ПРЕПОДАВАТЕЛЬ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ

Nbsp;   Н.А. Морева     ПЕДАГОГИКА СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ     В ДВУХ ТОМАХ   ТОМ 1   ДИДАКТИКА рекомендовано УМО по спец.пед.образ.в кач-ве учебника для студентов вузов, обучающихся по специальности «ДПиП»     ПЕДАГОГИКА СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: учебник для студ.высш.учебных заведений: в 2 т. Т.1: Дидактика /Н.А.Морева.- М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 432с.   ,„.',                                                          '                                           

ГЛАВА 1

 

МЕСТО СРЕДНЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ

 

 

1.1. Система профессионального образования России

Современное общество ставит перед любым своим членом за­дачу получения достойного образования, позволяющего человеку быть конкурентоспособным на рынке труда. Согласно же законам социальной стратификации значимость человека определяется четырьмя показателями, среди которых образование и престиж профессии занимают центральное место. Именно поэтому и мо­лодежь, и взрослые люди ищут пути удовлетворения своих обра­зовательных запросов.

Образование — целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установ­ленных государством образовательных уровней (образовательных цен­зов)¹.

Получение образования подтверждается соответствующим до­кументом государственного образца — аттестатом или дипломом об образовании.

Образование можно рассматривать как результат государствен­ного, общественного и личностного присвоения всех тех ценно­стей, которые возникли в процессе образовательной деятельности и значимы для экономического, морального, интеллектуального состояния всех потребителей продукции образовательной сферы — государства, общества и каждого человека.

Государственная ценность образования — это тот моральный, интеллектуальный, научно-технический, культурный и экономи­ческий потенциал граждан, который непосредственным образом

______________________________________________________________

Закон РФ «Об образовании». — М., 2004. — С. 3.

 

 

влияет на все сферы государства. Поэтому реализация интересов государства напрямую зависит от состояния и возможностей про­грессивного развития образовательной сферы.

Общественная ценность образования тоже строится на учете потенциала каждого человека. Однако история показывает, что далеко не всегда стремление государства и общества к развитию образования совпадают и действуют согласованно.

Личностная ценность образования связана с индивидуально-мотивированным отношением человека к собственному образо­ванию, его уровню и качеству и обусловлена внешними обстоя­тельствами и внутренними интересами. Например, внешние об­стоятельства — это престижность получения образования в том или ином образовательном учреждении, материальные соображе­ния человека. Он ищет ответ на вопрос: «Что может дать мне образование соответствующего уровня в данном обществе?» Внут­ренние интересы отражают естественное стремление человека к знаниям как реализацию его биосоциальной потребности, но они в значительной степени зависят от психолого-педагогической ат­мосферы той образовательной среды, в которую он попадает. Получается, что векторы, отражающие внутренние образователь­ные потребности личности и педагогически обоснованные спосо­бы удовлетворения этих потребностей, должны совпадать по на­правлению, взаимно усиливая и поддерживая друг друга.

Образование — это движение к заданной цели путем субъек­тивно-объективных действий педагога и обучаемых в ходе обра­зовательного процесса.

Наше государство провозглашает область образования приори­тетной. Право на образование —- одно из основных конституци­онных прав граждан Российской Федерации¹.

В связи с этим существует определенная государственная по­литика в области образования со свойственными ей принципами гуманистического характера — единством федерального куль­турного и образовательного пространства; общедоступностью образования, адаптивностью системы к уровню и особенностям развития и подготовки обучающихся и воспитанников; светским характером образования в государственных и муниципальных об­разовательных учреждениях; свободой и плюрализмом в обра­зовании; демократическим, государственно-общественным управ­лением образования, автономностью образовательных учрежде­ний.

Государственная политика в этой сфере направлена на поддер­жание государственно-общественных механизмов управления об­разованием, демократических форм организации работы учебных

_________________________________________________________________

Конституция РФ. - М., 2005; Закон РФ «Об образовании». - М., 2004.

заведений разного уровня и профиля, действующих на началах полного нормативно-правового равенства, самостоятельности, самоуправления, с учетом региональных и местных особенностей, но при обязательном соблюдении государственных образователь­ных стандартов.

Образовательная политика России носит личностно ориенти­рованный характер, позволяющий наиболее полно удовлетворять право каждого гражданина на получение образования с учетом его индивидуальных особенностей, интересов и способностей, но и с учетом общественных и государственных интересов на уровне установления и прослеживания конкретных связей и взаимовлия­ния социально-экономической и социокультурной сфер и сферы образования.

Реализация государственной политики в этой области проис­ходит благодаря определенным нормативно-правовым актам: здесь действуют законы, положения, государственные (федеральные) программы, рекомендации, которые разграничивают компетен­цию и ответственность федеральных органов государственной вла­сти Российской Федерации и органов государственной власти субъектов Федерации в области образования; они регулируют в рамках установленной федеральной компетенции вопросы отно­шений в области образования, которые должны решаться одина­ково всеми субъектами Федерации; вводят общие установочные нормы по вопросам, отнесенным к компетенции субъектов Феде­рации, в соответствии с которыми последние осуществляют в об­ласти образования собственное правовое регулирование.

В России существует своя система образования, имеющая опре­деленную историческую традицию. В чем ее особенность? Нач­нем с того, что эта система представляет собой совокупность взаи­мосвязанных элементов, функционирующих как нечто единое, целостное. Она охватывает самые различные стороны того или иного сложного целостного объекта: его строение, состав, способ существования. Системный объект характеризуется свойствами целостности, сложности и организованности; для этой системы характерны совокупность преемственных образовательных про­грамм и государственных стандартов различного уровня и направ­ленности, реализуемых через сеть образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и ви­дов, взаимодействующих с органами управления образованием. Она имеет такие интегративные качества, как гибкость, динамич­ность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностич-ность, преемственность, демократичность.

Существующая система образования способна быстро адапти­роваться к социально-экономическим изменениям в государстве при сохранении стабильности в своей психолого-педагогической основе, не подвластной конъюнктуре.

Современная система образования выросла из образователь­ных парадигм и доктрин, которые традиционно сменяют друг друга исторически, но в то же время она естественно-прогностична, поскольку выпускники учебных заведений любого типа должны будут жить и работать во времени и пространстве, существенно отличных от периода их учебы.

Современная система образования — это система открытая, способная к самопознанию, количественному и качественному обогащению, преобразованию. Она детерминирована внешними обстоятельствами социально-экономического и социально-куль­турного происхождения, функционирует и развивается в опреде­ленной социальной, научно-технической, экономической, куль­турной, политической среде, которые, с одной стороны, обуслов­ливают цели образования, а с другой — создают определенные предпосылки для их реализации и дальнейшего развития. В связи с этим современная система образования России направлена на реализацию основных задач социально-экономического и культур­ного развития общества, привлечения человека к активной деятель­ности в разных сферах жизни государства, общества, личности.

Структурными компонентами системы образования России являются:

1. Дошкольное образование (ст. 18 Закона РФ «Об образова­нии»).

2. Общее образование, имеющее три ступени: начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее образование (ст. 19 Зако­на РФ «Об образовании»).

3. Профессиональное образование (ст. 22, 23, 24, 25, 26 Закона РФ «Об образовании»).

Профессиональное образование — система знаний, практических умений и навыков в определенной области трудовой деятельности.

Трудовая деятельность, как правило, — это профессиональная дея­тельность, которая представляет собой совокупность функций, дей­ствий, операций, которые приходится выполнять специалисту при осу­ществлении должностных обязанностей в соответствии с профессией.

В свою очередь профессия — определенный, выделившийся в ре­зультате общественного разделения труда устойчивый род деятель­ности, требующий специальной подготовки {квалификации), выпол­няемый человеком постоянно или относительно постоянно и дающий ему средства к существованию.

В структуру профессионального образования России входят начальное профессиональное образование (ст. 22 Закона РФ «Об образовании»); среднее профессиональное образование (ст. 23); высшее профессиональное образование; послевузовское профес­сиональное образование (ст. 25); дополнительное образование (ст. 26), отличающиеся друг от друга типом профессиональной деятельности и уровнем квалификации будущих специалистов. Тип профессиональной деятельности специалиста среднего звена определяется тем, что ее основу составляет преимущественно ум­ственный труд специалиста, направленный на решение задач диа­гностического характера, в основе которых лежит выбор решения из готового набора возможных.

Квалификация по специальности профессионального образования — это уровень подготовленности к компетентному выполнению опре­деленного вида деятельности по полученной специальности.

Специальность — 1) постоянно выполняемая трудовая деятель­ность, выделенная вследствие внутреннего разделения труда в рамках профессии (например, учитель математики, врач-педиатр); 2) сово­купность знаний, умений и навыков, приобретенных в результате образования и обеспечивающих постановку и решение определенных классов профессиональных задач; 3) направление подготовки в сред­нем специальном учебном заведении.

В рамках конкретной специальности выделяют локальную об­ласть профессиональной подготовки, т.е. специализацию, когда специалист получает конкретизированную совокупность зна­ний, умений и навыков, ориентированных на применение в кон­кретной области профессиональной деятельности человека в рам­ках данной специальности.

Современная система образования — многоуровневая и мно­гоступенчатая система. Многоуровневая система высшего профессио­нального образования была утверждена в августе 1994 г. Правитель­ством РФ, а в 1996 г. — Федеральным законом РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Многоуровне-вость системы профессионального образования дает широкие воз­можности для самостоятельного выбора личностью своего обра­зовательного пути.

Традиционны для нашей страны три уровня профессиональ­ного образования: профессионально-техническое, среднее профес­сиональное, высшее. В рамках среднего профессионального обра­зования действуют его базовый и повышенный уровни. В рамках высшего профессионального образования появляются подсисте­мы, причем каждая из них дает выпускнику право получения со­ответствующего государственного документа об образовании. Так, выпускникам вуза со сроком обучения 4 года присваивается сте­пень (квалификация) «бакалавр», а со сроком обучения 6 лет — академическая степень «магистр»; кроме этого, согласно тради­ционной системе подготовки кадров выпускник, проучившийся в вузе 5 лет, получает квалификацию «дипломированный специа­лист».

Дипломированные специалисты готовятся по 500 специальностям, ба­калавры и магистры — по ПО направлениям. По данным 2003 г., выпуск бакалавров составил 51,6 тыс. человек, а магистров — 9,6 тыс. человек.

Бакалавр — первая ученая степень. Появилась она в университетах Западной Европы и присваивалась студентам по окончании первого эта­па образования. Так, во Франции степень бакалавра с 1808 г. является свидетельством о завершении полного среднего образования и дает право на поступление в университет. В России одно время ее присваивали пре­подавателям духовных академий, а с конца XVIII в. ее стали получать выпускники учительского института при Московском университете. В на­шей стране 13 марта 1992 г. постановлением Комитета по высшей школе было введено «Временное положение о многоуровневой структуре высше­го образования в Российской Федерации», согласно которому вузам предо­ставлялось право вводить подготовку бакалавров по направлениям высшего образования, охватывающего широкие области науки, техники, культуры, со сроком обучения 4 года, что позволяло расширить возможности высшей школы в удовлетворении многообразных культурно-образовательных за­просов личности и общества, повышении гибкости общекультурной, на­учной и профессиональной подготовки специалистов.

Итак, в нашей стране существуют две относительно самостоя­тельные подсистемы: система непрерывной подготовки дипломи­рованных специалистов и двухступенчатая система подготовки бакалавра, а затем магистра.

На практике перечисленные подсистемы реализуются по двум схемам. Согласно первой действуют независимые траектории обу­чения: отдельно по подготовке бакалавров и магистров и отдель­но по подготовке специалистов. Вторая схема предполагает со­вмещение траектории обучения на младших курсах с последую­щим разведением потоков специалистов и бакалавров на старших курсах. Эта схема более экономична, она позволяет оптимизиро­вать образовательный процесс, расширяет возможности студента по выбору образовательной траектории на старших курсах.

Многоступенчатая система профессиональной подготовки пре­дусматривает последовательный переход в подготовке специали­ста с одной, более низкой, ступени на другую, более высокую, с учетом интересов и потребностей выпускника, желающего про­должить образование и получить более высокую квалификацию. В условиях среднего профессионального образования сложилась практика двух- и трехступенчатой системы подготовки кадров.

Двухступенчатая подготовка специалистов для дошкольного образова­ния осуществляется следующим образом.

На первой ступени выпускники колледжа получают квалификацию воспитателя детей дошкольного возраста с дополнительной подготовкой (скажем, в области информационных технологий в дошкольном образо­вательном учреждении). На второй ступени (после окончания вуза по специальности 030900 «Дошкольная педагогика и психология») они име­ют квалификацию преподавателя среднего профессионального учебного заведения. Многоступенчатость системы способствует профессиональному самоопределению студента, когда начальная ступень выполняет роль профориентации, утверждая его в правильности сделанного профессионального выбора. Если же выпускник сомневается в этом или у него определенным образом складываются жизненные об­стоятельства, то он может прервать обучение на любой из ступе­ней, получив при этом завершенное профессиональное образова­ние по одной или двум профессиям. Кроме осознанного выбора профессии ступенчатая система дает выпускнику среднего про­фессионального учебного заведения запасные варианты для тру­доустройства в сложных экономических условиях.

Одна из особенностей учебного заведения среднего или выс­шего профессионального образования — это его многофункцио­нальность. В основе лежит подготовка специалистов; кроме нее многие учебные заведения занимаются переподготовкой кадров или осуществляют дополнительное образование; многие выпол­няют функцию повышения квалификации

Разберем более подробно каждое структурное звено системы профессионального образования.

Цель начального профессионального образования — подготовка работников квалифицированного труда (рабочих и служащих) по всем основным направлениям общественно полезной деятельно­сти на базе общего образования или полного общего образования. Начальное профессиональное образование получают в профессио­нально-технических училищах (ПТУ) или в средних профессиональ­но-технических училищах (СПТУ). Они различаются по своей на­правленности, по отраслям промышленности и сельского хозяйства. В годы Великой Отечественной войны, когда особо остро встала проблема подготовки рабочих кадров, появились ремесленные учи­лища и школы ФЗО. В конце 80-х гг. прошлого столетия СПТУ были преобразованы в профессионально-технические лицеи.

Цели среднего профессионального образования — подготовка специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей лич­ности в углублении и расширении образования на базе основного общего и полного общего или начального профессионального образования.

Среднее профессиональное образование (СПО) осуществляет­ся в средних профессиональных (специальных) учебных заведе­ниях или иных образовательных учреждениях среднего профессио­нального образования, имеющих соответствующую лицензию по основным профессиональным образовательным программам, от­вечающим требованиям, установленным государственным стан­дартом. Завершается оно итоговой аттестацией и выдачей выпуск­нику документа о среднем профессиональном образовании.

Средние профессиональные (специальные) учебные заведения (СПУЗ или ССУЗ) по своим организационно-правовым формам могут быть государственными, муниципальными, негосударствен­ными (частными, а также созданными общественными и религи­озными организациями).

К СПУЗам относятся такие образовательные учреждения, как техникум (училище) и колледж.

Техникум {училище) — среднее профессиональное учебное заве­дение, реализующее профессиональную образовательную програм­му среднего профессионального образования на основе базового уровня образования, который обеспечивает подготовку специали­стов среднего звена по основной профессиональной образователь­ной программе.

Техникумы осуществляют подготовку специалистов для сферы материального производства. Например: машиностроительный, приборостроительный, строительный, индустриальный, химико-технологический техникумы.

Отдельно в сфере материального производства нужно выделить техникум-предприятие (учреждение) — самостоятельное образова­тельное учреждение, реализующее профессиональные образователь­ные программы среднего профессионального образования и осу­ществляющее профессиональную деятельность, соответствующую профилю подготовки обучающихся с учетом интересов предприя­тия. Сюда относятся и индустриально-педагогические техникумы, которые готовят мастеров производственного обучения для проф­техучилищ.

Училище готовит выпускников для работы в нематериальной сфере. Это могут быть педагогическое, медицинское, хореогра­фическое училища и др.

Колледж — среднее профессиональное учебное заведение, реа­лизующее углубленные профессиональные образовательные про­граммы среднего профессионального образования по индивиду­альным учебным планам продленной подготовки кадров, дающее обучающимся повышенный уровень квалификации.

Повышенным уровнем среднего специального образования считается такой, при котором в отличие от традиционного сред­него профессионального образования увеличиваются сроки обу­чения от 6 мес. до 1,5 лет; осуществляется подготовка специа­листа более высокой квалификации; специалисту дается допол­нительное образование; подготовка специалистов расширяется и углубляется с учетом современных требований.

Повышенный уровень среднего профессионального образова­ния предполагает:

— изменение соотношения теоретической и практической под­готовки в направлении усиления теоретической, фундаментальной;

— увеличение доли общенаучной подготовки в содержании обуче­ния, обеспечивающей более высокий уровень эрудированности и профессиональной мобильности специалистов; — усиление гуманитарной подготовки, способствующей обще­му интеллектуальному развитию и гуманистической направлен­ности воспитания студентов;

— увеличение доли элективных курсов; увеличение доли само­стоятельной учебной работы студентов; приближение на старших курсах организации учебного процесса к вузовскому с помощью лекционно-семинарской системы.

Колледж может представлять собой как самостоятельную разно­видность среднего профессионального учебного заведения, так и быть структурным подразделением высшего учебного заведения.

В системе среднего профессионального образования колледж выполняет несколько функций, связанных с подготовкой специа­листов со средним специальным образованием в соответствии с базовым и повышенным уровнем; с переподготовкой и повыше­нием квалификации специалистов среднего звена, давая им до­полнительное образование.

В нашей стране колледж появился как следствие поиска путей демократизации образования, совершенствования его форм в усло­виях радикальных социально-экономических реформ, начатых в 80-х гг. XX столетия.

Появление этого нового вида среднего профессионального учеб­ного заведения обусловлено рядом причин. Во-первых, сложив­шаяся образовательная практика в известном смысле вступила в противоречие с новыми реалиями жизни, так что одним из путей приведения системы среднего профессионального образования в соответствие с временем и было создание колледжей как той обра­зовательной структуры, которая позволила практически реализовать концепцию многоступенчатой и многоуровневой подготовки в системе непрерывного образования с явной ориентированностью каждой ступени на профессиональную завершенность. Во-вторых, колледжи стали своего рода «пилот-проектом» по разработке и внедрению междисциплинарных подходов, гуманитарного и соци­ально-экономического компонента образования, перестраиванию образовательной практики на основе принципа демократизации.

Кроме этого, колледж выполнял задачу бережного отношения к интеллектуальному потенциалу подрастающего поколения, с од­ной стороны, оперативно удовлетворяя потребности личности в образовательных услугах, корректировке индивидуальных обра­зовательных траекторий на основе развертывающихся во времени профориентации, профотбора и профадаптации, а с другой, удов­летворяя потребности общества в специалистах среднего звена различных подуровней и качественных параметров на основе ин­тенсивного обновления содержания образования, организацион­ных форм и технологий обучения. Именно колледж позволил инициировать интеграционные процессы в образовании одновре­менно в двух направлениях: как «снизу», т.е. с образовательными учреждениями начального профессионального образования, так и «сверху», т.е. с высшими учебными заведениями, — процессы, разворачивающиеся на региональном и регионально-отраслевом уровнях.

В России колледжу присвоен статус среднего профессионально­го учебного заведения. За рубежом (например, в Великобритании, США, Франции, Швейцарии и других странах) это учебное заве­дение разделяется на три типа: соответствующее по своему уров­ню высшей школе; занимающее промежуточное положение меж­ду средним и высшим учебными заведениями; соответствующее по уровню средней школе и предназначенное для учащихся стар­ше 16 лет.

Цели высшего профессионального образования — подготовка и переподготовка специалистов соответствующего уровня, удовлетво­рение потребности личности в углублении и расширении образо­вания на базе основного общего и полного общего, начального или среднего профессионального образования.

Высшее профессиональное образование осуществляется в уч­реждениях высшего профессионального образования, имеющих соответствующую лицензию, действующих по основным профес­сиональным образовательным программам, отвечающим требова­ниям, установленным государственным стандартом; завершается оно итоговой аттестацией и выдачей выпускнику документа о сред­нем профессиональном образовании.

Основные задачи высшего учебного заведения (вуза):

— удовлетворение потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии посредством получения высшего и послевузовского профессионального образования;

— удовлетворение потребности общества и государства в ква­лифицированных специалистах с высшим образованием и науч­но-педагогических кадрах высшей квалификации;

— организация и проведение фундаментальных и прикладных научных исследований и иных научно-технических, опытно-кон­структорских работ, в том числе по проблемам образования;

— подготовка, переподготовка, повышение квалификации спе­циалистов и руководящих работников;

— накопление, сохранение и приумножение нравственных, культурных, научных ценностей общества;

— распространение знаний среди населения, повышение его образовательного и культурного уровня.

Высшие учебные заведения по своим организационно-право­вым формам могут быть государственными (федерального подчи­нения), региональными, муниципальными, международными, негосударственными.

К высшим учебным заведениям относятся такие виды, как уни­верситет, академия, институт. Университет — высшее учебное заведение, деятельность кото­рого направлена:

— на реализацию образовательных программ высшего и после­вузовского профессионального образования по многим направле­ниям (специальностям) подготовки специалистов;

— подготовку, переподготовку и/или повышение квалификации работников высшей квалификации, научных, научно-педагогиче­ских работников;

— выполнение фундаментальных и прикладных научных ис­следований по широкому спектру наук.

Университет является ведущим научным и методическим цен­тром в области своей деятельности.

Академия — высшее учебное заведение, деятельность которого направлена:

— на реализацию образовательных программ высшего и после­вузовского профессионального образования по отдельным или не­скольким направлениям (специальностям) подготовки специали­стов;

— подготовку, переподготовку и/или повышение квалифика­ции работников высшей квалификации для определенной облас­ти научной и научно-педагогической деятельности;

— выполнение фундаментальных и прикладных научных иссле­дований преимущественно в одной области науки или культуры.

Как и университет, она является ведущим научным и методи­ческим центром в области своей деятельности.

Институт — высшее учебное заведение, деятельность которо­го направлена:

— на реализацию образовательных программ высшего, иногда также и послевузовского профессионального образования по отдель­ным направлениям (специальностям) подготовки специалистов;

— подготовку, переподготовку и/или повышение квалифика­ции работников высшей квалификации для определенной облас­ти научной и научно-педагогической деятельности;

— выполнение фундаментальных и/или прикладных научных исследований.

В состав любого вуза входят кафедры по отраслям знаний и факультеты по направлениям подготовки. Вузу предоставляется право иметь филиалы, представительства, научно-исследователь­ские подразделения, структурные подразделения послевузовского и дополнительного профессионального образования, подготови­тельные курсы и отделения, объекты производственной и соци­альной инфраструктуры, общежития, клинические базы, базы от­дыха и т.д.

В России определен государственно-общественный характер управления системой высшего образования: созданы ассоциации учебных заведений, Союз ректоров, попечительские советы; введены государственное лицензирование образовательных учреждений, их государственная аккредитация (аттестация) и профессио­нально-общественная аккредитация.

Управление вузом осуществляется согласно законодательным актам РФ в области образования, и в частности в области высше­го профессионального образования, например: Закону РФ «Об образовании», Закону о высшем и послевузовском образовании, а также «Типовому положению о высшем учебном заведении», уставу вуза.

Непосредственное руководство вузом возлагается на ректора. Общее руководство осуществляет выборный представительный орган — ученый совет. В его состав входят ректор как его предсе­датель, проректоры, деканы факультетов. Остальные члены уче­ного совета избираются на общем собрании (конференции) вуза тайным голосованием.

Непосредственное руководство факультетом осуществляет де­кан, а кафедрой — заведующий кафедрой. Общее руководство осуществляет выборный представительный орган — ученый совет факультета. В нем председательствует декан, а членами являются заместители декана по отдельным направлениям деятельности, заведующие кафедрами, представители общественных организа­ций преподавателей, студенческих органов самоуправления, об­щеуниверситетских кафедр и т.д.

Работниками вуза считаются профессорско-преподавательский состав, научные работники, административно-хозяйственный, производственный, учебно-вспомогательный персонал, которые составляют определенные структурные подразделения ректората вуза, деканата факультета.

В вузе обучаются студенты, аспиранты, слушатели и другие категории обучающихся, получающие высшее образование по из­бранному направлению подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов в пределах существующего государст­венного образовательного стандарта через освоение соответству­ющей образовательной программы высшего профессионального образования.

Деятельность вуза идет по нескольким направлениям: образовательная, научная, подготовка научно-педагогических и на­учных кадров; повышение квалификации научно-педагогических работников, экономическая и внешнеэкономическая, а также меж­дународная деятельность.

Образовательная деятельность вуза осуществляется по основ­ным образовательным программам подготовки бакалавров, ди­пломированных специалистов и магистрантов, реализуемым по направлениям подготовки (специальностям) в соответствии со сроками, установленными государственным образовательным стан­дартом. При наличии у вуза лицензии на проведение соответствующей образовательной деятельности он может иметь программы начального общего, основного общего, среднего (полного) обще­го, начального, среднего, дополнительного профессионального образования. Образовательные программы осуществляются в вузе по соответствующим уровням и ступеням образования или не­прерывно с учетом их взаимосвязи.

Обучающиеся в вузе осваивают образовательные программы в различных формах: очной, очно-заочной (вечерней), заочной, в виде экстерната. Формы отличаются друг от друга объемом обяза­тельных занятий преподавателя с обучающимся, сроками освоения образовательных программ. Так, по очной форме срок устанав­ливается в соответствии с государственным образовательным стан­дартом: дипломированный специалист — 5 лет; бакалавр — 4 года; дипломированный специалист после бакалавриата — 5,5 лет; ма­гистрант — 6 лет. Студент, обучающийся по очной форме, может освоить образовательную программу за более короткий срок, если имеет среднее профессиональное образование или получает вто­рое высшее. Сокращенные сроки устанавливаются решением уче­ного совета вуза.

Обучение по вечерней или заочной форме увеличивается сро­ком до 1 года. Вечернее обучение — одна из форм обучения моло­дежи и взрослых людей без отрыва от трудовой деятельности. Оно дает право учащимся от 16 лет и старше получать среднее или ^высшее профессиональное образование, а также общее среднее образование. Эта форма обучения реализуется в вечерних высших учебных заведениях или на вечерних факультетах (отделениях). Режим занятий выстраивается с учетом специфики производства обучаемых как в дневное, так и в вечернее время. Общее среднее образование учащиеся могли получать в вечерних (сменных) шко­лах, которые в 1944 г. были переименованы в школы рабочей мо­лодежи.

Заочное обучение — одна из форм подготовки и повышения квалификации специалистов со средним (полным) общим обра­зованием, средним и высшим профессиональным образованием.

Обучение по очно-заочной и заочной формам имеет свою ис­торию. Так, вечернее обучение появилось в СССР как средство ликвидации неграмотности населения. Идея заочного обучения возникла практически одновременно в европейских странах — Великобритании, Германии, а также в США и России. Заочное обучение в СССР осуществлялось специальными заочными вуза­ми, заочными факультетами (отделениями стационарных вузов), филиалами и учебно-консультационными пунктами.

Организация учебного процесса в вузе регламентируется рабо­чими учебными планами по направлениям подготовки (специ­альностям), расписанием учебных занятий, примерными и рабо­чими программами учебных дисциплин. Научная деятельность вуза направлена на развитие науки и искусства посредством научных исследований и творческой дея­тельности научно-педагогических работников и обучающихся. Научные исследования, проводимые в вузе, финансируются фе­деральным или региональным органом исполнительной власти независимо от финансирования образовательной деятельности. Научная работа в вузе осуществляется и за счет грантов.

Подготовка научно-педагогических и научных кадров производится в аспирантуре, ординатуре и докторантуре вузов.

В вузе повышение квалификации научно-педагогических работ­ников осуществляется в виде стажировок, подготовки и защиты диссертаций, участия в работе семинаров. Профессорско-препо­давательский состав вуза может повышать собственную квалифи­кацию в ведущих российских, иностранных и производственных организациях, а также в образовательных учреждениях системы повышения квалификации через перечисленные виды.

Экономическая деятельность определяется тем, что государствен­ному вузу предоставляются права собственника на землю, здания, имущество, оборудование, а также на другое имущество потре­бительского, социального, культурного назначения. Вузу принад­лежит право собственности на денежные средства, поступающие в форме дара, пожертвования от юридических или физических лиц. Образовательное учреждение может выступать как арендатор или арендодатель. Вузу предоставляется право осуществлять под­готовку специалистов с оплатой стоимости обучения, оказывать дополнительные образовательные услуги по договорам с юридиче­скими и/или физическими лицами. Вуз может вести предпри­нимательскую деятельность, предусмотренную его уставом. Вуз самостоятельно решает вопросы дополнительных выплат и надба­вок своим работникам, но в пределах имеющихся в его распоря­жении средств.

Международная и внешнеэкономическая деятельность осуществ­ляется как международное сотрудничество в области высшего, послевузовского, дополнительного профессионального образова­ния, научной, преподавательской деятельности на основе законода­тельства РФ, международных договоров РФ, межгосударственных соглашений. Российскому вузу дается право заключать с иностран­ным вузом или иностранными гражданами прямые договора.

Цель послевузовского образования — предоставление гражда­нам возможности повышения уровня образования, научной, педа­гогической квалификации на базе высшего профессионального образования. Это образование может быть получено в аспиран­туре, ординатуре, адъюнктуре и докторантуре, создаваемых в об­разовательном учреждении высшего профессионального образо­вания и научных организациях, имеющих соответствующие ли­цензии. Цель дополнительного образования — всестороннее удовлетво­рение образовательных потребностей граждан, общества, государ­ства. В пределах каждого уровня образования дополнительное образование решает задачу повышения квалификации рабочего, служащего, специалиста. Дополнительное образование осуществ­ляется на базе образовательных учреждений профессионального образования, но за пределами основных образовательных про­грамм, реализуемых в образовательном учреждении, а также в образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации). Последние могут быть государственными, муниципальными, негосударственными. Они осуществляют программы повышения квалификации, стажиров­ки, профессиональной переподготовки, переподготовки работни­ков к деятельности в других сферах производства.

Целью повышения квалификации является обновление теоре­тических и практических знаний специалистов, проводится оно не реже одного раза в 5 лет в течение всей трудовой деятельности специалиста, включает в себя такие виды обучения, как кратко­срочное тематическое обучение (не менее 72 ч) по вопросам кон­кретного производства, проводится по месту работы специалиста, заканчивается сдачей экзамена, зачета, защитой реферата; как тема­тические и проблемные семинары (от 72 до 100 ч) по научно-тех­ническим, технологическим, социально-экономическим и другим проблемам; как длительное обучение (свыше 100 ч) специалистов для углубленного изучения актуальных проблем науки, технологии и т.д. по профилю их профессиональной деятельности.

Стажировки имеют целью формирование и закрепление на практике профессиональных знаний, умений и навыков, полу­ченных в результате теоретической подготовки, а также изучение передового опыта, приобретение навыков для выполнения обя­занностей по занимаемой или более высокой должности. Стажи­ровка проводится в ведущих научно-исследовательских организа­циях, головных вузах, консультационных фирмах, за рубежом.

Профессиональная переподготовка дает специалистам дополни­тельные сведения по образовательным программам, предусматри­вающим изучение отдельных дисциплин, разделов науки, техно­логии, нужных для выполнения нового вида профессиональной деятельности, после чего специалист получает диплом государст­венного образца, удостоверяющий его право вести профессиональ­ную деятельность в определенной сфере, часто для него совер­шенно новой.

Учреждениями дополнительного профессионального образова­ния выступают академии, институты повышения квалификации, центры (школы, курсы) службы занятости.

В этом плане академии — ведущие научно- и учебно-методи­ческие центры; они осуществляют обучение кадров высшей квалификации, проводят фундаментальные или прикладные науч­ные исследования, оказывают необходимую научную и научно-методическую, информационно-аналитическую помощь другим образовательным учреждениям повышения квалификации.

Институт повышения квалификации является образовательным учреждением повышения квалификации и профессиональной пе­реподготовки специалистов отрасли или региона, деятельность которого направлена на удовлетворение потребностей различных предприятий, организаций, учреждений.

Центры (школы, курсы) существуют как образовательные уч­реждения повышения квалификации, где специалисты, безработ­ные граждане, незанятое население или высвобождаемые работ­ники предприятий, организаций, учреждений проходят обучение для получения новых знаний, практических навыков, нужных для профессиональной деятельности.

Таким образом, среднее профессиональное образование играет значительную роль в подготовке кадров для всех сфер обществен­ной жизни, позволяет сформировать творческую, думающую лич­ность профессионала.                                                               

 

1.2. Государственный образовательный стандарт

Общая цель профессионального образования — формирование профессиональных и личностных качеств выпускника профессио­нальной школы, диагностируемых как конечный результат работы учебного заведения. Ее реализация происходит за счет государствен­ных образовательных стандартов. Появление образовательных стан­дартов связывают с необходимостью обновления содержания обра­зования.

В конце 80-х — начале 90-х гг. прошлого столетия социально-экономические и демократические преобразования в стране заста­вили пересмотреть систему управления структурой и содержани­ем профессионального образования. Чтобы уйти от чрезмерного увлечения образовательными учреждениями средней и высшей профессиональной школы к самостоятельной замене отдельных учебных дисциплин, видов практики, определяющих уровень об­разования, потребовалось на государственном уровне определить круг требований и ограничений, выполнение которых стало бы обязательным для разработчиков учебно-программной докумен­тации.

Понятие «Государственный образовательный стандарт» (ГОС) появилось в российской системе образования в 1992 г. в статье 7 Закона РФ «Об образовании».

Стандарт (от англ. standard) — образец, эталон, модель, принима­емые за исходные для сопоставления с ними других подобных объектов.

Как обобщенная модель он включает в себя комплекс требова­ний, норм, ценностей, правил к уровню, содержанию, качеству профессиональной подготовки и характеризуется определенными компонентами, параметрами, функциями, обеспечивающими структурную организацию и реализацию в практической деятель­ности всей образовательной системы в соответствии с многообра­зием форм собственности, развитием рынка труда, непрерывно­стью образования, наличием различных форм профессионального обучения.

Центральная функция Государственного образовательного стан­дарта заключается в защите интересов всех субъектов образова­тельного процесса. Так, для общества это признанный уровень образования, который гарантирует личности профессиональную адаптацию к изменяющимся социально-экономическим услови­ям в процессе трудовой деятельности, а для личности это эталон, благодаря которому личность судит об объеме представляемых ей образовательных услуг. Для учебного заведения это минимальная нормативная основа, используемая для разработки профессиональ­ных образовательных программ. Для международного сообщества это норма, дающая возможность сравнивать образовательные си­стемы отдельных государств и признавать документы об образо­вании.

Необходимость в стандартах профессионального образования связана с потребностью упорядочения базовых требований к со­держанию и качеству профессионального обучения в различных типах учебных заведений.

Наличие стандарта профессионального образования позво­ляет:

— установить базовый уровень квалификации, ниже которого не может быть аттестации, и базовый уровень подготовки специ­алиста в различных ступенях обучения;

— повысить качество профессионального обучения за счет рас­ширения профиля, универсализации содержания образования, применяемых педагогических технологий, средств и методов обу­чения;

— обеспечить конвертируемость профессионального образова­ния внутри государства и за его пределами;

— упорядочить права обучающихся и повысить ответственность учебных заведений различного типа за профессиональную подго­товку специалиста и его профессиональное образование;

— показать место каждого уровня профессионального образо­вания в системе непрерывного образования;

— сохранить единство образовательного пространства, возмож­ность непрерывного образования, академическую мобильность, рациональные траты финансовых и материально-технических ре­сурсов;

— определить круг возможностей для отражения запросов лич­ности и государства и способов их реализации образовательными учреждениями;

— выделить инструментально-технологическую организацию про­цесса подготовки специалистов согласно определенным эталонам;

— реализовать гибкие образовательные структуры, т.е. быстро, оперативно приспособить, адаптировать содержание образования и обучения к постоянно меняющимся требованиям в подготовке специалистов соответственно отраслевым, региональным, нацио­нальным особенностям, специфике взаимодействия учебных за­ведений с заказчиками образовательных услуг (учащимися, их родителями, предприятиями и т.д.).

Такая гибкость отражает объективные процессы интеграции образования, производства, науки, предполагает вариативность содержания подготовки и многообразие способов его формирова­ния. Гибкость образовательных структур обеспечивается, с одной стороны, за счет многоуровневости системы образования, с дру­гой, за счет многофункциональности учебных заведений, их са­мостоятельности в разработке содержания образования. В сред­них профессиональных учебных заведениях гибкость образователь­ных структур проявляется в изменении:

— разнообразной направленности деятельности учебного заве­дения (например: подготовка специалистов, повышение квали­фикации и переподготовка практических работников, обеспече­ние дополнительного образования);

— уровней образования (например, базового и повышенного, начального и среднего профессионального, среднего и высшего профессионального образования);

— содержания образования за счет создания новых специали­заций, изменения учебных планов и программ;

— форм образования (например, сочетание очной, очно-заоч­ной, заочной форм подготовки специалистов или создание экс­терната).

Стандарт предусматривает не только подготовку к конкретной профессиональной деятельности, но и определенный уровень эру­дированности и интеллектуального развития обучаемых. Он ха­рактеризуется рядом показателей, которые позволяют отличить один уровень от другого. В качестве этих показателей рассматри­вают исходное (базовое) образование; продолжительность (срок) обучения; соотношение теоретической и практической подготов­ки; соотношение состава, объема и содержания общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовки в рамках тео­ретической; класс профессиональных (интеллектуальных) задач, к решению которых готовится будущий специалист; тип органи­зации учебного процесса (соотношение аудиторной и самостоя­тельной работы, обязательных и элективных курсов). Основными объектами стандартизации профес­сионального образования являются:

— характеристика направления (специальности) подготовки выпускника. В нее входят описание сферы, объекта и видов про­фессиональной деятельности, структура организационных форм подготовки будущего специалиста, нормативная длительность обуче­ния по данной специальности (направлению), возможности про­должения образования, а в вузах по направлению «Педагогика» еще и присуждаемая академическая степень;

— системно сконструированные требования к уровню подго­товленности лиц, завершивших профессиональное обучение по программе направления (специальности). Выделяют общие тре­бования к образованности выпускника, к усвоению им знаний, к формированию методов познания и деятельности, а также к ком­плексной подготовке к профессиональной деятельности по цик­лам дисциплин;

— требования к содержанию и методике проведения государст­венного контроля за соблюдением как стандартов в целом, так и их составляющих частей.

В зависимости от области применения и уровня утверждения различают виды стандарта профессионального об­разования. Это может быть международный стандарт, разра­ботанный в соответствии с международными нормативами; госу­дарственный (федеральный, национальный) стандарт, установлен­ный правительством страны или уполномоченным им органом; региональный стандарт, разработанный для отдельных регионов в соответствии с их межотраслевыми и специфическими условия­ми и установленный региональными органами власти.

Различают государственные стандарты среднего, высшего, до­полнительного профессионального образования, каждый из ко­торых включают в себя соответственно федеральный, региональ­ный (национально-региональный) компоненты образования, а также компонент образовательного учреждения. Так, федераль­ный компонент определяет требования к минимуму содержания и уровню подготовки студентов по конкретным специальностям. Он является обязательным для исполнения всеми образовательны­ми учреждениями среднего и высшего профессионального образо­вания, реализующими конкретную специальность на всей терри­тории Российской Федерации. Региональный компонент отража­ет специфику подготовки кадров конкретного региона на основе учета национальных культурных традиций, а также потребности региона в определенной категории специалистов. Он разрабаты­вается по инициативе органа исполнительной власти субъекта РФ, отражается в основных образовательных программах профессио­нального образования, а также утверждается и вводится в дей­ствие образовательными учреждениями данного региона. Компонент образовательного учреждения отражает особенности подго­товки кадров в данном учреждении. Его содержание фиксируется в основной образовательной профессиональной программе, реа­лизуемой образовательным учреждением.

В 1995 г. Правительством РФ был утвержден порядок разра­ботки, утверждения, введения в действие ГОС СПО.

В 1997 г. появился Государственный образовательный стан­дарт среднего профессионального образования. Данный стан­дарт состоял из трех документов.

Первый документ — это Государственный образовательный стан­дарт в части общих требований к структуре и содержанию средне­го профессионального образования, образовательным программам среднего профессионального образования, условиям их реализа­ции, нормативам учебной нагрузки обучаемых и ее максимально­му объему.

Согласно этому документу, в среднем профессиональном об­разовании реализуется базовый и повышенный уровни образова­ния. Причем Государственный образовательный стандарт утверж­дался отдельно для каждого уровня.

Стандарт уровня среднего специального образования опреде­ляет, что:

— исходной базой среднего специального образования являет­ся среднее (полное) общее образование, независимо от того, по­лучает ли его обучающийся в образовательной школе или в сред­нем профессиональном (специальном) учебном заведении, до на­чала профессионально направленной подготовки или параллель­но ей;

— срок обучения, т.е. его продолжительность, без общеобразо­вательной подготовки составляет от 2 до 3 лет;

— объемы теоретической и практической подготовки как на практических формах обучения, так и на производстве представ­ляют собой соотношение в среднем 1:1, которое определяется не численными нормативами, а реальными потребностями и возмож­ностями, связанными с фактическими требованиями овладения профессиональными умениями и навыками;

— ориентировочное соотношение общенаучной, общепрофес­сиональной и специальной теоретической подготовки студентов к профессиональной деятельности составляет 1:4:5. Такое соот­ношение считается наиболее оптимальным с точки зрения необ­ходимости овладения будущими специалистами фундаментальны­ми и профессиональными практическими знаниями, которые в свою очередь обеспечивают и общее развитие специалиста, и фун­даментальность его образования и являются основой профессио­нальной мобильности специалиста;

— в процессе обучения осуществляется подготовка к решению того класса профессиональных задач, которые принято считать диагностическими и сущность которых состоит в выборе реше­ния из возможного набора вариантов;

— самостоятельный выбор курсов для изучения ограничивает­ся факультативами, а самостоятельная работа по изучению нового учебного материала составляет часть урока как формы организа­ции учебного процесса или как вид домашнего задания.

Реализуют уровни образования два вида профессиональных образовательных программ: основная образовательная программа базового среднего профессионального образования и основная образовательная программа повышенного среднего профессиональ­ного образования. Так, основная образовательная программа ба­зового среднего профессионального образования — это традици­онная программа подготовки специалистов, согласно которой нормативный срок обучения на базе основного общего образо­вания составляет не менее 3 лет. А основная образовательная программа повышенного среднего профессионального образо­вания включает в себя программу базовой и дополнительной под­готовки специалиста по соответствующей специальности. Срок обучения здесь не менее 4 лет. Дополнительная подготовка осуществляется в течение года и включает производственную практику, углубленную теоретическую подготовку и/или прак­тическую подготовку по отдельным дисциплинам или циклам дисциплин.

Программа дополнительной подготовки может реализовывать-ся несколькими способами: ступенчато, т. е. дополнительно к ба­зовому, или целостно как интеграция программы базового уровня и дополнительной подготовки. Программа дополнительной под­готовки решает последовательно несколько задач: способствует углубленной подготовке специалиста в рамках получаемой спе­циальности, за счет освоения студентом дополнительных знаний, умений и навыков из смежных областей профессиональной дея­тельности; расширяет подготовку специалиста; расширяет круг функций, которые он может выполнять. Содержание программ дополнительной подготовки отражается в квалификации выпуск­ника. Однако при реализации программы дополнительной подго­товки будущему специалисту может быть присвоена квалифика­ция, отличная от основной квалификации, присваиваемой вы­пускнику.

Второй документ представлял собой Классификатор специально­стей среднего профессионального образования — систематизирован­ный их перечень, классифицированный по группам родственных специальностей. В Классификаторе они кодируются с использова­нием четырехзначного цифрового кода, в котором символы 1—2 кодируют группы специальностей, символы 3 — 4 — специально­сти внутри групп специальностей. Например: 0300 — образование; 0313 — дошкольное образование; 0314 — социальная педагогика;

0317 — педагогика дополнительного образования; 0318 — специ­альное дошкольное образование. Классификатор позволил осу­ществить подготовку специалистов с широкой общепрофессио­нальной (фундаментальной) подготовкой, дал возможность вно­сить изменения и дополнения, если того требуют потребности рынка труда.

Третий документ — это Государственные требования к миниму­му содержания и уровню подготовки выпускников по специальностям Классификатора среднего профессионального образования, и в част­ности по педагогическим специальностям. Данный документ дейст­вовал как временные требования до введения в действие Государст­венного образовательного стандарта среднего профессионального образования 2002 года. Он заменил собой все действовавшие до­кументы, ранее определявшие подготовку выпускника по кон­кретной специальности: квалификационную характеристику, учеб­ные планы и программы.

«Требования...» направлены на обеспечение эквивалентности подготовки выпускников по специальностям среднего профессио­нального образования на всей территории РФ независимо от организационно-правовой формы, типа, вида учебного заведения, осуществляющего реализацию образовательных программ подго­товки специалистов, формы получения образования.

«Требования...» решают задачу сохранения качественных ха­рактеристик уровня среднего профессионального образования в направлении обеспечения оптимального соотношения объема об­щенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовки, теоретического и практического обучения. Они отражают систе­му профессиональных задач, которые должен будет решать вы­пускник среднего профессионального учебного заведения.

В Государственных требованиях к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальностям Классифи­катора содержалось четыре раздела. В первом разделе давались общая характеристика специальности, формы освоения основной образовательной программы и сроки ее прохождения, наимено­вание квалификации выпускника; давалась и характеристика ви­дов его будущей профессиональной деятельности.

Во втором разделе описывались общие требования к образо­ванности выпускника и требования к уровню его подготовки по разным циклам дисциплин. Этот раздел давал определенные диа­гностические параметры для оценки качества полученных знаний и профессиональной подготовки. Фактически данный раздел пред­ставляет собой аналог квалификационной характеристики, но в нем акцент сделан на гуманитарную и фундаментальную подго­товку. Описанные требования к уровню подготовки выпускника по циклам дисциплин и видам производственной (профессиональ­ной) практики в обобщенном виде позволяют зафиксировать внимание на системе знаний, которыми должен овладеть выпускник. Знания эти представлены как способность выпускника воспроиз­водить изученный материал в соответствии с требуемой степенью научной точности, использовать знания в производственной сфе­ре; как система навыков для самостоятельной профессиональной деятельности; как способность выпускника трансформировать свои знания в новой ситуации, в новом содержании.

В третьем разделе документа был представлен обязательный минимум содержания профессиональной образовательной про­граммы по специальности. Здесь определялось содержание учеб­ных дисциплин федерального компонента без излишней детали­зации. Так, дисциплины разделены на циклы, а не разбиты по семестрам, как это было прежде в типовом учебном плане. В этом же разделе определены объемы учебной нагрузки, время, отве­денное на практику, перечислены виды итоговой аттестации. Пред­ставленная информация позволяет образовательным учреждени­ям самостоятельно проектировать свою основную образователь­ную программу и на ее основе рабочий учебный план, рабочие программы по дисциплинам, программы практик, программы итоговой аттестации и другие учебно-методические материалы с учетом существующих в среднем профессиональном учебном за­ведении условий и возможностей, наличия преподавательских кад­ров, материально-технической базы и с учетом запросов студен­тов на получение дополнительных образовательных услуг.

Федеральный компонент представляет собой инвариантную часть содержания подготовки специалистов, но 20 % учебного вре­мени позволяют среднему профессиональному учебному заведению формировать содержание в части национально-регионального компонента.

Четвертый раздел — «Примечание». Здесь выделялись условия реализации стандарта и объяснялись права учебного заведения в формировании профессиональной образовательной программы. Чтобы избежать трудностей при проектировании содержания об­разования, «Приложение» давало примерный учебный план, пе­речень кабинетов, учебных лабораторий, мастерских.

Государственный образовательный стандарт среднего профес­сионального образования (ГОС СПО) 2002 года — это второе поко­ление. В нем выделяется несколько факторов обновления содержания образования, а именно:

— повышение требований к общей образованности выпускни­ков со средним профессиональным образованием. Современное общество хочет видеть в квалифицированных работниках гибкость мировоззренческой позиции, сформированные ценностные мо­тивации, психологическую подвижность, умение быстро реагиро­вать на изменение условий в ситуации неопределенности, твор­ческую активность, стремление к приобретению новых знаний, ответственность за выполняемую работу, правовую, информаци­онную, коммуникативную культуру;

— адаптивность выпускников СПУЗов к меняющимся запро­сам экономики, их профессиональная мобильность, которые ста­вят перед выпускниками задачи расширения круга ЗУН, позволяю­щие использовать их в разных областях профессиональной дея­тельности;

— тенденции развития среднего профессионального образова­ния в системе непрерывного образования, обеспечивающие ре­альную преемственность уровней профессионального образова­ния и получения образования в сокращенные сроки на базе уже имеющегося;

— расширение роли личности в образовательном процессе на основе реализации аксиологической парадигмы образования;

— учет международного опыта и тенденций развития образо­вания, обеспечения сопоставимости среднего профессионального образования с международными аналогами.

ГОС СПО 2002 г. направлен на реализацию повышенного уров­ня среднего профессионального образования.

В первом разделе документа — «Общая характеристика специ­альности 0313 "Дошкольное образование"» даны сведения о том, в каком нормативном акте Министерства образования РФ введе­на специальность 0313, а также определены формы освоения ос­новной профессиональной образовательной программы; квали­фикации выпускника и их характеристики, перечень программ дополнительной подготовки; дополнительные квалификации и дополнительные области знания, которыми может овладеть вы­пускник; обозначены пути продолжения образования выпускни­ка педагогического колледжа; четко выделены нормативные сро­ки обучения по специальности по разным его формам. Так, при очной форме студенты осваивают основную образовательную про­грамму на базе полного общего образования за 2 года 10 месяцев, а на базе основного общего с учетом профиля получаемого средне­го профессионального образования за 3 года 10 месяцев или за 4 года 10 месяцев.

Во втором разделе документа — «Требования к уровню под­готовки выпускника по специальности 0313 "Дошкольное обра­зование"» выделяются общие требования к образованности вы­пускника; обозначается круг знаний, умений и навыков выпуск­ника по математическим и общим естественно-научным, обще­профессиональным дисциплинам и дисциплинам предметной подготовки; систематизируются требования к выпускнику с уче­том дополнительной квалификации или дополнительной области знаний.

Третий раздел — «Требования к минимуму содержания основной профессиональной образовательной программы по специальности 0313 "Дошкольное образование"» содержит перечень циклов дисциплин теоретического обучения с выделением основных ди­дактических единиц дисциплин федерального, регионального ком­понентов и компонента образовательного учреждения.

Приведем пример распределения дисциплин по циклам.

В цикл «Общие гуманитарные и социально-экономические дисцип­лины» входят основы философии, основы права, русский язык и культура речи, отечественная история, иностранный язык, физическая культура, социальная психология, основы экономики, основы социологии, полито­логии, мировая художественная культура, литература. Образовательное учреждение предоставляет студентам право выбора изучения математики, информатики, экологических основ природопользования.

В цикле «Общепрофессиональные дисциплины» находятся такие пред­меты, как педагогика (введение в специальность, общие основы педаго­гики, дошкольная педагогика), психология (общие основы психологии, возрастная и педагогическая психология, психология игры, учебно-по­знавательной деятельности и проблемы развивающего обучения), пси­холого-педагогический практикум, основы специальной педагогики и специальной психологии, основы педагогического мастерства, основы научно-исследовательской деятельности студентов, возрастная анатомия, физиология, гигиена, основы педиатрии, правовое обеспечение профес­сиональной деятельности, экономика образовательного учреждения, ме­неджмент, безопасность жизнедеятельности.

В цикле «Дисциплины предметной подготовки» находятся такие пред­меты, как детская литература с практикумом по выразительному чтению, методика развития речи с практикумом по логопедии, методика экологи­ческого образования, методика математического развития, теоретические основы методики обучения математике, изобразительная деятельность, методика развития детского изобразительного творчества, методика фи­зического воспитания и развития детей, музыка, ритмика, методика му­зыкального развития, практикум по художественному ручному труду и конструированию.

Кроме этого, в «Требованиях...» каждому циклу дисциплин при­своен свой индекс. Так, общие гуманитарные и социально-эко­номические дисциплины имеют индекс ОГСЭ.00 (01, 02 и т.д.); общепрофессиональные дисциплины — ОПД.00; дисциплины предметной подготовки — ДПП.00.

Для каждой дисциплины определена максимальная учебная нагрузка с выделением обязательных учебных занятий. Так, на педагогику отводится 200 ч обязательных учебных занятий, на психологию — 170 и т.д.

Четвертый раздел документа — «Общие требования к разра­ботке основной образовательной программы, обеспечивающей реализацию образовательными учреждениями Государственных гребований к минимуму содержания и уровню подготовки выпуск­ников по специальности 0313 "Дошкольное образование"», раскрывает процедуру разработки и утверждения образовательным учреждением профессиональной образовательной программы по специальности; определяет требования к организации и обеспе­чению образовательного процесса; выделяет академические сво­боды образовательного учреждения в формировании содержания образования и организации образовательного процесса.

В приложении находится примерный учебный план среднего профессионального образования повышенного уровня по специ­альности 0313 (050704) «Дошкольное образование». Квалифика­ция — воспитатель детей дошкольного возраста.

В среднем профессиональном учебном заведении ГОС СПО имеет свои проявления:

— в специфике учебного заведения — это подготовка специа­листов, повышение квалификации, переподготовка специалистов, дополнительное образование в виде различных образовательных услуг;

— сочетании уровней образования (например, базовый с по­вышенным, начальный со средним профессиональным и т.д.);

— содержании образования (например, наличие новых специа­лизаций, учебных планов и программ, их реализующих);

— сочетании различных форм образования (например, очное, очно-заочное, заочное, экстернат).

Государственный образовательный стандарт высшего профес­сионального образования вышел в свет в 1995 г. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образова­ния второго поколения действует с 1999 г.

Приведем пример структуры ГОС ВПО по специальности 030900 (050703) «Дошкольная педагогика и психология». Квалификация — препо­даватель дошкольной педагогики и психологии — состоит из 7 разделов.

В первом разделе «Общая характеристика специальности» дана квали­фикационная характеристика выпускника, выделены сфера и виды его будущей профессиональной деятельности, возможности получения послевузовского образования.

Во втором разделе «Требования к уровню подготовки абитуриента» определены предшествующий уровень образования и документ, под­тверждающий возможность получения высшего образования.

В третьем разделе «Общие требования к основной образовательной программе подготовки выпускника по специальности 030900 "Дошколь­ная педагогика и психология"» обозначены циклы дисциплин. Так, цикл ОПД обозначает общепрофессиональные дисциплины, ДПП — дисцип­лины предметной подготовки. Кроме этого, зафиксировано содержание реализуемой образовательной программы с помощью учебного плана, про­грамм учебных дисциплин, программ учебных и производственных прак­тик. Основная образовательная программа состоит из дисциплин фе­дерального и национально-регионального компонентов, дисциплин по выбору, факультативных дисциплин. Акцентируется внимание на том, что содержание национально-регионального компонента должно обес­печить подготовку выпускника в соответствии с квалификационной ха­рактеристикой.

В четвертом разделе «Требования к обязательному минимуму содер­жания основной образовательной программы подготовки преподавателя дошкольной педагогики и психологии по специальности 030900 "До­школьная педагогика и психология"» определены основные циклы дис­циплин, основные дидактические единицы, составляющие их содержа­ние, учебная нагрузка по каждому циклу дисциплин и по дисциплине отдельно согласно федеральному компоненту. Так, в цикл дисциплин пред­метной подготовки (ДПП) федерального компонента (Ф.00) входят педа­гогика среднего профессионального образования (ДПП. Ф.01); техноло­гии профессионального образования (ДПП. Ф.03); основы педагогиче­ского мастерства (ДПП. Ф.02); тренинг педагогического общения (ДПП. Ф.04); педагогическая психология; методология и методика психолого-педагогических исследований; дошкольная педагогика; детская практи­ческая психология, детская литература; теория и методика дошкольного образования; психолого-педагогический практикум.

В пятом разделе «Сроки освоения основной образовательной программы выпускника по специальности 030900 "Дошкольная педагогика и психо­логия"» даны сроки освоения основной образовательной программы по очной форме обучения с указанием как общего количества недель, так и раздельного количества недель, отведенного на теоретическое обучение (56 недель), практикумы (27), педагогические практики (не менее 20), итоговую государственную аттестацию с подготовкой выпускной квали­фикационной работы (16), каникулы (8). В данном разделе указывается общий объем учебной нагрузки в неделю (54 ч, в том числе 27 ч — на теоретическое обучение; остальное время — это внеаудиторная (самостоя­тельная) работа студента).

В шестом разделе «Требования к разработке и условиям реализации основной образовательной программы подготовки выпускника по спе­циальности 030900 "Дошкольная педагогика и психология"» включают в себя требования к кадровому, учебно-методическому, материально-техническому обеспечению учебного процесса и организации практик. Определены права вуза при реализации основной образовательной про­граммы:

— самостоятельно разрабатывать и утверждать ГОС ВПО;

— изменять объем часов, отводимых на освоение учебного материала, для цикла дисциплин в пределах 5 %;

— устанавливать наименования специализаций по специальностям высшего профессионально образования, их содержание, объем, форму контроля ЗУН студентов;

— определять условия реализации сокращенной программы подготов­ки преподавателя дошкольной педагогики и психологии и т.д.

В седьмом разделе «Требования к уровню подготовки выпускника по специальности 030900 "Дошкольная педагогика и психология"» выделе­ны две группы требований: к профессиональной подготовленности спе­циалиста и его итоговой государственной аттестации.       

В 2004 г. вышли Рекомендации по применению Общероссий­ского классификатора специальностей по образованию (ОКСО) в средних специальных учебных заведениях. ОКСО основывается на утверждаемых Минобразованием России перечнях направле­ний подготовки и специальностей высшего и среднего профессио­нального образования и предназначен для использования в про­цессе автоматизированной обработки и обмена информацией. Объектами классификации в ОКСО являются направления и спе­циальности ВПО и СПО. Различают три уровня иерархической классификации объектов:

— укрупненные группы специальностей и направлений подго­товки:

— направления подготовки;

— специальности.

Укрупненные группы специальностей и направлений подготовки объединяют совокупности специальной подготовки и их направ­лений, относящихся к какой-то широкой предметной области. Направления подготовки определяют более узкую предметную об­ласть. Специальности выделяют в рамках направлений подготовки конкретную профессиональную область.

Структура кодового обозначения объектов классификации вклю­чает в себя шесть цифровых десятичных знаков и имеет такой вид: первые два знака — код укрупненной группы специально­стей и направлений подготовки; 3 и 4 — код направления в рам­ках укрупненной группы; 5 —6 — код специальности в рамках направления подготовки. Теперь в уровне ВПО «Дошкольная пе­дагогика и психология» произошла замена кода 030900 на код 050703, а в уровне СПО «Дошкольное образование» код 0313 за­менился кодом 050704.

Государственный стандарт образования как сложившийся, об­щепринятый и целенаправленно формируемый круг требований и ограничений, предъявляемых к содержанию образования и обу­чения, а также к типу организации учебного процесса в каждом из звеньев (ступеней) профессиональной подготовки, сам подчи­няется ряду требований:

1) он разрабатывается с учетом актуальных и перспективных потребностей развития науки, культуры, техники, технологий, экономики и социальной сферы;

2) стандарт конкретного уровня образования формируется толь­ко в системе взаимосвязей с другими ступенями профессиональ­ного образования и в определенной мере зависит от них. Эти свя­зи определяются отношением к квалификации выпускников, тре­бованиями к составу и объему подготовки специалистов, местом в системе непрерывного образования;

3) стандарт должен быть ориентирован на нормирование ко­нечного результата;     4) содержание и структура стандарта должны быть полными с точки зрения целей обучения на каждой ступени в соответствии с их спецификой;

5) описание единиц содержания образования в стандарте должно быть оптимизировано таким образом, чтобы сохранялась целост­ность и полнота уровня в соответствии с целями обучения;

6) стандарт должен быть технологичен, чтобы была возмож­ность инструментарной проверки всех параметров подготовки специалиста;

7) разработка стандарта базируется на таких принципах: учет преемственности и сопряженности уровня образования, усиление общенаучной и общепрофессиональной подготовки выпускников СПО и ВПО, обеспечивающих их высокую профессиональную мобильность и социальную защищенность; перенос приоритета в учебном процессе на развитие личности, ее способностей к твор­честву и самообучению; историческая преемственность при фор­мировании структуры и содержания СПО и ВПО в соответствии со сложившимися традициями системы российского образования; диверсификация образования, учет и реализация качественных характеристик уровня профессионального образования;

8) к разработке ГОС могут привлекаться заинтересованные федеральные органы исполнительной власти, государственно-об­щественные объединения, действующие в системе профессиональ­ного образования России, а также представители научных сооб­ществ, объединений работодателей;

9) ГОС профессионального образования учитывает уровень и профиль основных образовательных программ профессионально­го образования;

10) стандарты вводятся в действие с момента их утверждения. Таким образом, государственный образовательный стандарт как

существенно новая в отечественной и мировой образовательной практике и социальной политике категория — это:

средство переосмысления на современном этапе целей и со­держания образования, пути их обновления;

форма возрастающей ответственности государства за уровень образованности нации и достижение консенсуса относительно общественно значимого общенационального содержания образо­вания;

метод рефлексии общества относительно роли образования как современного социокультурного проекта и социальной техноло­гии;

путь поддержания образовательного разнообразия, упорядоче­ния вариативной и диверсифицированной образовательной прак­тики;

ключ к решению проблемы объективизации контроля за резуль­тативностью образовательных систем и качеством образования;     

фактор динамического роста образованности граждан на при­нятых этапах, ступенях и уровнях образования;

способ прогностического проектирования национального обра­зовательного продукта, в наибольшей степени гармонизирующе­го запросы личности, общества и государства;

механизм парадигмального переоснащения образования в преде­лах национальной образовательной культуры;

фактор демократизации образовательной политики и борьбы против дискриминации в области образования;

средство поддержания общецивилизационного уровня образо­ванности в мире;

основа классификации образовательных учреждений по типам, видам и категориям;

один из путей упорядочения академического профессиональ­ного признания документов о высшем профессиональном обра­зовании на международном уровне;

инструментарий обеспечения качества педагогической системы.

1.3. Теория непрерывного образования в России

Современному обществу нужны люди, владеющие навыками развития и совершенствования своих способностей, включенные в социально-ценностную активность, способные осуществлять поиск наиболее эффективных способов и средств личностного и профессионального самообразования. Реализация обозначенных ориентиров возможна при наличии системы непрерывного обра­зования.

Интенсивная разработка основ теории непрерывного образо­вания в нашей стране началась в 80-х гг. XX столетия как след­ствие необходимости реформирования существующей системы образования в направлении информатизации и технологизации. Базисным основанием этой теории является принцип непрерыв­ности образования, суть которого выражается в том, что социали­зация личности связана с усвоением и воспроизводством челове­ком накопленного человечеством социального опыта. Но при этом смена новых поколений техники значительно опережает темпы смены новых поколений работников, в связи с чем человеку при­ходится учиться практически всю жизнь.

Непрерывное образование — явление образования, всеохватываю­щее по полноте, индивидуализированное по времени, темпам и на­правленности, предоставляющее каждому возможности реализации собственной программы его получения.

Целями непрерывного образования являются становление, раз­витие и самореализация личности во всей полноте ее возможно­стей как в периоды физического и социально-психологического     образования, расцвета и стабилизации жизненных сил и способ­ностей, так и в периоды старения организма, когда на первый план выходит задача компенсации утрачиваемых функций и воз­можностей.

Обозначенные цели позволяют определить в качестве осново­полагающего аспекта системы личность в системе непрерывного образования. А системообразующим фактором непрерывного об­разования становится осознанная общественная потребность в постоянном развитии личности каждого человека.

Поэтому непрерывное образование выступает как:

— новая парадигма мышления человека, закрепляющая его стремление к непрерывному обогащению личностного потенциа­ла, профессиональных возможностей в соответствии с идеалами полноценной самореализации;

— альтернатива существовавшей ранее дискретной системы об­разования;

— новая гуманистически ориентированная ее конституция и ведущий подход к реформированию образования на основе пере­хода принципа «образовании на всю жизнь» к принципу «обра­зование через всю жизнь». Согласно этому у личности появляется возможность на протяжении всего периода обучения определять собственную образовательную траекторию, которая представля­ется как своеобразный образовательный путь, позволяющий лично­сти на основе выбора удовлетворять потребности в образовании, получении квалификации в избранной области, интеллектуаль­ном, физическом, нравственном развитии с учетом сформирован­ное™ интересов и склонности, спроса на рынке труда, самооцен­ки возможностей;

— принцип формирования личности, обусловленный созданием таких систем образования и воспитания, которые сопровождают человека в течение всей его жизни и тем самым способствуют его постоянному развитию, вовлечению в процесс овладения знаниями, а в случае необходимости дают новую подготовку для изменяю­щихся условий, стимулирующих самообразование личности.

Феномен непрерывного образования рассматривается с трех позиций: как процесс, охватывающий всю жизнь человека; как аспект образовательной практики, когда накопление и интерпрета­ция социокультурного опыта реализуются последовательно на всех ступенях образования; как принцип организации образова­ния.

Функционирование непрерывного образования как системы достигается за счет реализации следующих принципов:

— непрерывности, т. е. обеспечения единства целостного обра­зовательного процесса в совокупности всех его частей;

— дискретности, т.е. обеспечения внутреннего дифференци­рованного, разнородного строения образовательной системы, замены или дополнения внутри ее отдельных элементов, осуществ­ления кумулятивной взаимосвязи компонентов образовательной системы, функционирующих на разных социальных уровнях;

— открытости системы, выражающейся в способности к поста­новке новых целей, опережающему обновлению содержания вос­питания и обучения;

— демократизации, обеспечивающей доступность, многообра­зие форм предоставления человеку в любом возрасте условий для получения и углубления его знаний, привлечение широкой общест­венности к управлению образованием;

— гуманизации, т. е. обращенности к человеку, усиления вни­мания к его жизненным интересам;

— гуманитаризации, т.е. введения в образовательный процесс дисциплин гуманитарного цикла;

— интегративности, т.е. объединения всех воспитательных сил общества (семьи, образовательных учреждений, общественности) в воспитании подрастающего поколения и взрослых людей.

Единую систему непрерывного образования характеризуют та­кие категории, как целостность, преемственность, прогностич-ность, гибкость и динамичность, адаптивность. Выделим их суть.

Целостность показывает, что в структуре системы нет более или менее важных звеньев. Все они направлены на решение об­щих задач воспитания и образования.

Интегративным свойством целостности является преемствен­ность всех звеньев образования. Преемственность понимается как диалектическая связь старого и нового, позволяющая на каждой новой для личности ступени непрерывного образования опера­тивно переводить ее из объекта педагогического процесса в ак­тивного субъекта.

Прогностичность помогает преодолеть присущую системе инерт­ность, ускорить приспособление обучаемых к последующим эта­пам их учебной и профессиональной деятельности, а также укреп­ляет связь системы с жизнью, с многоплановой социальной об­щественной практикой.

Адаптивность позволяет ориентироваться на запросы прежде всего самой личности с учетом потребностей общества. Трудно­сти в обучении на каждой новой ступени образования ставят пе­ред личностью проблему выбора быстрых способов мобилизации и активизации. Однако проблема состоит не в легкости приспо­собления к измененным условиям, а в том, как добиться оптиму­ма в развитии личности на основе выработки ее активной внут­ренней позиции. Дело в том, что динамика непрерывного образо­вания строится на смене жизненных ситуаций. Переход от одной ступени обучения к другой некоторым образом нарушает посте­пенность педагогического процесса, к которому привык обучае­мый, поэтому личность вынуждена искать такие формы поведения, которые соответствовали бы изменившимся условиям. А для этого следует выбрать или сменить свою внутреннюю позицию.

Гибкость и динамичность системы заключаются в ее способ­ности к быстрому перестраиванию направленности, уровня, со­держания, формы в соответствии с изменениями потребностей личности, общества и производства.

Структура непрерывного образования определяется как вер­тикальная сквозная и горизонтальная. Вертикальная сквозная обеспечивает интеграцию ступеней образования и поступатель­ное развитие личности, а также преемственность ее общего и профессионального образования. Горизонтальная предполагает наличие различных образовательных структур: основных, допол­нительных, государственных, негосударственных.

Непрерывное образование — это стройная педагогическая си­стема, представляющая собой комплекс разных типов образова­тельных учреждений, обеспечивающих организационное и содер­жательное единство, преемственность всех ступеней образования, совместно решающих задачи воспитания, а также задачи углубле­ния и расширения общего образования, расширения границ про­фессиональной компетентности через разнообразные способы, средства и формы обучения, профессиональной подготовки каж­дого человека с учетом его актуальных потребностей и актуаль­ных потребностей государства и общества.

Специфика этих потребностей обусловлена следующим:

— изменением парадигмы образования в связи с достижения­ми науки;

— динамикой новых образовательных программ в различных отраслях как следствие преодоления формализма в образовании. Динамика проявляется в смене государственных образовательных стандартов; в образовательных учреждениях существует разнооб­разие спецкурсов, дисциплин по выбору, тренинговых программ; на рынке образовательных услуг появляются разнообразные учеб­ные пособия по всем направлениям психолого-педагогического образования и т.д.;

— стремлением избежать деформации личности педагога, ве­дущей к разнообразным затруднениям в педагогической деятель­ности не только самого преподавателя, но и его учащихся;

— обеспечением продуктивности образовательной системы за счет постоянного повышения уровня профессиональной компе­тентности педагогов.

Удовлетворение перечисленных потребностей заставляет гово­рить о системе непрерывного педагогического образования. Ос­нованием ее являются следующие концептуальные подходы:

— личностный, рассматривающий обучаемого как самостоя­тельного ответственного субъекта собственного развития благода­ря развитию «Я-концепции» профессионала; ' — гуманитарный, определяющий уровень проявления педаго­гической культуры преподавателя, его мировоззренческие доми­нанты и смысложизненные установки;

— деятельностный, предполагающий включение субъекта об­разовательного процесса в активное решение творческих профес­сиональных задач, оптимизацию его профессиональных навыков, подготовку к инновационной деятельности.

Парадигмой непрерывного педагогического образования явля­ется воспроизводство педагога нового типа как активного субъек­та образовательного процесса. Компенсирующая, адаптивная, раз­вивающая функции непрерывного педагогического образования способствуют развитию и совершенствованию профессиональной зрелости педагога.

Подводя итог в рассуждениях о сути и содержании системы непрерывного образования, следует выделить несколько тенден­ций в ее развитии. Перечислим их.

Первая тенденция связана с функционированием традицион­ных компонентов системы с учетом современных требований, где в качестве главного называется повышение квалификации и пере­подготовка кадров для дошкольного образования, общеобразова­тельной средней и высшей профессиональной школы, послеву­зовского, дополнительного образования в направлении опережа­ющего кадрового обеспечения всех образовательных учреждений.

Вторая тенденция выполняет компенсаторную функцию и свя­зана с устранением последствий и недостатков «школьного обра­зования».

Третья тенденция нацелена на удовлетворение разнообразных образовательных потребностей личности в виде пропаганды на­учных знаний, здорового образа жизни, просвещение в вопросах педагогической и психологической поддержки населения и т.д.

Четвертая тенденция связана с «развитием общины через образо­вание». Суть ее заключается в том, что, с одной стороны, средства­ми образования активизируется участие населения в экономиче­ской, политической, культурной деятельности по месту житель­ства, а с другой, наличествует координированное использование имеющихся в масштабе города, микрорайона, региона разнооб­разных ресурсов, помогающих развитию системы образования. Четвертая тенденция связана с созданием условий для образова­ния взрослых людей.

Пятая тенденция касается совершенствования системы про­фессиональной ориентации и профотбора, позволяющей реали­зовать интересы и склонности каждого человека в учебной, про­фессиональной деятельности.

Шестая тенденция выражает закономерность постоянства из­менений на всех стыках подсистем. Ведь при переходе на следую­щую ступень образования изменяются:    — статус обучаемых: они воспитанники д/сада, учащиеся шко­лы, студенты колледжа или вуза, аспиранты, слушатели и т.д.;

— задачи, установки, требования к воспитанию и обучению обучаемых;

— содержание обучения, образования, воспитания через изме­нение учебных планов, программ, технологий учебно-воспитатель­ного процесса;

— профессиональная квалификация педагогического коллек­тива, осуществляющего процесс обучения, воспитания. Так, вос­питатель дошкольного образовательного учреждения — это спе­циалист со средним профессиональным или высшим образовани­ем. Преподаватель колледжа проходит специальную подготовку в вузе. Преподаватель высшей школы имеет ученую степень и уче­ное звание;

— степень самостоятельности обучаемых в приобретении зна­ний на разных ступенях образования;

— качества личности, необходимые для успешного внесения функций новой социальной роли, которые выполняет обучаемый;

— виды деятельности и формы приобщения к профессии.

Перечисленные изменения приводят к возникновению диалек­тических противоречий, которые при переходе с одной ступени обучения на другую обучаемый воспринимает как затрудне­ния.

Первое затруднение касается взаимодействия противополож­ных сторон в конкретных условиях. Так, ученик XI класса еще учится в школе, но вынужден активно готовиться к поступлению в колледж или вуз. Поступление в желаемое учебное заведение повы­шает престиж личности, изменяет ее статус, однако первокурсни­ку трудно привыкнуть к новой системе взаимоотношений в кол­лективе сверстников, между преподавателями и студентами, к формам организации учебной деятельности и т.д. Второе за­труднение выражает рассогласование между статусом и внутрен­ней позицией личности на предыдущей и последующих ступенях образования. Утвердиться обучаемый пытается с помощью заяв­лений: «Я уже не школьник, а студент» или «Я уже не студент, а дипломированный специалист». Третье затруднение касается воз­можностей самореализации и самоутверждения путем творчества на разных подсистемах непрерывного образования. Четвертое за­труднение отражает разность задач, методов, форм, профессио­нальных установок на предыдущей и последующих ступенях обуче­ния. Пятое затруднение связано с постоянно возрастающими требо­ваниями научно-технического прогресса и стабильными сроками обучения.

Перечисленные противоречия позволяют сгруппировать три категории стабильных трудностей, сопровождающих обучаемого: 1) трудности адаптации к новым условиям обучения; 2) трудности самопроявления личностных качеств в новых условиях; 3) труд­ности овладения новыми видами деятельности.

Таким образом, система непрерывного образования в конеч­ном счете обеспечивает систематическую целенаправленную дея­тельность личности по получению, совершенствованию знаний, умений, навыков как в любых видах общих и специальных профес­сиональных учебных заведениях, так и путем самообразования.

Вопросы и задания для самоконтроля          '

1. Дайте определение понятию «образование».

2. Как соотносятся в образовании государственные, общественные и личностные интересы?

3. Изобразите графически систему образования России в совокупно­сти всех ее компонентов, типов и видов образовательных учреждений, ее реализующих.

4. Определите взаимосвязь понятий «профессиональное образование», «профессиональная деятельность», «профессия», «квалификация», «спе­циальность», «специализация».

5. В чем выражается многоуровневость и многоступенчатость совре­менной системы профессионального образования?

6. Выделите цель высшего профессионального образования.

7. Как реализуются задачи вуза в реальной педагогической практике?

8. Назовите центральную функцию Государственного образовательно­го стандарта.

9. Выделите структуру ГОС СПО 2002 г.

10. Обозначьте цель непрерывного образования.

11. Какое значение имеет для вас возможность определять собствен­ную образовательную траекторию?

12. Что является основанием системы непрерывного образования в России?

13. Назовите тенденции развития системы непрерывного образования в России и приведите примеры их практической реализации.

14. Какие трудности возникают у обучаемого в системе непрерывного образования и как, на ваш взгляд, их можно устранить?

15. Составьте тезаурус основных понятий первой главы. Постройте их иерархию. Найдите определения в других областях науки, сравните и вы­делите ключевые слова.

Решите тестовые задания

1. Этот вид СПУЗа появился как следствие путей демократизации. Об­разования в 80-х гг. XX столетия:                          

б) техникум-предприятие;                                                    

в) индустриально-педагогический техникум

г) колледж

д) училище

2. Какой уровень СПО предполагает изменения соотношения теоре­тической и практической подготовки, научной подготовки, доли электив­ных курсов и самостоятельной работы студентов, введения в учебный процесс лекционно-семинарской системы?

а) Базовый;

б) повышенный.                 

3. Данный вид вуза отличается от остальных реализацией образовав тельных программ по многим направлегашяш выполнений научиых ра­бот широкого спектра:           

а) академия;                           

б) университет;                             

в) институт.

4. Какой вид образовательного учреждения дополнительного образо­вания помогает специалистам, незанятому населению, безработным гражданам проходить обучение для получения новых знаний и практи­ческих умений?                                                                              

а) Академия;                              

б) центр занятости;                                          

в) институт повышения квалификации.

5. Этот компонент ГОС определяет требования к минимуму содержа­ния и уровню подготовки специалиста и является обязательным для ис­полнения всеми образовательными учреждениями СПО и ВПО:

а) федеральный;                                                                                        

б) региональный;                                                                                          

в) компонент образовательного учреждения.   

6. Какой принцип системы непрерывного образования обеспечиваем доступность и многообразие форм предоставления человеку в любом воз­расте условий для получения углубленных знаний?                                   

а) Непрерывности;                                                                                   

б) демократизации;                                                                                  

в) гуманизации;         

г) гуманитаризации;        

д) дискретности;              

е) открытости;                          

 ж) интегративности.                                              

ЛИТЕРАТУРА        

Андреев А. А, Педагогика высшей школы: новый курс. — М., 2000.

Андриенко Е.В. Влияние непрерывного педагогического образования на формирование профессиональной зрелости учителя // Профессиональ­но-педагогическое образование и развитие личности учителя. — Новоси­бирск, 2001.

Гибкие образовательные структуры в системе среднего профессио­нального образования / Л.Г.Семушина, Л.В.Зосимовский, В. И.Байденко и др. — М., 1995.

Горохов В.А., Коханова JI. A. Основы непрерывного образования в СССР 

Государственный образовательный стандарт среднего профессиональ­ного образования. Классификатор специальностей среднего профессионально­го образования. — Приказ Минобраз. России от 02.07.2001. — № 2572 // Официальные документы в образовании. — М., 2001. — № 23, август.

ГурьеЛ.И. Основы педагогики высшей школы. — Казань, 1999.

Закон Российской Федерации «Об образовании». — № 3266-1. — М., 2004.

Козлов В., Фролов В., Семушина Л., Розина Н. К вопросу о подготовке бакалавров // Высшее образование в России. — 1997. — № 1.

О приведении наименований образовательных учреждений в соответ­ствие с типовыми положениями // Официальные документы в образова­нии. — М., 2001. — № 34, декабрь.

О развитии образования в Российской Федерации: Постановление от 28.09.2001. — № 1 // Официальные документы в образовании. — М., 2001. — № 30, октябрь.

Перечень направлений подготовки и специальностей по Общероссий­скому классификатору специальностей по образованию (ОКСО) // Офи­циальные документы в образовании. — М., 2004. — № 20, июль. — При­ложение 2 к письму Минобраз. России от 29.01.2004.

Перспективы развития системы непрерывного образования / под ред. Б. С. Герушинского. — М., 1990.

Правила разработки, утверждения и введения в действие государствен­ных образовательных стандартов начального профессионального, средне­го профессионального, высшего профессионального и послевузовского профессионального образования // Официальные документы в образова­нии. — М., 2005. — № 5, февраль.

Рекомендации по применению Общероссийского классификатора спе­циальностей по образованию (ОКСО) в средних специальных учебных за­ведениях // Официальные документы в образовании. — М, 2004. — № 20, июль.

Типовое положение об образовательном учреждении высшего профес­сионального образования (высшем учебном заведении) Российской Фе­дерации: Постановление Правительства РФ от 5.04.2001. — № 264 // Вест­ник образования. — 2001. — № 14, июль.

 

Глава 2

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ

Преподаватель — работник высших, средних профессиональных и профессионально-технических учебных заведений, ведущий какой-либо предмет и воспитательную работу.

Вся профессиональная педагогическая деятельность препода­вателя строится на реализации определенной цели деятельности. Вытекает она из цели образования и цели среднего профессио­нального образования.

Особенность цели деятельности преподавателя колледжа вы­ражается в том, что она более сжата по времени и более ощутима в своем конечном результате. Профессионал-преподаватель обучает и воспитывает будущего профессионала-студента, имея иную цель, чем та, что стоит перед учителем в школе, который, формируя личность школьника, работает на отдаленную перспективу и не всегда сразу видит реальные результаты своего труда. Цель дея­тельности, как известно, реализуется в задачах.

В процессе педагогической деятельности преподаватель реша­ет два вида задач: педагогические и функциональные. Педагоги­ческая задача возникает каждый раз, когда нужно перевести сту­дентов из одного состояния в другое: приобщить их к определен­ному знанию, сформировать умения, навыки или же переделать неправильно сформированную систему знаний, умений в другую. Педагогическая задача возникает также тогда, когда возможно не одно решение и требуется нахождение предпочтительного спосо­ба достижения желаемого результата.

Какие особенности педагогических задач наиболее значимы для преподавателя? Во-первых, педагогу важно ясно представлять себе те изменения, которые желательно вызвать в мировосприятии обучаемого к концу определенного этапа обучения. Педагогиче­ская практика, напротив, свидетельствует, что чаще всего такого рода задачи ставятся преподавателем, исходя из логики разверты­вания учебного материала, а не из анализа возможностей и пер­спектив развития студента.

Во-вторых, постановка педагогической задачи должна исходить из отношения к обучаемому как активному, равноправному со­участнику учебного процесса, имеющему собственную логику по­ведения. Эта задача практически всегда претерпевает определенные изменения, вызываемые воздействием личности обучаемого, его мотивации, уровня притязаний и т.д. Кроме того, студент на­ходится в процессе постоянного изменения, развития, и одни и те же задачи воспринимаются им в различные периоды обучения по-разному.

Для успешного решения педагогических задач преподавателю нужно отличать их от задач функциональных. Различие между ними состоит в том, что педагогическая задача предполагает по­лучение результата в виде новообразования в личности студента или его деятельности. Педагогическая задача характеризуется теми изменениями, которые происходят в студентах как объекте обуче­ния и воспитания: системе знаний, умений, навыков, мотивов, направленности личности студента, его поведения.

Функциональные задачи связаны с инструментарием педаго­гического воздействия. Здесь результатом деятельности препода­вателя становятся так называемые функциональные ее продукты: лекции, практические, лабораторные, семинарские занятия, бе­седы, консультации, в процессе которых осуществляется воздей­ствие на студента и управление его деятельностью.

Следует заметить, что однозначной классификации задач нет, поэтому если взять за основу временной признак, то можно гово­рить о стратегических, тактических и оперативных задачах. Так, стратегические задачи вытекают из общей цели образования, тактические преобразуют стратегические в реально действующем педагогическом процессе, а оперативные как задачи текущие пе­дагог решает в конкретно сложившейся педагогической ситуации.

Кроме этого, разделив их по родовому признаку, мы получим задачи дидактические, позволяющие организовать процесс управ­ления учебно-познавательной деятельностью студентов; задачи воспитательные, направленные на формирование у них нравствен­ных ценностей, морального поведения и отношения к другим людям, а также задачи развития, посредством решения которых изменяются основные психические качества личности студента.

Обозначим основные задачи преподавателя в процессе его профессиональной деятельности.

1. Организовать самостоятельную познавательную деятельность студента, научить его самостоятельно добывать знания и приме­нять их на практике. Решение задачи предполагает отбор препо­давателем таких технологий обучения, которые бы не только и не столько позволяли усваивать готовые знания, сколько помогали приобретать их самостоятельно из разных источников, формиро­вать собственную точку зрения, уметь ее аргументировать, исполь­зовать ранее полученные знания в качестве метода для получения новых знаний. Только такое обучение можно считать развиваю­щим. Преподаватель колледжа выполняет данную задачу благо­даря наличию комплекса различных профессиональных качеств. К ним относятся и индивидуальный стиль педагогической дея­тельности, и способность к личностному росту, и стремление к самовоспитанию и самообразованию, и этическая грамотность, и устойчивая педагогическая позиция, и педагогическая техника, и педагогическая культура, и педагогическое мастерство.

2. Добиться превращения объекта образования, т.е. студента, в субъекта самовоспитания, самообразования, саморазвития, выра­ботать у него потребность в самовоспитании, научить студента самостоятельно регулировать соответствующие задачи и решать их. Преподаватель преобразует педагогические цели в психологи­ческие цели студента. Решать эту сложную задачу преподаватель может лишь в том случае, если он сам осознает общую цель, раз­ложит ее на целый ряд более частных соподчиненных целей, пре­образует их в педагогические задачи, которые затем будет предъяв­лять для решения студентам.

3. Обеспечить воспитание молодого поколения, передачу об­щественного опыта от одного поколения к последующему.

4. Готовить специалистов для всех сфер общественной жизни страны.

Задачи профессиональной деятельности тесно связаны с функ­циями преподавателя. Какие же они?

Социальная функция. Она означает, что преподаватель занима­ется духовным воспроизведением человека, формированием лич­ности будущего профессионала, способного транслировать куль­турные ценности, социальный нравственный опыт, его умения устанавливать причинно-следственные связи между возникающими и протекающими в определенном времени явлениями окружаю­щей действительности или определенной педагогической ситуа­ции.

Функция обучения, образования и воспитания. Данная функция вытекает из общих требований к образованию, изложенных в За­коне РФ «Об образовании». Она включает в себя:

а) организацию и управление деятельностью обучаемых по овла­дению культурой, систематизированными научными знаниями; контроль за ходом их обучения, управление самостоятельной ра­ботой, развитие познавательных сил и способностей, творчества обучаемых;

б) формирование всесторонне развитой, целостной личности — носителя общечеловеческой морали, подготовку к трудовой дея­тельности, развитие творческой индивидуальности. Согласно данной функции педагог осуществляет целенаправленное воздей­ствие на личность, обогащает сознание своих питомцев высшими духовными ценностями, вырабатывает у них нравственные идеа­лы, гуманистические убеждения.

Функция организаторская. Реализуется она благодаря наличию У педагога ряда организаторских умений, таких, как:

— умение строить групповую и индивидуальную работу сту­дентов с учетом всех факторов;

— умение организовывать индивидуальные и проводить разно­образные виды учебных занятий;

— умение управлять психическим состоянием студентов на учеб­ных занятиях;

— умение диагностировать познавательные возможности и ре­зультаты познавательной деятельности студентов;

— умение оценивать результаты учебной работы, соответствие достигнутого уровня усвоения учебного материала программным требованиям и потенциальным возможностям студентов;

— умение осуществлять коррекцию учебной деятельности.

Функция исследовательская. Современный преподаватель коллед­жа, как и преподаватель вуза, успешно сочетает педагогическую и научную работу. Исследовательская деятельность способствует обо­гащению внутреннего мира преподавателя, развивает его творче­ский потенциал, повышает научный уровень занятий, побуждает к глубокому обобщению и систематизации материала, к более тща­тельному формулированию основных идей и выводов, к поста­новке уточняющих вопросов, к появлению у него новых гипотез в процессе реализации дидактических целей учебного занятия.

Приведем классический пример из истории науки.

Фундаментальное научное достижение Д.И.Менделеева — открытие принципа построения периодической системы элементов — явилось ре­зультатом методических разработок ученого-педагога.

Исследовательские функции в деятельности преподавателя проявляются в единстве их практики, хотя у многих преподавате­лей одна из них может доминировать над другими.

Приведем пример.

Всех вузовских преподавателей можно условно разделить на три груп­пы {А. В. Барабанщиков).

1. Преподаватели с преобладанием педагогической направленности (примерно ²/₅ от общего числа).

2. С преобладанием исследовательской направленности (примерно ¹/$).

3. С одинаковой выраженностью педагогической и исследовательской направленности (немного более трети).

Функция общественно-политическая. Реализуется за счет осу­ществления преподавателем педагогической пропаганды; распро­странения научных знаний среди населения; работы с родителями студентов; распространения передового педагогического опыта, как личного, так и коллег; участия в управлении общественными и государственными делами; повышения уровня как собственной политической культуры, так и своих студентов; проявления инициативы, активности в политической жизни. Политическая куль­тура педагога тесно связана с его общей культурой и культурой труда.

Фасилитирующая функция. Она осуществляется благодарят на­личию у преподавателя высокой самомотивации к профессиональ­ной деятельности. Предполагает эмпатичное и конгруэнтное взаи­модействие преподавателя одновременно со всеми субъектами педагогического процесса. Чтобы данная функция была реальной, у преподавателя должно быть достаточно информации и о том, какую помощь следует оказать студентам, и знание того, с по­мощью каких методов это можно сделать. Педагогу нужно обла­дать коммуникативной культурой и иметь определенный набор личностно-профессиональных качеств, таких, как эрудиция, вы­сокий уровень культуры, душевная чуткость, эмпатия, толерант­ность, справедливость, милосердие, рефлексивность¹. Помимо на­званных качеств современный преподаватель должен обладать трансцендентностью, конгруэнтностью, достаточной степенью кон­структивности, навыками совместных действий. Теперь подроб­нее об этом.

Трансцендентность как опыт изучения собственной Я-концеп-ции отражает осознание личности самой себя как источника ин­формации для других, как чьего-то собеседника, как «содержание жизни для других». С такой позиции личность рассматривает свою жизнь и саму себя не только в ракурсе особости и неповторимо­сти, но и в многочисленных связях (позиция Пьера Безухова: «Войти в эту общую жизнь всем существом»). «Трансцендентный» чело­век понимает необходимость собственного нравственного, эсте­тического, этического, духовного, душевного обогащения не только «для себя», но и «для других». Трансцендентные действия препо­давателя выражаются в отношении к учебной ситуации как к возможности транслировать свои знания через осознание своей полезности и необходимости студентам, поэтому он находится в постоянном поиске, увлечен предметом, причем ему важно не столько блистать эрудицией перед студентами, сколько находить все новые знания, помогающие ему решать совместно со студен­тами их проблемы. Поэтому любые ситуации, встречи с людьми, книгами, повышение квалификации такой педагог расценивает как важные «уроки», которые помогают ему более компетентно справляться с педагогическими задачами.

Конгруэнтность как опыт самопознания, саморегуляции, пони­мания собственных психических процессов позволяет преподава­телю свободно и адекватно выражать в поведении свои чувства и переживания, не бояться попасть впросак из-за собственных пе­дагогических ошибок. Конгруэнтность позволяет ему вовлекать в определенную деятельность в определенный момент, сосредото­чивать на выполняемой задаче как себя самого, так и студентов. Конгруэнтные действия преподавателя выражаются в принятии себя в качестве «ученика» и развивающейся личности. Позиция ученичества, когда «учителем» для педагога выступает студент, позволяет установить естественные, а не показные, ритуальные отношения между ними, поскольку очень часто преподаватель пытается скрыть свои подлинные чувства, он как бы надевает «маску» всезнающей, безупречной, важной личности и это легко распознается студентами.

Конструктивность как опыт преодоления противоречий в дан­ном случае представляет собой не уход от конфликтов и проблем, не избегание столкновений и разногласий, которые в любом слу­чае будут сопровождать человека постоянно, а именно умение решать их конструктивно, на ненасильственной основе. Некон­фликтность прямо противоположна агрессивности и предпола­гает доброжелательную настроенность на кого-то или на что-то. Способность быть неконфликтным человеком — это способность проникать в суть вещей, видеть закономерности явлений и вос­принимать разного рода противоречия как условие эволюции, как положительный фактор; это умение переориентировать разруши­тельную энергию в созидательную. Конструктивные действия вы­ражаются в понимании специфики и разнообразия внутренних и внешних, скрытых и видимых конфликтов, обусловленных осо­бенностями развития конкретных студентов и ситуацией их взаи­модействия с учебным предметом, друг с другом, с педагогами, с родителями, с собой.

Совместность как опыт взаимодействия с людьми и совмест­ного решения с ними проблем определяется не статусом препода­вателя, а его желанием и умением участвовать в совместном деле, предпринимать совместные усилия со студентами для достиже­ния конкретного результата. Совместные действия выражаются в восприятии себя как члена того или иного студенческого коллек­тива, характеризующегося многообразием всего уникального и общего, как части педагогического коллектива. Умение сообща со студентами и с коллегами решать общие образовательные цели и задачи.

Функция педагогической коррекции. Это одна из наиболее слож­но выполнимых функций. Коррекция осуществляется по двум направлениям. Преподаватель занимается коррекцией своей дея­тельности и педагогической коррекцией студентов.

 

_____________________________________________________________________________

См.: Морева Н.А. Основы педагогического мастерства. — М., 2006. — Гл. 4.

 

Функция коррекции заставляет преподавателя вносить необ­ходимые поправки в результаты работы над собой, стимулирует его саморазвитие, которое проявляется в такого рода умениях:

— ставить перед собой профессионально значимые цели и за­дачи саморазвития, т. е. уметь осуществлять целеполагание; — выбирать средства и способы, действия и приемы самораз­вития, т. е. уметь осуществлять планирование;

— осуществлять сопоставление хода и результатов саморазви­тия с тем, что намечалось, т. е. уметь осуществлять самоконтроль.

Функция коррекции касается и результатов деятельности пре­подавания, когда на основе анализа результатов учебного занятия преподаватель в последующем изменяет систему методов, средств обучения студентов, свое отношение к ним.

Педагогическая коррекция студента или студентов осуществ­ляется с целью выправления характера и личности обучаемого в целом. Для этого преподавателю необходим набор методов кор­рекции, как педагогических, так и психотерапевтических, — вну­шение, метод убеждения, психоанализ.

Психотерапевтическая функция. Она осуществляется как функ­ция психолого-педагогической поддержки студентов'.

Работа преподавателя — это деятельность учебно-воспитатель­ная, научно-методическая, организационно-управленческая, соци­ально-педагогическая, воспитательная, культурно-просветительская.

Учебно-воспитательная деятельность предполагает организацию и проведение преподавателем учебных занятий по преподаваемой дисциплине с учетом всех требований к современному учебному занятию, а также проведение со студентами педагогической прак­тики, организацию самостоятельной работы, исследовательской деятельности студентов, факультативных занятий с ними².

Научно-методическая деятельность — это самостоятельный вид профессиональной работы педагога. В самом общем плане она отражает методическую работу преподавателя, связанную как с его самообразованием, так и с обучением конкретному предмету. Методическую деятельность можно представить как совокупность относительно самостоятельных умений с четко выраженной спе­цификой. Это самостоятельный вид профессиональной деятель­ности педагогов по проектированию, разработке и конструирова­нию, исследованию средств обучения, осуществляющих регуля­цию обучающей и учебной деятельности по отдельному предмету или по циклу учебных дисциплин.

Цель методической деятельности преподавателя — обслужива­ние практики обучения.

Функции методической деятельности — аналитическая, проек­тировочная, конструктивная, нормативного определения и разра­ботки средств обучения, исследовательская.

Предметом методической деятельности преподавателя являются различные приемы и методы, способы реализации и регуляции процесса формирования новых знаний и умений с учетом специ­фики содержания конкретного предмета.

Субъектами методической деятельности выступают педагог или коллектив педагогов. Опыт педагога-новатора ассоциируется с конкретным методическим приемом, который сконструирован и удачно включен в собственную методическую систему. Высшими формами представления методического творчества в практике обу­чения являются его обобщение в различных публикациях, откры­тие собственных школ-семинаров преподавателей, защита науч­ной работы по результатам исследования собственной научно-методической системы.

Результатами или продуктами методической деятельности ста­новятся: методически переработанный, отобранный учебный ма­териал в различных формах представления информации; алгорит­мы решения задач; листы рабочей тетради; приемы, методы обу­чения; методическое обеспечение учебной дисциплины; учебные программы; обучающие программы и т.д. Этими продуктами ме­тодической деятельности пользуются студенты на учебных заня­тиях дисциплины.

Процесс обобщения опыта методической работы неизбежно связан с привлечением внимания педагогов-коллег. Результатом методической деятельности становятся методики обучения, обу­чающие программы, технологии обучения, учебные программы, комплексы учебных пособий, техническая документация, науч­ные статьи и банки информации, которыми могут воспользовать­ся не только коллеги, но и все желающие преподаватели профес­сиональной школы.

Виды методической деятельности преподава­теля:

1) анализ учебно-программной документации, методических комплексов;

2) анализ учебного материала;

3) планирование системы учебных занятий теоретического и практического обучения;

4) моделирование и конструирование форм предъявления учеб­ной информации на учебном занятии;

5) конструирование деятельности студентов по формированию основных научных понятий дисциплины и практических умений;

6) разработка методики обучения по предмету;

7) разработка видов и форм контроля ЗУН;

8) управление и оценка деятельности студентов на учебном занятии;

9) рефлексия собственной деятельности при подготовке к учеб­ному занятию и при анализе его результатов.

Основа методической деятельности преподавателя — система методических умений. В связи с предметной сложностью и спецификой работы профессиональной школы методические умения преподавателя можно классифицировать по нескольким группам. Приведем одну из возможных классификаций.

Первая группа методических умений связана с овла­дением дидактическо-методическими основами профессиональ­ной деятельности педагога:

— с умением проводить анализ учебно-программной докумен­тации по обучению специалиста;

— подбирать учебную литературу для изучения конкретной темы;

— выполнять логико-дидактический анализ содержания учеб­ного материала, учебника;

— проводить анализ локального отрезка учебной информации;

— разрабатывать различные формы предъявления учебного ма­териала: блок-схемы, алгоритмы решения педагогических задач, опорные конспекты и т.д.;

— разрабатывать комплексные методические приемы теорети­ческого и практического обучения;

— разрабатывать различные формы определения уровня сфор­мированное™ знаний и умений студентов;

— разрабатывать различные формы организации учебной и учеб­но-практической деятельности студентов;

— проводить анализ учебных занятий.

Вторая группа методических умений учитывает специфику изучения учебного материала:

— умение планировать систему учебных занятий по изучаемой теме на основе анализа;

— планировать учебную и учебно-производственную работу сту­дентов по профессиональной деятельности;

— конструировать учебные и практические задачи и отбирать соответствующие учебные действия и практические операции;

—  организовывать деятельность студентов на учебном занятии и управлять ею;

— применять методы теоретического и производственного обу­чения;

— анализировать методические разработки.

Третья группа методических умений синтезирует ранее сформированные умения:

— применять методические рекомендации, методики и техно­логии обучения на практике;

— создавать вариативную методику обучения в зависимости от целей и реальных условий обучения;

— создавать собственную методическую систему обучения в виде технологии обучения и представлять ее в методических ре­комендациях;

— анализировать собственную деятельность с целью ее совер­шенствования и повышения своей квалификации.

^{_____________________________________________________________________________________________________________}

¹ См. раздел 3, гл. 16 данного издания.                              

² См.: Морева Н.А. Основы педагогического мастерства. — М??'ИО06. — Гл. 16; Технологии профессионального образования. — М., 2005. -Д'Г.

Организационно-управленческая деятельность включает в себя выполнение преподавателем ряда задач:

а) определение цели обучения и воспитания студентов;

б) разработка конкретных мероприятий по их реализации, по­иск способов рациональной организации учебного процесса;

в) разработка рабочих программ учебной дисциплины, состав­ление конспектов или планов учебных занятий;

г) создание условий, обеспечивающих заинтересованность сту­дентов в решении учебно-познавательных задач и продуктивность их работы в разных видах учебной деятельности;

д) ведение учебной документации;

е) проведение контроля за результатами обучения и воспита­ния студентов;

ж) осуществление психолого-педагогической диагностики;

з) управление студенческим коллективом в целях обеспечения и реализации образовательных программ;

и) создание условий для формирования позитивно направлен­ных отношений в студенческом коллективе, отношений взаимо­понимания между преподавателем и студентами;

к) участие в студенческом самоуправлении или руководство им при выполнении функций куратора учебной группы;

л) участие в управлении колледжем согласно возложенным обя­занностям на него со стороны администрации колледжа.

Социально-педагогическая деятельность предполагает плани­рование и проведение педагогом мероприятий по социальной про­филактике в процессе обучения и воспитания, а также оказание помощи в социализации студентов.

Культурно-просветительская деятельность направлена на фор­мирование общей культуры студентов, а также на педагогическое просвещение родителей студентов, жителей микрорайона, где на­ходится колледж.

Осуществление профессиональной деятельности по различным направлениям находит свое отражение в должностных обязанно­стях преподавателя:

— обучение студентов в соответствии с требованиями ГОС СПО;

— организация самостоятельной работы студентов и контроль за ней;

— использование наиболее эффективных форм, методов и средств обучения, новых педагогических технологий;

— формирование у студентов профессиональных умений, на­выков, подготовка их к применению полученных знаний в прак­тической деятельности;

— участие в разработке образовательных программ, ответствен­ность за реализацию их в полном объеме в соответствии с учеб­ным планом и графиком учебного процесса;

— ответственность за качество подготовки студентов;    

— поддержание учебной дисциплины, контролирование режи­ма посещений занятий (при соблюдении прав и свобод студентов);

— выполнение учебных планов и программ;

— соблюдение требований безопасности труда в учебном про­цессе;                                                                                        

— проведение воспитательной работы;

— повышение своей профессиональной квалификации'.

 Для осуществления перечисленных функциональных обязанно­стей преподаватель колледжа должен обладать конкретной систе­мой знаний, умений и навыков, отражающих уровень его теорети­ческой и практической подготовки. Преподаватель должен знать:

— Конституцию Российской Федерации; законы Российской Федерации, решения Правительства Российской Федерации и органов управления образованием по вопросам образования;

— Конвенцию о правах ребенка;

— содержание и принципы организации обучения по препода­ваемому предмету;

— особенности технологических процессов и приемов работы по профилю специальности;

— основы экономики, организации производства и управления;

— педагогику, физиологию, психологию и методику профес­сионального обучения;

— современные формы и методы обучения и воспитания обу­чающихся;

— основы трудового законодательства;

— правила и нормы охраны труда, техники безопасности и про­тивопожарной защиты.

Преподаватель должен уметь:

— определить для себя основную педагогическую задачу (про­блему) и найти способы ее оптимального решения;

— анализировать средства, формы, принципы, мотивы педаго­гического действия, закономерности педагогического процесса;

— прогнозировать процесс развития студенческого коллекти­ва: систему взаимоотношений в нем, изменения положения акти­ва и отдельных студентов в этой системе;

— прогнозировать результаты целостного педагогического про­цесса: воспитательные, образовательные и развивающие возмож­ности учебного материала; результаты применения тех или иных методов, приемов, средств и форм обучения и воспитания;

— на основе быстрой оценки внешних характеристик студента и манер поведения должен определить его внутренний мир, на­правленность и возможные будущие действия;

^{______________________________________________________________________________________________________________}

¹ Тарифно-квалификационные характеристики (требования) по должностям работников учреждений образования Российской Федерации (согласовано с Минтрудом России. — Приложение 2 к постановлению от 17 августа 1995 г. № 46).

— отбирать виды деятельности студентов, адекватные постав­ленным задачам;

— планировать индивидуальную работу со студентами с целью преодоления имеющихся недостатков в развитии их способно­стей, творческих сил и дарований;

— производить отбор содержания, форм, методов и средств педагогического процесса в их оптимальном сочетании;

— планировать си'стему приемов стимулирования активности студентов;

— осуществлять контрольно-оценочную деятельность;

— интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обучения и воспитания;

— создавать проблемные ситуации и другие условия для разви­тия познавательных процессов и чувств учащихся, их самостоя­тельного и творческого мышления;

— анализировать опыт эмоциональных переживаний студен­тов и подбирать педагогические условия, обеспечивающие атмо­сферу благополучия в учебной группе, способствующие установ­лению эмоциональной обратной связи со студентами в процессе учебной и воспитательной работы.                      

Преподаватель должен владеть:                    

— педагогической техникой;                                      

— навыками работы с печатными источниками и библиогра­фирования, добывания информации из ряда источников и ее пре­образования в соответствии с дидактическими целями;

— технологией педагогического общения;

— механизмами самоорганизации и самокоррекции профессио­нальной деятельности.

В современный постиндустриальный период развития обще­ства, в период его информатизации с личностно ориентирован­ной парадигмой образования приоритет отдается деятельности учения, поэтому старая парадигма образования заменяется на но­вую, протекающую по схеме: студент—учебник—преподаватель. Работа этой схемы предполагает совершенно иной статус препо­давателя, который обусловливает требования к педагогу нового типа:

— высокая гражданская ответственность и социальная актив­ность;

— любовь к студентам (детям), потребность отдать им свое сердце;                                                                                

— подлинная интеллигентность, духовная культура;   

— желание и умение работать вместе с другими;                  

— высокий профессионализм;

— инновационный стиль научно-педагогического мышления;

— готовность к созданию новых ценностей и принятию твор­ческих решений;

— потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;

— физическое и психическое здоровье, профессиональная ра­ботоспособность.

Деятельность преподавателя колледжа имеет ряд отличитель­ных особенностей, отличаясь выстроенным целеполаганием, преобразующим и осознанным характером.

Преподаватель колледжа — это педагог, обладающий высокой степенью профессиональной компетентности. Компетентность (от лат. compete — добиваюсь, соответствую, подхожу) — это зна­ния, опыт в той или иной области. Компетентность определяет качество деятельности педагога, а выражается в устойчивом и эф­фективном характере труда, способности в условиях различных трудностей находить рациональное решение возникающей педа­гогической проблемы. В структуру компетентности входят: про­фессионально-содержательный компонент, предполагающий на­личие у педагога теоретических знаний по основам наук о челове­ке, полученных в процессе специальной научной, практической и психолого-педагогической подготовки; профессионально-деятель-ностный, или практический, компонент, включающий профессио­нальные знания и умения; профессионально-личностный компо­нент, состоящий из личностных качеств, которые определяют позицию и направленность педагога как личности, индивида и субъекта деятельности.

Компетентность как интегральное проявление профессионализма сочетает в себе элементы профессиональной и общей культуры, опыта, стажа педагогической деятельности и педагогического твор­чества преподавателя. Компетентность определяет уровень педа­гогической готовности к деятельности. Рост компетентности со­пряжен с самоанализом и самооценкой личности, являющимися внутренним стимулом профессионального самоопределения. Раз­личают такие виды профессиональной компетентности препода­вателя средней профессиональной школы, как общекультурная гуманитарная компетентность; креативность; коммуникативная, социально-экономическая, профессиональная компетентность.

Современный педагог относится к своему труду как к социаль­но значимой ценности; видит красоту будущего результата соб­ственной творческой деятельности и стремится к нему; имеет си­стему преподавательской деятельности, выраженную в авторской технологии обучения, индивидуальном педагогическом стиле; го­тов к внедрению достижений педагогической науки и передового педагогического опыта в практику своей работы.

Преподавательская деятельность в профессиональной школе подчиняется ряду закономерностей, знание которых помогает Педагогу и при отборе абитуриентов в педагогический колледж, и при составлении программы собственного самосовершенствования в направлении повышения квалификации или переквалифи­кации. Обратим внимание, что закономерности педагогической

деятельности — это выявленные в процессе исследований существен­ные зависимости, определяющие ее динамику и успешность. Законо­мерности педагогической деятельности связаны психологически­ми предпосылками с динамикой самостоятельной педагогической деятельности; с системой и последовательностью действий, обеспе­чивающих успех педагогической деятельности. Обратимся к сути разных видов закономерностей.

Закономерность соответствия. Она выражается в специфиче­ской чувствительности к объекту, средствам и условиям педагоги­ческой деятельности. Здесь можно выделить два уровня: рефлек­сивный и проективный. В структуру рефлексивного уровня вхо­дят три вида чувствительности: чувство объекта, чувство меры, чувство причастности. В структуру проективного уровня — пять видов: чувствительность к целям, содержанию, средствам педаго­гического воздействия, студентам, особенностям собственной дея­тельности.

Закономерность доминантности. Состоит в связи между про­дуктивностью в деятельности и подчинением ее целям всех об­щих и других специальных особенностей. Эта закономерность проявляется при достаточно высоком уровне развития педагоги­ческих способностей.

Закономерность валентности, т. е. восприимчивости. Проявля­ется в том, что успех педагогической деятельности зависит от на­личия у педагога особого состояния готовности к восприятию педагогических задач, и в мобилизации собственных знаний, на­выков и умений, необходимых для их решения. Состояние моби­лизационной готовности находится в прямо пропорциональной связи с уровнем оценки значимости предстоящей задачи и в об­ратно пропорциональной зависимости от самооценки знаний, навыков и умений самим педагогом.

Закономерность цикличности. Проявляется она в зависимости между определенными циклами в стаже и возрасте, с одной сто­роны, подъемами или спадами в уровне деятельности, с другой. Циклы распределяются следующим образом: идет освоение про­фессии; ее совершенствование; утверждение и проверка системы работы; дальнейшее совершенствование; обобщение опыта; переда­ча опыта; подведение итогов. Каждый из циклов завершается качест­венным анализом деятельности, который заставляет преподавателя переосмысливать собственную профессиональную работу, ее досто­инства и недостатки, изменять или создавать заново технологию преподавания, выработать индивидуальную стратегию научения, коррекции, повышения квалификации или переквалификации.

Закономерность гетерохронности, т. е. разновременности созре­вания функции. Проявляется в зависимости между структурой свойств педагога, его стажем работы и возрастом. Обнаружено, что в начале пути на педагогическом поприще опорными являют­ся одни способности и качества личности, в середине — другие, в конце — третьи, поэтому достижение преподавателем высоких результатов на различных этапах профессиональной деятельно­сти обусловлено сочетанием разных свойств, обеспечивающих вхождение в профессию или дальнейшее совершенствование в ней. Так, выяснилось, что стержневыми на всех этапах деятельности преподавателя профессиональной школы являются гностические умения. Например, такие, как способность извлекать новые зна­ния из различных источников и из исследований собственной деятельности; самостоятельно работать с различными источника­ми информации; выделять главное, существенное в отборе и струк­турировании учебного материала и изложении его; анализировать педагогические ситуации; формулировать педагогические задачи; осуществлять поисковую, эвристическую деятельность; анализи­ровать решения и результаты, сопоставлять искомый результат и реальный; изучать, обобщать и внедрять передовой опыт.

Опорными в начале пути служат организаторские и коммуни­кативные способности. Причем для современного преподавателя колледжа важны так называемые диалогические коммуникатив­ные способности, выраженные в умении:

— строить взаимодействие, взаимоотношения между препода­вателями и студентами для эффективной организации педагоги­ческого процесса и достижения положительных результатов труда;

— строить взаимодействие преподавателей и студентов с уче­том целей, содержания, форм организации, методов обучения;

— индивидуально воздействовать на студента в ходе фронталь­ного изложения учебного материала;

— устанавливать доброжелательные, доверительные взаимоот­ношения со студентами;

— вырабатывать единое мнение о правильном выборе действия, поведения;

— мотивировать участников педагогического процесса к пред­стоящей деятельности.

Именно диалогичный педагог дает право своим студентам быть «другими», сотрудничает с ними, соотносит свои ценности и ценно­сти студентов. Он слушает их, принимает множественность истин в отличие от монологичного педагога, который поучает, контроли­рует, навязывает студентам однозначный ответ.

А вот при завершении педагогической деятельности ведущими становятся проектировочные и конструктивные способности. Ком­муникативные и организаторские способности позволяют моло­дому преподавателю быстро накопить определенный опыт дея­тельности, а проектировочные и конструктивные способности зрелого педагога позволяют ему рассчитывать свои усилия, успешно работать с меньшими энергозатратами. Знание преподава­телем данной закономерности позволяет ему уйти от профессио­нальной деформации, так как в начале самостоятельного пути у педагога довольно быстро образуются прочные стереотипы, кото­рые могут быть как положительными, так и отрицательными.

Закономерность включения проявляется в зависимости между высокими результатами педагогической работы и умением педа­гога включать студентов в адекватную педагогическим целям дея­тельность (например, в профессиональную, познавательную, са­мостоятельную, художественную и т.д.). Закономерность включе­ния требует выполнения ряда условий: нужно искать и находить привлекательные для студентов, но вместе с тем соответствующие педагогическим целям виды деятельности; подготовить учащихся к ее осуществлению, включить их в нее; регулировать процесс такой деятельности; обобщать результаты, акцентируя внимание и направляя усилия студентов на объекты, соответствующие пе­дагогическим целям.

Закономерность соотнесенности проявляется при решении учеб­ных задач. Перед преподавателем стоит проблема выстроить «ба­тарею» учебных задач таким образом, чтобы студенты, пройдя через них, овладели учебным предметом, определенным видом деятель­ности. Данная закономерность проявляется и в том, что в струк­туре знаний, навыков и умений студентов отражается структура деятельности педагога.

Закономерность целостности и соподчинения проявляется в за­висимости между всей структурой интеллектуальных, педагоги­ческих и специальных умений, обеспечивающих успешное реше­ние педагогических задач, и уровнями деятельности педагога.

Закономерность экономичности и целесообразности находит свое выражение в зависимости положительных результатов деятельно­сти от системы действий преподавателя, целенаправленно ото­бранных и определенным образом взаимосвязанных. Так, препо­даватель с высоким уровнем профессионализма достигает нужно­го эффекта в обучении с помощью более экономичных средств: меньшего числа заданий, меньшего количества инструкций, за­мечаний, реакций; путем целесообразных воздействий, умения сделать цели своей педагогической деятельности личными целя­ми деятельности студентов, «переориентировать» студентов на себя и стать помощником в достижении их личных целей, путем удов­летворения духовных и материальных потребностей.

Так, для преподавателя-мастера характерен сложный реперту­ар проектировочных и конструктивных умений, находящихся в определенной иерархической зависимости, при доминировании проектировочных, таких, как:

— умение осуществлять перспективное планирование стратеги­ческих, тактических, оперативных задач и способов их решения; — умение предвидеть возможные результаты от решения си­стемы педагогических задач в течение всего образовательного вре­мени, на которое ведется планирование;

— умение намечать результаты, которые необходимо достичь к окончанию выполнения той или иной работы;

— умение ставить учебную работу, планировать ее достиже­ние, предусматривать возможные трудности;

— умение проектировать не только содержание читаемого кур­са, но и собственную педагогическую деятельность.

Конструктивные умения предстают как:

— способность отбирать и структурировать информацию во вновь разрабатываемых учебных курсах;

— умение композиционно структурировать содержание учеб­ной и воспитательной информации на предстоящем занятии;

— умение проигрывать разные варианты построения занятия в условиях системы предписаний, технических средств обучения, определенного времени, в течение которого должна быть решена конкретная задача;

— умение конструировать новые педагогические технологии обучения и т.д.

Деятельность преподавателя среднего профессионального учеб­ного заведения сопровождают ряд проблем, которые можно под­разделить на три группы. Первая группа проблем обусловлена имеющейся у преподавателя психолого-педагогической базой дея­тельности, включающей в себя широкий спектр элементов — от мотивации деятельности до конкретного инструментария, т.е. на­бора знаний, умений и навыков, способов деятельности и т.д. Вторая группа проблем обусловлена научной квалификацией пре­подавателя. Третья группа проблем детерминирована его личны­ми качествами.

Проблемы педагогической деятельности влекут за собой ряд противоречий.

Первая группа — «педагог и время». Данная группа отра­жает противоречия между социальными и профессиональными аспектами деятельности. Их тяготы переживают все педагоги, хотя и в разной степени. Их волнуют житейские проблемы, стихия рынка, низкий уровень материальной обеспеченности, коммер­циализация досуга.

Приведем пример. В конце 90-х гг. прошлого века свыше 90 % забас­товок приходилось на сферу образования. Поиски заработка резко изме­нили структуру занятости учителей: примерно 26 % учителей работали на полную ставку; 44 % — на полторы и 35 % — на две ставки. Приблизи­тельно такая же картина складывается и у преподавателей средней про­фессиональной школы; многим из них тоже приходилось работать с уве­личением учебной нагрузки, причем нередко в разных образовательных учреждениях.

Вторая группа — «творческий поиск». Здесь отражаются противоречия субъекта деятельности, которые связаны с несоот­ветствием между быстро меняющейся социально-образовательной ситуацией и сложившимся стилем деятельности педагога. С од­ной стороны, привычный подход к решению практических задач оптимизирует протекание деятельности, придает ей определен­ную направленность. Но с другой — устойчивая система действий со временем «закрывает» преподавателя от творческих поисков, стереотипизирует его мышление. Собственный опыт становится основой оценки инновационных поисков. Запросы студентов ста­вят педагога перед необходимостью пересматривать свое профес­сиональное Я, критически оценивать свой арсенал средств. По­добный процесс приобретает в ряде случаев конфликтный харак­тер, рождает ощущение тревоги и неудовлетворенности, которое, в свою очередь, зачастую становится источником творческого по­иска и новых требований к себе.

Третья группа — «педагог и традиции». Она отражает сте­пень рассогласования между творческими устремлениями педаго­га и существующими педагогическим канонами, нормативами, свойственными педагогическому коллективу, органам управления, родителям. Возможен и другой вариант рассогласования ценно­стей: сильный педагогический коллектив решает сложные воспи­тательные задачи, и преподаватель может не вписаться в стиль профессиональной жизни этого коллектива.

Четвертая группа — «желаемое и достижимое». Эта груп­па построена на противоречиях в оценке результатов педагоги­ческой деятельности. Они проявляются в несоответствии между усилиями, вложенными преподавателем в работу со студентами, и полученными ими знаниями, умениями, ценностными пред­ставлениями. Снижение интереса студентов к процессу обучения порой ставит современного педагога в тупик: «Что ни делаю, а пробить стену равнодушия не могу».

Пятая группа — «разум и чувства» — вытекает из особенно­стей самой профессии. С одной стороны, педагогическая деятель­ность требует постоянной активной работы сознания и в ней велика роль волевого стимула, но с другой стороны, во взаимоотношениях со студентами большое значение приобретают так называемые «вне-рассудочные» факторы. Поэтому педагог постоянно оказывается пе­ред выбором: какого голоса ему слушать — разума, вооруженного наукой, или интуиции, чувств? В этом противоречии заложена одна из ведущих причин «сгорания», кризисов, конфликтов.

Таким образом, преподаватель колледжа является одной из цен­тральных фигур в учебно-воспитательном процессе колледжа, дея­тельность которой направлена на подготовку специалиста среднего звена и от деятельности которой зависит качество образования, получаемого выпускниками СПУЗов. Вопросы и задания для самоконтроля                    *

1. Изобразите графически схему взаимосвязи функций деятельности преподавателя.

2. В системе знаний, умений и навыков преподавателя колледжа выде­лите наиболее значимые с вашей точки зрения.

3. Какие дополнения в требованиях к современному преподавателю вы бы сделали?

4. Выделите центральную особенность преподавателя колледжа.

Решите тестовые задания

1. Преобразуют стратегические задачи преподавателя в реально дей­ствующие задачи педагогического процесса:

а) тактические задачи;

б) оперативные задачи.                                 

2. Разновидность деятельности преподавателя, направленна^ на об­служивание практики обучения, — это:    

а) учебно-воспитательная;

б) научно-методическая;

в) организационно-управленческая;

г) социально-педагогическая;

д) воспитательная;

е) культурно-просветительская.

3. Вид профессиональной компетентности предполагает сформирован-ность нестандартного мышления и гибкую адаптацию преподавателя к изменениям содержания профессиональной деятельности:

а) коммуникативная;                                                            

б) социально-экономическая;                                              

в) креативная;

г) общегуманитарная.

4. Группа проблем преподавателя отражает противоречия между соци­альными и профессиональными аспектами деятельности:

а) «педагог и время»;

б) «творческий поиск»;           

в) «педагог и традиции»;                    

г) «желаемое и достижимое»;

д) «разум и чувства».

5. Функция преподавателя СПУЗа, вытекаемая из общих требований к образованию, изложенных в Законе РФ «Об образовании»:

а) социальная;

б) обучения, образования, воспитания;                      

в) организаторская;                                                      

г) фасилитаторская;       

д) исследовательская;          

е) общественно-политическая¹;

ж) коррекции;                                                           

з) психотерапевтическая.          

 

 

ЛИТЕРАТУРА

Аксиологические проблемы подготовки преподавателей: сб. науч. тр. — Вып. 2 /отв. ред. Н.В.Кузьмина, Е.С.Гуртова. — М.; Шуя, 1999.

Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Никандров Н.Д. Общие основы педа­гогики. — М., 2006.

Аношкин А. П. Теории, системы, технологии образования. — Омск, 2001.

Белова СВ. Диалог — основа профессии педагога. — М., 2002.

Личностные достижения учащихся в образовательном процессе: сб. науч. ст. / под ред. Н.М.Мухамеджановой. — Оренбург, 2000.

Макаев В. В., Казалиева А. К. Педагогика для социальных работников. —

Черкесск, 2000.

Ульянова О. С. Психолог-фасилитатор в новой школьной реальности,

или Технология диалога. — М., 2002.

Эрганов Н.Е. Основы методики обучения. — М., 2002.           

 

Глава 3                            

---

Дата добавления: 2019-02-13; просмотров: 460; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!