Интеллектуальная компетентность предполагает наличие ана-
литического мышления в сочетании с умением мыслить в катего-
риях комплексных взаимосвязей. Требуются способности как к
рациональному аналитическому мышлению, так и к абстрактно-
му мышлению в сочетании со спонтанностью. Это является пред-
посылкой для того, чтобы в сложных ситуациях уметь распозна-
вать и структурировать проблемы, а также разрабатывать и реа-
лизовывать различные варианты решений.
Социальная компетентность является четвертой составляющей
компетентности в управлении и охватывает коммуникационные
и интегративные способности управленцев, проявляющиеся как
во внутрифирменной деятельности, так и при взаимодействии
фирмы с внешней средой.
Функциональная и ситуативная компетентность характеризу-
ют профессионализм, а интеллектуальная и социальная — психо-
логическую состоятельность руководителя (ср. Hinterhuber/Popp,
1987). Эти способности должны дифференцированно проявлять-
ся у различных руководителей в зависимости от их уровня в ие-
рархии и специфики конкретной ситуации.
Функциональные и интеллектуальные способности, основы-
вающиеся на опыте, являются непременной предпосылкой, на-
пример, для разъяснения сотрудникам задач и целей, выделения
конкретных задач для отдельных рабочих групп и одновременно
Для мотивации всех сотрудников для целенаправленного и эф-
фективного выполнения задач.
В условиях перехода к рыночной экономике, т.е. в период,
когда наличествует масса отличающихся друг от друга мнений и
161
необходимо укрепить веру в легитимность руководства и целей
фирмы, социальная компетентность приобретает все большее I
значение (ср. von Rosenstiel. 1992. с. 58).
Значение социальной компетентности не вызывает сомнений. Дискуссионным является вопрос четкого определения этого вида
компетентности.
12.2.2. Понятие "социальная компетентность^
В общих чертах социальную компетентность можно опреде-
лить как способность людей поддерживать социальные отноше-
ния в группах (ср. Staehie, 1989, с. 275). Условием для этого явля-
ется обмен соображениями, мыслями, чувствами, в том числе и
обмен невербального характера. Для управленческого персонала
существенную роль при этом играет "привязка к цели": социаль-
ная компетентность включает способность успешно реализовы-
вать цели и планы в социальном контакте (Orendi et al., 1986, с.
163 и далее). Сюда же относится способность настраиваться на ту
или иную ситуацию, а также учитывать цели и интересы контр-
агентов (Bjaschkc, 1987).
Для социально-компетентной деятельности необходимо боль-
шое количество различных способностей, например восприимчи-
вость, социальный анализ, правильная самооценка, контроль над
эмоциями, сохранение дистанции, коммуникабельность и пред-
видение последствий своих действий (см. Watzka, 1989, с. 1070).
М. Аргилс включает в понятие социальной компетентности
следующие компоненты (Argyle, 1975, с. 386 и далее):
1. Мотивационные компоненты: способность к экстравертности
и доминированию. Эта способность может усиливать влияние на
других людей, поскольку, с одной стороны, экстравертные люди
могут выдерживать большую социальную активность, а с другой
стороны, социально ориентированная способность доминировать
подразумевает умение добиваться своего путем убеждения, коор-
динации и разъяснений, а не приказывая и критикуя.
2. Компоненты восприимчивости: способность правильно интер-
претировать нс выраженное в словах отношение. К элементам нс
выражаемого словами отношения относятся, в частности, внеш-
ний вид, мимика, жестикуляция, взгляд, невербальные аспекты
разговора (эмоциональная интонация, ошибки, акцент и т.д.).
3. Образец реакции: способность к синхронизации контакта с
другими людьми. Контакты следует синхронизировать, например,
в плане того. кто когда должен говорить. При помощи этой спо-
собности представляется возможность держать под контролем
процесс контакта и развивающиеся отношения.
162
4. Умение "подать себя " и уверенность в себе. Кто хочет дейст-
вовать компетентно, должен быть не только хладнокровным, но
также должен уметь предстать перед другими людьми без само-
возвеличивания и вместе с тем без смущения. Как сотрудники,
так и менеджеры в определенной степени обладают названными
способностями: они приобрели их в процессе так называемой
первичной социализации (в семье) и в процессе вторичной со-
циализации (вне семьи, например, в школе, на предприятии, в
кругу друзей) (Küppers, 1981, с. 85).
Чтобы соответствовать возникшим в связи с переходом к ры-
ночной экономике новым формам сотрудничества и управления,
а также обусловленным этими формами измененным требовани-
ям, предъявляемым к управленческому персоналу, развитие со-
циальных способностей должно стать одной из важнейших задач
фирмы. Исходя из сопоставления имеющихся у менеджеров со-
циальных способностей и новых требований, следует выявить
недостающие способности и в рамках развития персонала искать
и применять возможности и методы их тренинга.
12.2.3. Цели и возможности развития и совершенствования
социальной компетентности
Формы и методы развития социальной компетентности наря-
ду с передачей знаний об управлении (см. von Rosenstiel, 1987,
с. 214) направлены прежде всего на повышение социальной вос-
приимчивости и на приобретение навыков гибкого поведения
(Gebert, 1974, с. 30). При этом знания менеджерами особенно-
стей взаимоотношений, возникающих в процессе управления, и
особенностей поведения являются существенной предпосылкой
для того, чтобы уметь распознавать необходимость и значение
социальной восприимчивости и изменений в поведении, а затем
и для тренировки этих способностей.
Для приобретения знаний по управлению пригодны, в частно-
сти, такие ориентированные на информацию методы, как Док-
лад, реферат, дискуссия. В качестве приемов, ориентированных
на процесс обучения, для отработки изменений в поведении мо-
гут использоваться игры по ролям и разбор конкретных ситуаций
(von Rosenstiel, 1987, с. 30). При улучшении отношений между
людьми возрастает роль групповой динамики как метода обуче-
ния и анализа.
Обратимся к рассмотрению целей и методики игр по ролям и
групповой динамики, поскольку оба этих метода особенно пригодны для тренировки социальной компетентности у менеджеров.
163
В рамках ролевых игр моделируются социальные проблемные
ситуации, и участники, выступая в той или иной роли, должны
находить и применять социальные методы, чтобы разумно ре.
шить заданные по роли проблемы. При этом за ними наблюдают
другие лица (тренер или участники игры), и играющие участники
получают обратную связь в ходе обсуждений или в виде видео-
или магнитофонной записи. Преимущество игры по ролям со-
стоит в том, что в качестве предмета игры можно целенаправлен-
но выбрать слабые стороны в сфере социальной компетентности.
Недостатки этого метода являются следствием ограниченной
объективности обратной связи и вытекающей отсюда возможно-
сти несправедливо критиковать или ранить психику участника
игры (Argyle, 1975, с. 386 и далее).
Групповая динамика как метод обучения и изучения содержит
различные формы тренинга, которые позволяют узнавать, анали-
зировать и тут же передавать обратно участникам данные о пове-
дении (Staehle, 1989, с.866). При проведении "в лабораторных
условиях" тренировок по поведению (называемых также трени-
ровками восприимчивости, лабораторным тренингом или Т-груп-
пами) преследуется определенная стратегия в обучении, которая
в первую очередь основывается на опыте групповых контактов,
приобретенных участниками. В качестве учебных целей могут
быть названы искренность, спонтанность, готовность к сотруд-
ничеству, способность "работать в команде" и большее осозна-
ние собственной личности (ср. Gebert, 1974, с. 29). Речь идет
таким образом, о получении определенных установок по поведе-
нию и о приобретении способностей. Методически это обучение
осуществляется следующим путем. Участники (6—15 человек) со-
бираются на несколько двухчасовых заседаний, и их единствен-
ной задачей является самостоятельное изучение взаимоотноше-
ний в самой группе (Argyle, 1975, с. 397 и далее). Тренер ограни-
чивается сообщением о том, что он специальных тем не задаст и
не будет играть ведущую роль и что его задача состоит лишь в
том, чтобы при случае прервать заседание и прокомментировать
происходящее. Поэтому ситуация совершенно не запрограмми-
рована и возможны отклонения от обычных ожиданий и разру-
шение привычных стилей поведения в той или иной роли. Для
систематизации происходящих во время применения этого мето-
да процессов можно исходить из трех фаз тренинга (ср. Staehle,
1989, с. 867 и далее):
- первая фаза: "размораживание" участников (попытка разго-
ворить участников);
- вторая фаза: изменение в поведении;
164
- третья фаза: закрепление нового поведения.
После успешного проведения первой фазы группа начинает
развивать свою собственную динамику. При этом каждый участ-
ник имеет возможность не только наблюдать за процессами в
группе, но и узнать кое-что о себе путем наблюдения за самим
собой и самопознания, а также путем обратной связи в поведе-
нии (ср. Gebert, 1974, с. 32). После третьей фазы тренинга стано-
вится ясно, успешно ли участник применяет в своей практиче-
ской работе на фирме вновь приобретенные установки и манеру
поведения или остается в плену старых.
Передача и тренировка социальной компетентности означает,
следовательно, обучение и изучение посредством моделирования
определенных ситуаций (ср. Gaugler, 1987). Поэтому не исключе-
но, что натренированные таким методом социальные способно-
сти в практической работе на фирме или не применяются, или
же применяются не в полном объеме. Наряду с использованием
на практике приобретенных способностей существует еще одна
проблема — нестабильность натренированного стиля поведения.
Эмпирические исследования показали, что с увеличением разры-
ва во времени между тренингом и применением натренирован-
ного поведения на практике воздействие тренинга может сни-
жаться (Berthold, 1980, с. 221—229). Поэтому представляется воз-
можным планировать и осуществлять совершенствование соци-
альной компетентности менеджеров в сочетании с другими изме-
нениями на фирме, например с изменением иерархической лест-
ницы управления, круга задач и организационных структур.
Список литературы
Argyle, M.: Soziale Interaktion. 3. Aufl., Koln 1975.
Baitsch, С.: Kompetenzentwicklung und partizipative Arbeitsge-
staltung, Bern 1985.
Berthold, H.-J. u. a.: Schulung von Fuhrungskraften — eine
empirische Untersuchung liber Bedingungen und Effizienz, in:
Zeitschrift fur Organisation 1980.
Blaschke, D.: Soziale Qualifikationen im Erwerbsleben, in: Beitrage
zur Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, N 116, Numberg 1987.
Gaugler, E.: Betriebliche Weiterbildung als Fuhrungsaufgabe, Wiesbaden 1987.
Gebert, D.: Organisationsentwicklung, Stuttgart etc. 1974.
Grunwaid. W.: Schlusselqualifikationen von Fuhrungskraften, in: Personalwirtschaft, N 8, 1989.
Henschel, H. / Bress, H.: Forderung von Schlusselqualifikationen
durch auBergewohnliche Eriebnisse, in: Personaliuhrung, N 4, 1989.
165
Hinterhuber, H.-H. / Popp, W.: Strategische Fuhrungskompetenz
in: Die Untemehmung, 41, N 5 (1987).
Konig, E.: Soziale Kompetenz, in: Handworterbuch des Per.
sonalwesens, 2 Aufl., Stuttgart 1992.
Kiippers, В.: Betriebliche Aus- und Weiterbildung, Munchen 1981.
Lang, R. / Wald, P.: Untemehmenskulturen in den funf neuen
Landem, in: Zeitschrift nir Personalforschung, б (1992), N 1.
Man-, R. / Stitzel, M. Personalwirtschaft - ein konfliktorientiener
Ansatz, Munchen 1979.
Neubeiger, 0.: Personalpraxis im Spannungsfeld von Objektivitat,
Intersubjektivitat und Subjektivitat, in: Zeitschrift fur Personal-
forschung, N 4 (1990).
Orendi et al.: Kooperation in Arbeitsgruppen, Zurich 1986.
Pieper, J.: Schlusselpersonen erwerben ScЫйsselqualifikationen, in:
Sattelberger, Th. (Hrsg.): Innovative Personalentwicklung, Wiesbaden
1989.
Rosenstiel von, L.: Grundlagen der Organisationspsychologie. 2
АиЛ., Stuttgart 1987.
Rosenstiel von, L.: Symbolische Fuhrung, in: io Management
Zeitschrift, 61 (1992), N 3.
Sattelberger, Th. (Hrsg.): Innovative Personalentwicklung,
Wiesbaden 1989.
Schibalski, В.: Konfliktfahigkeit — eine KulturrevoJution im
Untemehmen, in: io Management Zeitschrift, 60 (1991), N 4.
Schreyogg, G.: Unternehmenskultur in intemationalen Unter-
nehmen, in: Betriebswirtschaftliche Forschung und Praxis (1990), N 5.
Staehle, W.: Der Leader als Retter in der Not? in: io Management
Zeitschrift, 60 (1991), N 4.
Staehle, W.: Management. 4 Aufl, Munchen 1989.
Staehle, W.: Viele neue Anforderungen an Fuhrungskrafte, in: io
Management Zeitschrift, 60 (1991), N 10.
Watzka, К.: Soziale Qualifikationen, in: Personalfuhrung (1989),
N 11.
Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 155; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!