Глава 3. О ЦЕЛИ И ЦЕННОСТНЫХ ВОЗМОЖНОСТЯХ ЧТЕНИЯ
РУССКАЯ ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ДЕТЕЙ
Учебное пособие
Для студентов средних педагогических учебных заведении
Под редакцией Т.Д.Полозовой
Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации
2-е издание, исправленное
Москва
Асайет А
1998
Русская литература для детей. Учеб. пособие. Для студ. сред. пед. учеб. заведении / Под ред. Т.Д.Полозовой. 2-е изд, испр. М.: Асайет А, 1998.
Раздел I МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ 4
Глава 1. ПРЕДМЕТ КУРСА, ЕГО СПЕЦИФИКА 4
Глава 2. ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ДЕТЕЙ И ДЕТСКАЯ ЛИТЕРАТУРА 20
Глава 3. О ЦЕЛИ И ЦЕННОСТНЫХ ВОЗМОЖНОСТЯХ ЧТЕНИЯ 35
Раздел II 47
ИСТОКИ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ 47
Глава 1. УСТНОЕ НАРОДНОЕ ТВОРЧЕСТВО 47
Глава 2. ОТ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ПИСЬМЕННОСТИ ДО БУКВАРЯ 62
Глава 3. ЛИТЕРАТУРА XVIII ВЕКА 74
Раздел III 90
ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ДЕТЕЙ ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ XIX ВЕКА 90
Глава 1. ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ЛИТЕРАТУРЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ НАЧАЛА XIX ВЕКА 90
Глава 2. ВАСИЛИЙ АНДРЕЕВИЧ ЖУКОВСКИЙ 106
(1783-1852) 106
Глава 3. СКАЗКИ А.С.ПУШКИНА 114
Глава 4. ПЕТР ПАВЛОВИЧ ЕРШОВ (1815-1869) 123
Глава 5. АНТОНИЙ ПОГОРЕЛЬСКИЙ (1787-1836) 128
Глава 6. ВЛАДИМИР ФЕДОРОВИЧ ОДОЕВСКИЙ (1803-1869) 131
Раздел IV 140
ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ДЕТЕЙ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX ВЕКА 140
Глава 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ ЛИТЕРАТУРЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ В 60-80-е ГОДЫ 140
Глава 2. НИКОЛАЙ АЛЕКСЕЕВИЧ НЕКРАСОВ 155
(1821-1878) 155
Глава 3. КОНСТАНТИН ДМИТРИЕВИЧ УШИНСКИЙ (1824-1870) 160
Глава 4. ЛЕВ НИКОЛАЕВИЧ ТОЛСТОЙ (1828-1910) 166
|
|
Раздел V ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ДЕТЕЙ XX ВЕКА 174
Глава 1. ТРАДИЦИИ И НОВАТОРСТВО В ЛИТЕРАТУРЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ КОНЦА Х1Х-НАЧАЛА XX ВЕКА 174
Глава 2. МАКСИМ ГОРЬКИЙ (1868-1936) 189
Глава 3. ДМИТРИЙ НАРКИСОВИЧ МАМИН-СИБИРЯК 207
(1852-1912) 207
Глава 4. АНТОН ПАВЛОВИЧ ЧЕХОВ 221
(1860-1904) 221
Раздел VI 235
РАЗВИТИЕ ЛИТЕРАТУРЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ ПОСЛЕ 1917 ГОДА 235
Глава 1. ОСОБЕННОСТИ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОЦЕССА В 20-30-е ГОДЫ 235
Глава 2. КОРНЕЙ ЧУКОВСКИЙ (1882-1969) 273
Глава 3. САМУИЛ ЯКОВЛЕВИЧ МАРШАК (1887-1964) 278
Глава 4. АРКАДИЙ ГАЙДАР (1904-1941) 286
Глава 5. АНДРЕЙ ПЛАТОНОВИЧ ПЛАТОНОВ (1899-1951) 303
Раздел VII 315
ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ДЕТЕЙ В 40-50-е ГОДЫ 315
Глава 1. ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ДЕТЕЙ — ЧАСТЬ ЕДИНОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОЦЕССА 315
Глава 2. СЕРГЕЙ ВЛАДИМИРОВИЧ МИХАЛКОВ (род. в 1913 г.) 327
Глава 3. ЛЕВ АБРАМОВИЧ КАССИЛЬ (1905-1970) 340
Глава 4. АГНИЯ ЛЬВОВНА БАРТО (1906-1981) 349
Глава 5. НИКОЛАЙ НИКОЛАЕВИЧ НОСОВ (1908-1976) 355
Раздел VIII 366
ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ДЕТЕЙ В 60-80-е ГОДЫ 366
Глава 1. ПРОБЛЕМЫ, ПОИСКИ, ИМЕНА 366
Глава 2. АЛЬБЕРТ АНАТОЛЬЕВИЧ ЛИХАНОВ (род. в 1935 г.) 382
Глава 3. СЕРГЕЙ ПЕТРОВИЧ АЛЕКСЕЕВ (род. в 1922 г.) 390
Глава 4. ЮРИЙ ЯКОВЛЕВИЧ ЯКОВЛЕВ (1922-1995) 396
Глава 5. ЮРИЙ ИОСИФОВИЧ КОВАЛЬ (1938-1995) 405
Глава 6. РОМАН СЕМЕНОВИЧ СЕФ (род. в 1930 г.) 416
Глава 7. ИРИНА ПЕТРОВНА ТОКМАКОВА (род. в 1929 г.) 424
|
|
Глава 8. МНОГОГОЛОСИЕ ПОЭЗИИ 430
Раздел I МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
Глава 1. ПРЕДМЕТ КУРСА, ЕГО СПЕЦИФИКА
Немного истории. Рассматриваемый в данном учебнике предмет включает прежде всего ту часть литературы, которая адресована младшим школьникам, вошла в круг их чтения. В целом же литература для детей и юношества специально предназначена растущему и развивающемуся слушателю, читателю от первого года жизни до совершеннолетия. Классификация литературы для детей повторяет общепринятые возрастные этапы развития личности человека: 1) ясельный, младший дошкольный возраст, когда дети, слушая и рассматривая книги, осваивают различные произведения литературы; 2) преддошкольный возраст, когда дети начинают овладевать грамотой, техникой чтения, но, как правило, в большей части остаются слушателями произведений литературы, охотно разглядывают, комментируют рисунки и текст; 3) младшие школьники — 6—8, 9—10 лет; 4) младшие подростки — 10—13 лет; 5) подростки (отрочество) — 13—16 лет; 6) юношество — 16—19 лет.
В соответствии с универсальным интересом растущего и развивающегося человека литература для детей и юношества энциклопедична, охватывает разнообразные отрасли знаний, отвечает своеобразным возрастным мотивам отношения читателя к ним, его нравственным, эстетическим потребностям и жизненным позициям. Она включает все виды и жанры литературного творчества: произведения художественной, научно-художественной, научно-популярной, публицистической литературы; периодические, учебные, справочные издания, написанные, подготовленные специально для читателя определенного возраста, и те, которые он сам или руководители чтением (педагоги, библиотекари, родители) отбирают для его чтения. Направленность этой литературы, предпочтительное отношение читателей, издателей к тем или иным ее видам, жанрам своеобразны. Они зависят, прежде всего и главным образом, от возраста читателя, а также от состояния, тенденций развития культуры, образования в тот или иной отрезок истории общества. Литература для детей и юношества включает в себя произведения народного творчества (фольклор): сказки, песни, былины, загадки, прибаутки, считалки, перевертыши, сочиненные взрослыми, и собственно детский фольклор разных жанров. Народное творчество — источник литературы для детей. Его произведения составляют ядро чтения начинающего читать ребенка как в нашей, так и в других странах.
|
|
Литература для детей нигде и никогда не была плодом усилий только детских писателей. Ж.Ж.Руссо когда-то объявил, что «Робинзон Крузо» Дефо — лучшая детская книга, хотя она не была написана именно для детей. Юные читатели приняли книгу, потому что она отвечала их потребности открывать мир, самих себя, испытывать свои возможности, воображая, переживая иллюзию участия в необычной ситуации. Издатели учли это. Прошли годы, и все забыли, что «Робинзон Крузо» не сочинялся специально для детей. Аналогично появление в круге чтения детей романа Сервантеса — «Дон Кихот», сказок Х.К.Андерсена и других книг зарубежной и отечественной литературы. Х.К.Андерсен даже сердился, когда его называли детским писателем.
|
|
Сказки и стихи Пушкина, «Конек-горбунок» Ершова, «Муму», «Записки охотника» Тургенева, «Детство Темы» Гарина-Михайловского, многие стихи Лермонтова, Фета, Тютчева и другие произведения вечных поэтов, писателей в нашей стране, как и повести Диккенса, Марка Твена, романы Жюля Верна, рассказы Сетона-Томпсона, сочинялись не для детей. Но сейчас это классика детской литературы. Отвечая самым высоким критериям большого искусства и соответствуя особенностям вкуса, восприятия детей, они не только не исключают специфики литературы для детей, но, наоборот, подчеркивают ее, позволяют обоснованно судить об ее возрастном своеобразии и неповторимости, помогают увидеть, понять особенности возрастных отношений к миру.
К сожалению, в отечественной истории литературы для детей данное обстоятельство долгое время не признавалось отдельными критиками от педагогики, ее теоретиками, что открывало в литературу для детей путь не только талантливым авторам.
Особая роль в отстаивании высоких критериев искусства относительно литературы для детей еще в 40-е годы прошлого века принадлежала В.Г.Белинскому. Его концепцию развивали М.Е.Салтыков-Щедрин, Н.А. Добролюбов, Н.Г.Чернышевский. Они исходили из признания особого, специфического искусства всех видов и жанров, в том числе и искусства слова, адресованного именно детям, создаваемого по общим законам художественного творчества.
«Детским писателем надобно родиться. Им нельзя сделаться», — утверждал Белинский. «Детские книги пишутся для воспитания», — доказывал критик и заявлял, что «воспитание — великое дело». Им решается участь, судьба человека, развитие личности, ее жизненная позиция: «Не искажайте действительности ни клеветами на нее, ни украшениями от себя, но показывайте ее такой, какова она есть в самом деле, во всем ее очаровании и во всей ее неумолимой суровости». Критерий художественной правды как ведущий не только для общей литературы, но и для адресованной детям не противоречит признанию ее специфики: «Для детей предметы те же, что и для взрослых, только их должно излагать сообразно с детским понятием, а в этом-то и заключается одна из важнейших сторон этого дела».
Следуя концепции Белинского, Чернышевский утверждает ценность знания психологии читателей—детей, подростков, юношества, уважение к личности развивающегося человека, аргументирует свои выводы в пользу специфики литературы для детей, не умаляющей ее эстетической ценности.
Особое место в развитии отечественной литературы для детей принадлежит Л.Н. Толстому. Великий писатель признавался, что будет считать свою жизнь, свой труд не напрасным, если его детские рассказы будут читать и после смерти их автора, если по его «Азбуке» и «Русским книгам для чтения» станут учиться поколения детей России.
Л.Н.Толстой задавал вопрос: «Кому у кого учиться: нам у крестьянских детей или крестьянским детям у нас?» Вынеся его в заглавие своей программной статьи, он убедительно доказал, как полезно писателю не только знать детей, постоянно изучать их, но и учиться у них. Генеральные идеи эстетики Л.Н.Толстого: 1) о способности искусства «заражать» человека теми мыслями, чувствами, которые пережил создатель художественного произведения; 2) о назначении искусства объединять людей на нравственной, духовной основе ради созидательной деятельности, ради жизни; 3) о том, что искусство воздействует на личность целостно, универсально, стимулирует развитие не какой-то одной ее способности, а влияет на весь комплекс способностей ума и души в человеке, на его творческий потенциал, — эти и другие позиции, составляющие суть эстетики Л.Н.Толстого, создают научный фундамент для вывода о единстве и неделимости эстетических и педагогических критериев произведений, адресованных детям. Этот принципиальный вывод значим, актуален с позиций литературоведческих: он с необходимостью обусловливает включение литературы для детей в единый художественный процесс развития отечественной и мировой литературы, и не только литературы, но и других видов искусства.
Отмеченное не снимает своеобразно проявляющуюся проблему педагогического значения литературы для детей. Л.Н.Толстой писал о вреде «ядов духовных». Они, по его мысли, крайне вредны, а с точки зрения духовной — смертельно опасны для детей, хотя и представлены бывают часто «в хорошей упаковке». Эта идея, как и ранее приведенные мысли, диктуют вывод, во-первых, о том, что безнравственные по материалу и пафосу произведения, культивирующие жестокость, садизм, страх, грубую физическую силу, так называемую свободу, открытость секса, — несовместимы как с эстетическими, так и с педагогическими оценками произведений, адресуемых детям или отбираемых в круг их чтения из общей литературы. Во-вторых, из уже приведенного следует, что именно специфика литературы для детей противостоит тому, чтобы в ней работали люди неталантливые, не рожденные быть именно детскими поэтами, писателями.
Такое понимание эстетической природы и специфики предмета и в XIX, и в нашем веке пробивало себе путь в теории литературы и в педагогике не без труда. Характерна, например, позиция выдающегося критика Д.И.Писарева. В статье «Школа и жизнь» он заявляет: «...ученическая библиотека должна быть составлена вовсе не из детских, а из общезанимательных и общедоступных книг. Специально детская литература всегда и везде составляет и будет составлять одну из самых жалких, самых ложных и самых ненужных отраслей общей литературы».
Нельзя не признать справедливость положения критика о том, что для детей нередко пишут не только неталантливые люди, но и просто не имеющие элементарного профессионализма в художественном творчестве. Действительно, читать «нравоучительные историйки», которые, увы, издавались и издаются для детей под прикрытием специфики детской литературы, — занятие мало полезное. Даже вредное: искажается вкус, убивается интерес к литературе, к чтению и к познанию мира через чтение. В таком случае бесспорный и вечный тезис Пушкина: «Чтение — вот лучшее ученье», ~ теряет смысл. Не случайно во всем мире, на всем протяжении истории литературы талантливые критики, писатели, поэты и сами педагоги проявляли отеческую заботу именно об эстетических качествах произведений, адресованных детям. Последним в жизни Пушкина было письмо писательнице Иши-мовой. Гений русской и мировой поэзии перед выездом на дуэль анализировал ее исторические рассказы для детей, озабоченно писал ей о великой ответственности автора детской книги за будущее Отечества.
В традиционной борьбе за доказательство мысли об эстетической природе литературы для детей активно участвовали В.А. Жуковский, В.Ф.Одоевский, Л.Н.Толстой, Ф.М.Достоевский. Взгляд на литературу для детей как на высокое искусство в конце XIX—в первые десятилетия XX века укрепляли М. Горький, А.А. Блок, И.А. Бунин, А.Н. Толстой, А.И. Куприн.
Осенью 1908 года в Петербурге по общественной инициативе была открыта Педагогическая академия. Она собрала уже в первый год своего существования крупных специалистов, талантливых практиков, которые желали научно обосновать, систематизировать взгляды на воспитание и образование. Уже через год (в 1909 году) московское книгоиздательство «Польза» выпустило прекрасное исследование Н.В. Чехова «Детская литература» — одну из многих книг большой серии народного университета «Воспитание в семье и школе» под общей редакцией профессора А.П. Нечаева. Эту работу по праву можно рассматривать как первое научное и учебное издание, посвященное литературе для детей. Оно содержит теоретический раздел «Детская литература и ее задачи», приложение «Библиография по вопросам детской литературы и детского чтения», составленное Е.А. Корольковым; 107 интересных иллюстраций; портреты писателей и выразительные фотокопии с рисунков к различным произведениям литературы.
Открывая рассматриваемое издание обращением к читателю, А.П.Нечаев оптимистично заявляет, что ученые разных специальностей и направлений приветствовали начало XX века как «века ребенка»: «Представители самых разнообразных знаний — врачи, психологи, историки, натуралисты — каждый со своей точки зрения пытаются освещать коренные вопросы воспитания. ... Ни одна политическая партия не решится обойти в своей программе вопрос о необходимости больших улучшений в нашем школьном деле». Весь очерк А.П. Нечаева злободневен, однако он вызывает не только чувство благодарности за понимание ценности, гуманистической, социальной значимости воспитания чтением высокой литературы, но и боль. И вот XX век заканчивается, а проблемы, вызывавшие озабоченность в его начале, не исчезли. Скорее — обострились. И сегодня вслед за цитируемым автором можно сказать: «Самое скромное требование, которое мы можем предъявить к семье и школе, — это чтобы там не калечили детский организм. ...Любовь к детям прежде всего требует от нас, чтобы мы научились их понимать». «Нельзя руководить другим человеком, не зная, куда его ведешь». Чрезвычайно важной стороной воспитания является, по мнению Н.П.Нечаева, именно организация чтения детей, знание детской литературы, научно обоснованный выбор книги, рекомендуемой ребенку учителем, с учетом индивидуальных особенностей его физического и психического развития, уровня социализации.
Автор названного учебника развивает приведенные и другие мысли научного редактора, по существу постоянно обращаясь к основной теме — о предмете своего труда. Он связывает анализ предмета с определением воспитательной силы, специфических функций и назначения детской литературы и задач детского чтения: «... вопрос о правильной подготовке к самостоятельному чтению является одним из важнейших в деле воспитания», — читаем в начале статьи «От автора «Детской литературы». Он определяет прямую взаимозависимость подготовки подрастающего поколения при помощи именно детской литературы к чтению и пониманию общей литературы и подчеркивает, что это возможно, если: во-первых, и специально к детям обращенная литература является высоким искусством; во-вторых, если в раннем детстве «внушена любовь и привычка к чтению».
Н.В.Чехов начинает первую главу прямой постановкой интересующего нас вопроса о своеобразии литературы для детей и ее назначении: «Нужна ли детская литература? Вот вопрос, который нельзя считать разрешенным окончательно».
Не случайно в учебнике Н.В.Чехова более половины его текста — анализ теоретических, организационных и методических проблем детского чтения. В их числе, кроме уже упоминавшихся: грамотность и самостоятельность чтения; школьная библиотека, ее организация, роль учителя в ее деятельности; основные принципы выбора книг для детского чтения;
чтение с детьми в классе и руководство самостоятельным чтением; коллективное, групповое чтение и другие весьма значимые для учителя педагогические проблемы. Отмеченное — еще одно из обоснований вывода о неделимости и взаимопроникновении воспитательных, образовательных и эстетических критериев отбора, оценки произведений художественного творчества для детей.
Названные вопросы являются центральными и в исследованиях немецкого специалиста Генриха Вольгаста. Его труд «Проблемы детского чтения» несколько раз издавался в России в первые десятилетия XX века. Предисловие ко второму изданию этого исследования Лев Оршанский начинает категорично: «Книги для детей в настоящее время, в подавляющем большинстве случаев, отрасль промышленности. Они такой же рыночный товар, как детская обувь, детское платье. И создается этот товар из таких же мотивов и теми же путями, как все, что производит промышленность: издатель-фабрикант заказывает к сезону, т.е. к Рождеству и Пасхе, автору-ремесленнику книгу, а часто и сряду несколько книг на разные цены и для разных возрастов. Одновременно с этим издатель поручает работающему на него ремесленнику рисовального дела подготовить иллюстрации... Для распространения имеются реклама и бойкие агенты, навязывающие с одинаковым рвением и пониманием дела: книги, бумажное белье, патентованные изделия резиновых фабрик»[i]. Отношение к литературе для детей как к отрасли промышленности долгие годы было характерно не только для России, но и для многих других стран. И в 70-е годы XX века в Англии, например, такого рода книги, о которых пишет Л.Оршанский, все еще нередко продавали на вес и не только в книжных магазинах, киосках, но и в продовольственных, и в тех, где торгуют скобяными товарами.
Очевидно, в связи со сказанным следует сделать следующий акцент: анализируя процесс развития литературы для детей, надобно видеть не один ее поток. Необходимо различать и разделять коммерческий поток производства литературы для детей и качественно другой процесс — ее развитие в едином русле с высокой общей литературой.
Этот второй процесс составляют произведения не только собственно детских талантливых писателей, но и крупных поэтов, писателей, журналистов, которые адресуют одни свои произведения взрослым, другие — детям: вспомним Л.Н.Толстого, А.П.Чехова, И.А. Бунина. Список этот велик. О произведениях этого порядка прежде всего в последующем и пойдет речь.
Для детей, но не только о них. Исключение литературы для детей из сферы искусства объясняется именно тем, что разные исторические периоды во многих странах имела место одна и та же ошибочная позиция: предмет литературы для детей определяли узко, исходя из потока лишь коммерческой широко тиражируемой продукции, или на основании тех нравоучительных книг, которые становились своеобразным пособием учителя для политической, моральной (как правило, безуспешной) дрессировки детского ума. Заметим еще раз: понимание предмета исследования, предмета познания всегда сопряжено с трактовкой его назначения: его задач, его функций. Вот почему необходимо в детской книге, в детском чтении видеть не только средство и процесс, отличающиеся особыми возможностями повлиять на сознание ребенка. Надобно увидеть в талантливом художественном произведении эстетический источник общего, универсального развития, становления целостной гармоничной личности маленького по возрасту читателя. При этом именно эстетическое восприятие рассматривать как предпосылку и условие плодотворной реализации всего того духовного, нравственного, социального богатства, которое заложено в произведении. Относиться к детской книге лишь как источнику информации означает игнорировать истинно бесценные ее возможности. Развитие у детей эстетического наслаждения художественной литературой обусловлено ее природой и назначением, поэтому и является едва ли не важнейшим элементом воспитательной работы учителя.
Двадцатые годы в отечественной педагогической теории и практике отличаются взлетом внимания к разностороннему изучению ребенка, к его эстетическому развитию: С.Т. Шацкий и В.Н. Шацкая, П.П. Блонский, главный редактор журнала «Свободное воспитание...». И.И.Горбунов-Посадов и многие другие ученые-педагоги увлеченно развивали основы системы эстетического воспитания в условиях совместной деятельности школы, семьи и внешкольных детских учреждений. В основе ее лежала идея об искусстве как об универсальном эстетическом средстве, источнике целостного развития и формирования активной личности. В эти же и последующие десятилетия -формируется и своеобразное направление в теории детского чтения: оно рассматривается как активный процесс эмоциональной эстетической деятельности ребенка. Сторонники этого взгляда отстаивают принадлежность теории детской литературы одновременно и к эстетике, и к педагогике в широком понимании этой науки, призванной и способной гуманизировать общество. Эта мысль непрестанно подчеркивалась в специальных постановлениях о детской литературе, принимавшихся после 1917 года. Их лейтмотив: книги для детей — часть высокого искусства, государство обязано о них отечески заботиться. Дело это может быть доверено лишь самым талантливым гуманистически настроенным писателям, поэтам, художникам-иллюстраторам, издателям. Приобщение детей с ранних лет к чтению высокой литературы — одна из важнейших задач школы, библиотеки, семьи, общественных и детских организаций.
Плодотворная традиция деятельной заинтересованности в качестве литературы для детей нашла свое продолжение и развитие в творчестве многих крупных писателей и поэтов:
А.Платонова, В.Маяковского, С.Есенина, А. Твардовского, К.Федина, А.Фадеева, П.Бажова, В.Катаева, М.Зощенко, С.Маршака, С.Михалкова и многих других.
Забота о развитии, о воспитании подрастающего поколения, предопределяющая успех художественного творчества, объединяет и разных по мировоззрению талантливых людей, искренне работающих ради будущего, что означает — ради детей, ради их духовной пищи — детской литературы: «... вот где настоящий экзамен таланту, мастерству, знанию!» — признается М.М.Пришвин в 1928 году А.М. Горькому, рассуждая о детской литературе. «Мы, детские писатели, — самые высокие писатели, самые нужные...» — говориу он на совещании в ЦК ВЛКСМ в 1936 году.
Специфика литературы для детей не мешает талантливым авторам обращаться к острейшим проблемам жизни, сложным конфликтам. И если авторы, пишущие для взрослых, по причине идеологического прессинга цензуры вынуждены «обходить острые углы», произведения для детей — относительно свободны. С этим связан признанный ее расцвет в 30-е годы нашего века. В статье «О лучшем» (Литературная газета, 29 июля 1939 г.) критик В.Перцов утверждал: «Я прочитал несколько десятков беллетристических произведений в журналах этого года. Лучшими из законченных вещей мне показались: «Сказки» Михаила Светлова, «Телеграмма» Гайдара и «Лисичкин хлеб» Пришвина. Эти вещи я перечитывал и раз, и другой не для писания, а для удовольствия, — с произведениями современной литературы это бывает не так часто». Анализируя уже в 90-е годы, ретроспективно, истоки подъема литературы для детей 30-х годов (Сквозь звезды и терние/Новый мир. — 1990. — №4), М.Чудакова видит их лишь в поэтике «подставных проблем». Такая поэтика, по мнению автора, свойственна именно детской литературе. Даже если это так, едва ли «подставная проблематика» исчерпывает эстетическую и социальную ценность литературы для детей, ее выход в число наиболее значимых явлений общего художественного процесса в наиболее трудные периоды истории. Нельзя, полагаем, обойти такие непременные для произведения. адресованного детям, критерии, как искренность, доверчивый взгляд на мир, предрасположенность верить в добро. любить, прощать, забывать обиду, находить, видеть в настоящем то, что проявляет, предвещает, программирует лучшее будущее. Ребенку необходимы надежда, перспектива. Талантливые писатели, поэты считаются с этим. Именно гуманные дела, добро, раскрывающиеся в действии, привлекают человека растущего, устремленного в завтрашний день. Поэтому созидательный поэтический пафос в наибольшей мере естествен для произведений, адресованных ребенку.
Дискуссии о специфике литературы для детей и юношества прошлых веков не прекращались ни в 30—50-е, ни в 60—70-е годы XX в. Этот вопрос рассматривался и в специальных сборниках критических статей, в журналах «Детская литература», «Советская педагогика», на страницах не только специальной, но и общей периодики.
Интересен, например, сборник «Для человека растущего», составленный Вл. Николаевым и Л. Разгоном (1959). С.Баруздин в статье названного сборника «Главная тема» анализирует произведения «для детей младшего возраста», «для детей среднего и старшего возраста». Понятие специфики он объясняет возрастными жизненными интересами читателей и особой ответственностью писателя перед детьми за художественность, за мастерство. Автор и составитель сборника Вл. Николаев утверждает: «Детская литература — это не только литература для детей, но преимущественно и даже главным образом литература о детях». Руководствуясь таким принципом, мы, видимо, рассказ «Девочка» М. Горького должны были бы рекомендовать первоклассникам. Вспомним, однако, что этот рассказ о ребенке, который играет на задворках в куклы и предлагает себя случайному прохожему... А повесть Веры Пановой «Сережа»? Тоже о ребенке. Но его внутренний мир, переживания, весь рисунок драмы обращен к взрослым. Очевидно, что основной посыл Вл. Николаева ошибочен.
Действительно ли дети более всего интересуются рассказами о детстве, о своих сверстниках? На протяжении веков бабушки и дедушки рассказывали внукам сказки. В них выкристаллизовывался взгляд народов на то, что интересно и полезно детям. Сказка говорит о силе и ловкости, о мужестве, о дерзании молодца; или — о добре и зле, о борьбе за справедливость, в которой участвуют и взрослые люди, и сказочные герои без возраста (Баба Яга, Змей Горыныч...); в сказке оживает растение и камень. Человек вступает в общение с рекой, озером, океаном, с небесами... В сказках говорится обо всем, и, главное, сказка не приспосабливается специально к ребенку, вводя в повествование мальчика или девочку.
Посмотрим далее — что выбрали сами дети в течение столетий для своего чтения из произведений мировой литературы? Они выбрали произведения Дефо, Вальтера Скотта, Купера, Гюго, Жюля Верна, Марка Твена, Майна Рида, Джека Лондона... Любимыми у читателей разных возрастов стали повести Пушкина и Гоголя, некоторые стихотворения Лермонтова и Некрасова, рассказы Л.Толстого, Тургенева и Чехова, автобиографические повести Горького... Только ли дети изображены в этих произведениях? Нет! Главным образом взрослые. Значит, дети руководствуются при выборе иным критерием, нежели возраст героя. До сегодняшнего дня увлекает маленьких читателей история Жилина и Костылина, рассказанная Л.Толстым в «Кавказском пленнике». Несколько поколений детей зачитывались и зачитываются «Мистером Твистером», «Дядей Степой», «Человеком рассеянным». А ведь это все — книжки о взрослых. Список таких книг можно продолжить.
Да, детей очень интересует герой — их ровесник. Интерес к герою-сверстнику закономерен. Книги о мальчишках и девчонках дают возможность маленькому человеку понять, что он может сделать сейчас, не дожидаясь той поры, когда станет большим. Но ребенок живет впереди своего возраста, «заглядывая» в свое будущее. Он всегда хочет быть кем-то. В какие игры играют дети, если не иметь в виду так называемые подвижные игры, вроде «классиков», «прыгалок» и т.п.? Чаще всего ребятишки играют «во взрослых». В самом раннем возрасте ребенок строит дома, превращает обычный стул или табурет в автомобиль и пресерьезно объявляет: «Я — шофер. Садись, покатаю». Став постарше, он — разведчик, инженер, предприниматель. Он что-то изобретает, рассчитывает, прикидывает и так и этак, режет, клеит, опять соображает, увлекается, воображает, мечтает.
В 1960 году известный литературовед И.П.Мотяшов выпустил брошюру «Книги и дети (О воспитательном значении советской художественной литературы для детей)». Борясь за высокое художественное мастерство, придавая ему решающее значение, что, несомненно, верно, И.П.Мотяшов практически ограничивает проблему специфики стилем: писать талантливо, «сообразно с детским восприятием». Так. А в чем же состоит типология детского восприятия? В чем и как проявляется эта самая «сообразность»?
Эстетические отношения детей специфичны. К сожалению, критерии внехудожественные, внеэстетические обосновываются как норма даже в учебниках по детской литературе. Одним из наиболее ценных и в наши дни остается учебник А.П. Бабушкиной, вышедший в свет уже после ее смерти в 1948 году. Он содержит много нестареющей информации. В нем есть интересный, значимый для научной теории анализ различных явлений из истории русской детской литературы. Книга имеет свой стиль. Авторская интонация привлекает. Ценна и сегодня эта книга не только для «истории вопроса», но именно как актуальное, оригинальное концептуальное исследование. Но и в нем детская литература рассматривается как гибрид науки о воспитании и художественного творчества. Гибрид науки и искусства: «Детская литература — это литература, специально предназначенная для детей до 15—16 лет и осуществляющая языком художественных образов задачи воспитания и образования детей. Она неотделима от общего литературного потока, рождается на пересечении художественной литературы и педагогики и осуществляет единство принципов искусства и педагогики»[ii]. Последние пять слов в процитированном не изменяют ошибочную исходную позицию: убеждение, что искусство отличается от науки только образной формой выражения. Сущность же и предмет науки и искусства якобы совпадают. Этот взгляд был популярен в 40-е и 50-е годы. Из него и вытекает, что отличие искусства лишь в «языке художественных образов», лишь в форме. Видеть специфику лишь в доступности, достигаемой только через форму, означает упрощать предмет. Главное — это означает признать, что у детей такое же мироощущение, такие же отношения к действительности, как и у взрослых, только попроще, примитивнее. Признать, что ребенок тот же взрослый, только еще не развит, «не дорос»... до своей идеальной формы — до взрослости. Но дитя может быть совершенным на каждом из этапов движения к взрослости. Да и взрослый человек не каменеет ни в 25, ни в 40, ни в 60 лет. Понятия возраста, зрелости — подвижны, безостановочны как в индивидуальном, так и в конкретно-историческом представлении. Отношения к миру у детей качественно неповторимы, специфичны и, разумеется, индивидуально окрашены. Искусство — выражение, проявление эстетического отношения человека к действительности. Эстетическое отношение возникает на основе социальной практики как вид общественного сознания. Эстетическое отношение всегда существует в человеческих формах чувственного восприятия таких атрибутов материи, как пространство и время, таких качеств, как цвет, и т.д. Оно возникает и воплощается в теснейшей взаимосвязи с логическим мышлением. Своеобразие антропологических форм сознания подрастающего поколения и сказывается на восприятии жизни и искусства. С момента рождения до наступления зрелости психофизиологический аппарат человека изменяется. Своеобразно развивается восприятие времени и пространства, характер мышления и т.д. Все это, в особенности на ранних ступенях развития, резко отличается от привычных форм восприятия действительности у взрослого человека, накладывает отпечаток на эстетическое отношение ребенка и находит выражение в произведениях детской литературы.
Пока не перерезана специфическая социальная «пуповина» детства — удовлетворение части потребностей взрослыми, — ни труд, как бы он ни был формально одинаков с трудом взрослого, ни общение со своими сверстниками — не являются вполне тождественными социальным отношениям взрослых. Наличие «посредника» сказывается и на содержании, количестве и степени освоения косвенных знаний — в зависимости от того, каков их источник.
В социальной специфике подрастающего поколения, которая выступает в единстве с антропологическими формами развития, следует искать источник своеобразия его сознания. С психологической точки зрения специфические черты содержания и формы сознания подрастающего поколения входят в его «внутреннюю позицию», являются своеобразной призмой, через которую избирательно преломляется поступающая извне информация. Ребенок — крайне активное существо. Его «внутренняя позиция» может быть уподоблена «видоискателю»: она определяет пристрастие и выбор. Но «внутренняя позиция» ребенка состоит не только из особенностей, вытекающих из его опосредованной социальной практики. В ней находят место и результаты неопосредованной практики.
По мере роста ребенка в его «внутренней позиции» все меньшую долю и значение имеют черты, вытекающие из специфики детства, и большую — результаты непосредственного и косвенного опыта, полученного независимо от взрослого посредника. Социальная основа всегда обладает конкретно-историческим качеством. В зависимости от эпохи и социального круга, к которому относится взрослый посредник, специфически детские черты натуры ребенка могут быть или искажены (его детство может быть чрезмерно кратким или чрезмерно затянувшимся, лишенным ряда необходимых ценностей или, наоборот, перегруженным опытом), или же быть нормальным. Одновременно эпоха и социальная среда, в которых живет ребенок, определяют и характер понятийного представления о действительности.
В ходе роста молодого поколения его сознание складывается в ряд качественно своеобразных типов, между которыми существует большое количество переходных форм. Наряду с другими сторонами сознания это также и типы эстетического отношения к действительности. Детская литература обращается к вполне определенному кругу читателей с определенным типом «внутренней позиции». Писатель стремится передать подрастающему поколению истину об эпохе и при этом стремится к тому, чтобы истинная сущность эпохи выступила в детской натуре как нормальность детского развития. В силу индивидуальных особенностей таланта детского писателя сфера детских эстетических отношений является для него органической сферой художественного творчества. Но писателю необходимо быть знатоком детского сознания в целом, поскольку в литературе общественный человек выступает в самых разнообразных аспектах, в единстве различных сторон его сознания.
В быту слово «тайна» неудобно для употребления — оно слишком приподнято. Взрослый человек, как правило, относится к нему снисходительно-иронически: подумаешь, «тайна»... В детстве это слово необыкновенно важно, обладает целым спектром значений — от самых конкретных до самых неопределенных. Оно выражает, главным образом, веру в непосредственную близость того, что в общей форме называется «счастьем» и что в действительности трудно достижимо:
«Старший брат Николенька был на шесть лет старше меня... Так вот он-то, когда нам с братьями было — мне пять, Митеньке шесть, Сереже семь лет, объявил нам, что у него есть тайна, посредством которой, когда она откроется, все люди сделаются счастливыми; не будет ни болезней, никаких неприятностей, никто ни на кого не будет сердиться, и все будут любить друг друга, все сделаются муравейными братьями...
Муравейное братство было открыто нам, но главная тайна о том, как сделать, чтобы все люди не знали никаких несчастий, никогда не ссорились и не сердились, а были бы постоянно счастливы, эта тайна была, как он нам говорил, написана им на зеленой палочке, и палочка эта зарыта у дороги на краю оврага Старого Заказа...»[iii]. Какое причудливое сочетание реальности и фантастики, конкретности и неопределенности! Муравейные братья (вместо моравских братьев) — потому что нет более реального прообраза содружества людей, чем хлопотливая и целесообразная «муравейная» жизнь. И — предельная фантастика: магическая зеленая палочка, на которой надо только прочесть тайну — и все станут счастливыми. Адрес тайны абсолютно точен: «зарыта у дороги на краю оврага Старого Заказа». Счастье же, которое придет на землю посредством зеленой палочки, сияет в тумане неопределенности («не будет... никаких неприятностей, никто ни на кого не будет сердиться...»)... Возраст очарованно внимающих рассказу о зеленой палочке: пять, шесть и семь лет.
Вымысел Николеньки обладал, очевидно, огромной воспитательной силой, потому что «зеленая палочка» сопровождала Льва Николаевича Толстого всю его жизнь. Подводя итог долгих лет жизни и творчества, он утверждал: «Идеал муравейных братьев, льнущих любовно друг к другу, только не под двумя креслами, завешанными платками, а под всем небесным сводом всех людей мира, остался для меня тот же. И как я тогда верил, что есть та зеленая палочка, на которой написано то, что должно уничтожить все зло в людях и дать им великое благо, так я верю и теперь, что есть эта истина и что будет она открыта людям и даст им то, что она обещает»[iv]. Но разве «зеленая палочка» — исключение? Наоборот, типично, что детские мечтания об исполнении желаний — первоначальная форма идеала, представления о прекрасной, счастливой жизни — что они облекаются в форму «тайны». И никакой «наплыв» знаний об окружающем пяти-восьмилетнего ребенка мире до поры до времени не колеблет этой закономерности. Да, современный «старший дошкольник» и «младший школьник» более информированы о сложном мире Земли и космоса, чем герои повести «Детство» Л.Н.Толстого. Тягач и экскаватор, спутник и электровоз — эти слова произносятся без запинки обитателями детских садов. В мире их мечтаний космические корабли, электровозы, видики... И все же...
Типичность конкретного и в то же время «магического» характера мечты об исполнении желаний у детей, еще не достигших отрочества, живо проявляется в выборе ими книг для чтения. Во всех странах любимое чтение детей — сказка. В самом раннем читательском возрасте волшебство, которое проявляется в различных образах и мотивах народной и литературной сказки (сивка-бурка, конек-горбунок, золотая рыбка, царевна Лебедь, волшебная лампа Аладдина и др.), обладает ни с чем не сравнимым обаянием. Любимые книги из тех, что написаны специально для детей, отражают эту знакомую нам особенность детской мечты. «Лягушки прошептали:
— Черепаха Тортила знает великую тайну...
— ...Я даю тебе этот ключик. Его обронил на дно пруда человек с бородой такой длины, что он ее засовывал в карман, чтобы она не мешала ему ходить. Ах, как он просил, чтобы я отыскала на дне этот ключик...
Тортила вздохнула, помолчала и опять вздохнула так, что пошли пузыри...
— Но я не помогла ему, я тогда была очень сердита на людей за мою бабушку и моего дедушку, из которых наделали черепаховых гребенок. Бородатый человек много рассказывал про этот ключик, но я все забыла. Помню только, что нужно отворить им какую-то дверь, и это принесет счастье...»[v]
Нетрудно множить примеры, которые доказывают, что кон-кретно-«магический» характер мечты об исполнении желаний типичен для детей «старшего дошкольного» и, хотя и в меньшей степени, «младшего школьного» возраста. Нетрудно множить примеры, которые доказывают, что эта особенность детского сознания обусловливает любовь детей к волшебной сказе и к тем произведениям литературы, в которых идеалы выступают в форме детской «тайны». Но этого мало. Необходимо выяснить истоки «тайны», ее природу.
Истоки детской «магии» и магического в волшебной народной сказке, конечно, совершенно различны. Волшебная народная сказка возникла на вполне определенной социально-исторической почве. Герой волшебной сказки — «младший брат», «сирота», в юмористических сказках — «Иван-дурак» и пр. — появляется в эпоху гибели родового строя, разложения общинной собственности, на смену которой приходит частная собственность. «Младший брат» фантастическим путем, с помощью магии восстанавливал попранную (с точки зрения родового коллектива) справедливость. Образ героя волшебной сказки генетически является идеализацией социально обездоленного. В магических же средствах достижения счастья нашли воплощение силы рода, поддерживающие героя. Вообще говоря, всякая сказочная магия восходит к первобытным магическим представлениям, которые отражали бессилие первобытного человека в борьбе с природой и попытку преодолеть это бессилие фантастическим путем.
Истоки детской «магии» также находятся в социальной сфере, но только это сфера социальных отношений детства.
В собственно детском возрасте (до 10—11 лет) взрослый играет решающую роль в жизни ребенка. Через взрослого (почти исключительно) происходит удовлетворение его потребностей, взрослые же стимулируют возникновение новых потребностей ребенка. Он еще очень далек от реальной самостоятельной власти над силами природы. Его мышление находится еще на первоначальных ступенях развития и не всегда способно к логическим операциям. Отношение детей к действительности, будучи в узком круге реальным и конкретным отношением познания, характерно в целом своей «фантастичностью» и неопределенностью. Так как исполнение желаний ребенка происходит в основном через посредство слова-просьбы, требования у взрослого, то власть его над явлениями действительности представляется ему в особой форме фантастики —, «магической».
Здесь, в этих психосоциальных и физиологических особенностях ребенка, и кроется «тайна» зеленой палочки, детской мечты — реальной и фантастической, конкретной и неопределенной.
Действенность идеалов народных сказок или рассказа Ни-коленьки о «муравейных братьях», или «Золотого ключика» для детей заключается в том, что эти идеалы выступают в качестве, которое органично для детского сознания. И уж если мы хотим воспитать нормальных, а не старчески умных детей, не следует разрушать детскую «тайну» в детской литературе, пока потребности нормального развития не подскажут ребенку новую, качественно иную форму представлений о прекрасной, счастливой жизни. Это, в свою очередь, вызовет потребность в иных художественных формах.
Социальная специфика детства обусловливает не только характер представлений ребенка о прекрасном, но и место этих представлений в его сознании. Представление о прекрасном возникает в человеческом обществе как результат хотя бы частичного овладения действительностью.
Свобода ребенка от мотивов непосредственной пользы позволяет ему в заинтересованность вносить мотив привлекательности: нравится — не нравится, красиво — не красиво и т.д. Иначе говоря, отношение ребенка к действительности, являясь активным отношением освоения, имеет в целом неутилитарный характер. Сфера его эстетического отношения чрезвычайно широка. Социальная специфика детства определяет и тот факт, что «доминантой» эстетического отношения ребенка является прекрасное. К.И.Чуковский писал: «Все дети в возрасте от двух до пяти лет верят (и жаждут верить), что жизнь создана только для радости, для беспредельного счастья, и эта вера — одно из важнейших условий их нормального психологического роста»[vi]. Следует добавить, что эта вера составляет существенную сторону натуры ребенка вплоть до перехода его в отроческий возраст.
В детском возрасте происходит быстрое освоение сравнительно широкого круга явлений. Исключительную роль в этом процессе играет язык. В связи с этим особенно важна воспитательная функция детской литературы. В ней язык выступает как средство синтетического художественного, научного, эстетического и другого освоения мира. Однако опосредованность в целом отношения ребенка к действительности влечет за собой поверхностность его эстетического отношения. Открывая мир как радостное, полное красок, движения, звуков целое, как будто созданное для исполнения его желаний, ребенок еще неглубоко проникает в сущность прекрасного. Один из многих тому примеров — отношение ребенка к профессиям. В нормальном детстве оно лишено утилитарности. Основную роль ифает эстетический момент (например, нравятся пожарные, моряки, милиционеры). Но оценка профессии пожарного как прекрасной касается еще только внешних ее атрибутов. Анализ героизма в профессии пожарного придет в отрочестве, а трудового начала в ней — еще позже. Новый этап в развитии ребенка наступает тогда, когда он превращается в подростка. Но переход от детства к отрочеству происходит, разумеется, не сразу. Не вдруг происходит и смена форм сознания.
Уже в младшем школьном возрасте новые обязанности, новая ответственность подготавливают качественный скачок в сознании ребенка. Резко ломаются и узкие рамки привычного дошкольного мира. На грани возрастов возникает переоценка прежних ценностей. Старая форма может наполняться новым содержанием. Эти процессы происходят и в сфере эстетических отношений. В литературе для детей они находят многообразное выражение. В русской литературе для детей, может быть, наиболее глубоко переходные формы детского сознания уловлены и художественно воплощены Аркадием Гайдаром. «Сказка о военной тайне, о Мальчише-Ки-бальчише и его твердом слове», созданная вначале как типично детское произведение, в повести «Военная тайна» приобретает новое значение как «жанр в жанре». В рамках реалистической повести сказочный жанр «Мальчиша-Кибальчиша» уже не может быть воспринят наивно. Он выступает как иносказание. Это введение в жизнь, увиденную глазами подростка. Романтика, приключенческий сюжет «Военной тайны» и ее реалистическая основа делают произведение типичным для отрочества. Оно пронизано уже уходящей в прошлое «сказочностью» детского сознания: для стиля произведений А-Гайдара характерно соединение художественно воплощенных детских и отроческих форм эстетического сознания.
Сочетание достоверности, реальности — подчас комической реальности — и сказочного песенного раздолья находим и в эпизоде «Четвертого блиндажа», когда Нюрка поет песню «Ушел казак на войну» и рассказывает о погибшем отце.
Совершенно не обязательно, чтобы такое сочетание было свойственно характеру героя или только ему. Вся художественная ткань произведения заключает в себе этот «симбиоз» форм эстетического сознания, подводя читателя через знакомое и привычное переживание к новому, более глубокому и сложному. В еще более «снятом» виде детское видение действительности выступает в «Старике Хоттабыче» Л.Лагина. «Магическая» форма исполнения желаний здесь комически «погибает» в рационалистическом мире подростка. Комическая ситуация «Старика Хоттабыча» заключается не столько в столкновении отсталой старости с передовой молодостью, сколько в гибели детства в сознании подростка.
Поскольку наш учебник обращен к будущему учителю начальной школы, не будем рассматривать здесь особенности эстетических отношений подростков, юношества (старшеклассников). Но заметим еще раз, что речь идет о вечной и сложной проблеме. Возрастные границы достаточно условны, изменчивы, они всегда в движении: одновременно и в индивидуальном плане, и в социальном, обобщенном. И все же, полагаем, есть основания согласиться с утверждением о «сказочном», или «магическом», качестве детского сознания;
о «романтической» доминанте в отроческие годы; о преобладании «идеального», «возвышенного» в годы юности.
Из сказанного, конечно, не следует, что каждое произведение для маленьких детей должно быть фантастичным, содержать «тайну», мотивы «магии». Все это нередко свойственно в той или иной степени и реалистическим произведениям для детей. Вспомним для примера классический рассказ Л. Пантелеева «Честное слово» или «Волшебное слово» В.Осеевой. Магия слова приближает многие произведения А. Гайдара к детям младшего возраста, хотя речь в них — о сложных социальных, нравственных проблемах.
Реализм в детской литературе вполне закономерен. В определенной сфере детское восприятие реальных явлений даже ярче и подробнее, чем восприятие взрослого, хотя и не обладает большей глубиной. Но за пределами известного круга реалистическое видение мира неизбежно облекается в фантастические формы или сменяется фантастикой. Господство прекрасного в детской литературе, разумеется, не исключает других эстетических качеств в произведениях. Не говоря уже о комическом. Достаточно вспомнить трагический момент в «Мальчише-Кибальчише» ...Речь идет о «доминанте», о типологическом свойстве.
Подумайте, пожалуйста
1. В прочитанной вами главе приведены различные точки зрения на вопрос о специфике литературы для детей. Какая из них вызывает у вас согласие?
2. Прочитайте сборник «Для человека растущего» (составители: Вл. Николаев, Лев Разгон. — М.: Сов. Россия, 1959) и сравните трактовку его авторами специфики литературы для детей.
Советуем прочитать
Воспитание творческого читателя (Проблемы внеклассной и внешкольной работы по литературе): Книга для учителя/Под ред. С.В.Михалкова, Т.Д. Полозовой. — М.: Просвещение, 1981.
Воропаева В. С. Младший школьник и книги//Во-просы библиограф сведения и библиотековедения: Межвед. сб. - М., 1988. - С.37-44.
Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступенька к творчеству: Художественное развитие ребенка в семье. — М.: Педагогика, 1987.
Потоцкая Л. Что читают дети//Слово. — 1990. — № 1. — С.13-15.
Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников. — М.: Педагогика, 1982.
Глава 2. ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ДЕТЕЙ И ДЕТСКАЯ ЛИТЕРАТУРА
Терминологическая точность необходима. Тождественны ли понятия: литература для детей и детская литература? Этот вопрос давно ждет к себе пристального и специального внимания. Мы обращаемся к нему здесь потому, во-первых, что он вытекает закономерно из большой проблемы о специфике предмета изучаемого учебного курса.
Вспомним, что терминами «литература для детей», «литература для детей и юношества» называются без каких бы то ни было оговорок те же самые учебные курсы, которые другими специалистами озаглавливаются — «детская литература», хотя в них не идет речь о стихах, рассказах, загадках и поэмах, написанных детьми.
На первых страницах учебника Антонины Петровны Бабушкиной читаем: «Детская литература нигде и никогда не была плодом усилий только детских писателей, профессионалов именно в этой области. Она создавалась еще и педагогами, издателями и читателями»[vii].
Итак, ученый ставит в один ряд создателей детской литературы и профессионалов, и читателей, то есть самих детей. Из сказанного на следующей странице об истоках, истории предмета вытекает уже иной подход к его определению: «Подобно общей литературе, музыке, живописи, театру, русская детская литература проложила свой исторический национальный путь развития. Она развивалась под влиянием классической литературы, при непосредственном сотрудничестве русских классиков. У колыбели ее стоял русский народ. Произведения его устного народного творчества были первыми произведениями для детей и в ходе истории все более и более обогащали детскую литературу»[viii] (подчеркнуто мною. — Т.П.).
В приведенном тексте видим, что автор по существу говорит о литературе для детей. В ее создании, верно, сыграли исключительную роль классики отечественной художественной культуры. У ее истоков — народное художественное творчество. Но почему же, утверждая последнее, А. П.Бабушкина уже забыла, что чуть выше, перечисляя создателей произведений, которые входят в понятие «детская литература», она называла и читателей-детей? Почему, говоря о фольклоре, она выводит за скобки своего внимания собственно детский фольклор?
Аналогична неупорядоченность терминологии и в других жанрах исследований в области истории, теории, критики литературы для детей и юношества. Исчерпывающим для своего времени было издание работы И.И.Старцева «Детская литература. Библиография. 1946—1948». Ее четвертое издание относится к 1950 году. Библиограф ируются в нем практически произведения для детей и юношества, исследования, критические, информационные статьи о книгах для детей и юношества. В 1984 году был выпущен учебник «Библиография литературы для детей» (авторы Е.Ф. Рыбина, Е.Н.Томашева;
под редакцией С.А. Трубникова). Издавались ежегодники: в Москве — «Вопросы детской литературы» и «Детская литература»; в Ленинграде — «О литературе для детей». Названия разные, научная направленность, жанр одинаковы: сборники рассчитаны в основном на преподавателей, библиотекарей, исследователей, студентов. Как правило, доступны и более широкому кругу читателей — родителям и всем, кто интересуется вопросами развития литературы для детей и юношества, но отнюдь не детским литературным творчеством. Подсознательное отождествление понятий — детская литература, литература для детей, литература для детей и юношества — проявляется даже в названиях учебных программ одного и того же предмета, в названиях и текстах работ, принадлежащих одному и тому же исследователю.
Встречаются серьезные работы и с точными, то есть соответствующими своему предмету названиями. Назовем, в дополнение к уже упоминавшимся выше: Любинский О. И. «Очерки о советской драматургии для детей»; сборник «Ленинградские писатели — детям»; Житомирова Н.Н. «Советская историке-художественная книга для детей» и т.п. Наряду с такого рода трудами о литературе для детей, юношества, выходят закономерно, хотя, к сожалению, очень редко, издания именно о литературе, созданной, создаваемой детьми, юношеством, например: Гончаренко Т. И. «Литературное общество в школе»; Славина И. И. «Литературный клуб старшеклассников» и другие работы. Они посвящены практической работе учителей, направленной на развитие у детей интереса, потребности и способности заниматься литературным творчеством. Для преподавателя данного курса, для тех, кто готовится стать учителем, представляют большой интерес работы, раскрывающие зависимость интереса к чтению, способности эстетического восприятия произведений художественной литературы от тяги ребенка к сочинительству, от его способности выступать автором произведений различных форм:
стихи, рассказы, отзывы о книгах, критические суждения о прочитанном, считалки, песни-развлекалочки...
Названные и близкие к ним способности при всей их специфике близки. На их основе осуществляется развитие чувств, мысли ребенка-читателя и одновременно — юного поэта, публициста... В этой деятельности — его самовыражение, самоутверждение, движение коммуникативной активности. Универсальная ценность занятий литературным творчеством убедительно раскрыта, например, в исследовании Бершадской Н.Р., Халимовой В.3. «Литературное творчество учащихся в школе»[ix]. Многоопытные педагоги-литераторы показывают годами проверенную систему литературно-творческой деятельности учащихся от первого до выпускного класса. Они убеждают, что чувство слова, ощущение художественной формы чужого текста тем острее, чем заинтересованнее ребенок относится к литературно-творческим занятиям. Размышления над возможностями слова помогают пробуждению внимания к звучанию стихотворной строки, особенностей языка художественной прозы.
Такой же позиции придерживалась в определении ценности литературного творчества для развития личности ребенка, подростка Вера Ивановна Кудряшова. О^на долгие годы руководила литературной студией в Московском Дворце пионеров. Ее студийцами были Сережа Баруздин — будущий Сергей Алексеевич Баруздин; Толя Алексин, позднее — Анатолий Георгиевич Алексин — автор многих книг для детей и юношества... В этой студии в 30—40-е годы нередко семинары проводил Л.А. Кассиль. А позднее, уже в 50—60-е годы, когда он руководил секцией детских и юношеских писателей Московской писательской организации, при обсуждении рукописей будущих произведений или только что вышедших новых книг он, бывало, с явным удовольствием говорил о благотворности «литературного детства». Вспоминал, как «на глазах, с энергией, свойственной детству, развивалась личность, вставая на удобренную чтением почву», «как умножался уже в детские годы не только литературный, но и главный талант — талант человечности, соучастливости». «Я говорю о человеческой одаренности», — не раз повторял Кассиль. «В литературе для детей не может работать человек, лишенный драгоценных качеств ребенка: безмерной любознательности, отзывчивости, способности восторгаться добром и добропорядочностью; человек, страдающий удручающей привычкой и навыками конформизма; человек, лишенный качеств искренности и доверчивости. Если все это хоть на одну минуту кому-то показалось излишней детскостью, надо срочно покинуть нашу секцию»[x].
Вспоминая здесь высказывания, замечания Л.А. Кассиля, мы не переключаем внимание нашего читателя на проблему пробуждения и развития в детстве способностей профессионального литератора. Мы хотим лишь подчеркнуть: потребность сочинять литературные произведения, стимулируемая с раннего детства, полезна для каждого будущего взрослого человека и в плане его общего духовного роста, и практически. Ведь мы даже письма почти разучились писать, не говоря о дневниковых записях, об общей культуре нашей письменной и устной речи. Заметим, что интерес к литературному творчеству свойствен большему числу детей, чем интерес к рисованию, музицированию. А вот учителя, как показывают наблюдения, чаще замечают ребенка, который тянется к рисунку, чем того, «кто рифмует», хотя литературные студии в школах и во внешкольных детских учреждениях, организациях — явление не редкое. Чаще всего они интересно работают в детских, юношеских библиотеках.
Международно известен, например, оригинальный плодотворный опыт в этом направлении Государственной Республиканской детской библиотеки в Москве, областной детской библиотеки Нижнего Новгорода и других областных, городских и школьных библиотек. Многих, но далеко не всех. Принимают в этом деле живейшее участие авторы, иллюстраторы любимых детьми книг, критики и, разумеется, иногда учителя... Увы, учителей нельзя назвать здесь повсеместно активными. Между тем еще в начале XX века профессор Г.А. Шенге-ли написал своеобразное пособие «Как писать статьи, стихи и рассказы». В 1929 году уже шестым изданием его выпустило в свет издательство Всероссийского союза поэтов. Автор, издательство были убеждены, что именно учителя будут не только читателями, но и почитателями книги, — воспользуются советами автора в своей педагогической и просветительской работе... На эту работу ориентировала учителей начальной школы и М.А. Рыбникова. Талантливый методист, она убежденно и убедительно доказывала диалектическую зависимость литературно-творческой деятельности детей и роста их способностей творческого грамотного чтения, художественного вкуса и потребности в чтении высокой литературы.
В главе 1 мы кратко писали об отношении Льва Толстого к детскому литературному творчеству, стремясь актуализировать этот уникальный опыт. Современному учителю близко, видимо, знакомы поиски, творческий опыт в этом направлении и В.А.Сухомлинского. Он, наш современник, — продолжатель деятельности Л.Н.Толстого. В одном из писем к автору этих строк Василий Александрович утверждал: «Вы, похоже, упрекаете меня... Но я не могу не писать рассказы для детей. Это не подражание личности Л.Н.Толстого и КД.Ушинского. Это — норма для учителя, если он хочет и старается пробудить способности к чтению и самовоспитанию у своих учеников. Начинать надо по возможности с раннего детства. Литература, ее чтение и собственное творчество должны и могут стать частью жизни каждого. Для учителя это дело профессиональной подготовки и к общему развитию ребенка. Это — дорога к его человеческому совершенству; это помощь ребенку стать человеком, ощутить себя не гостем в нашей жизни...»[xi].
Маленькие дети, общаясь со своим Учителем, не только обогащались опытом его личных впечатлений, но и приобретали свой опыт самоуглубления, живой реакции на впечатления другого. В процессе этого неформального, наполненного большим смыслом общения с Учителем дети эмоционально включались в его молчаливое наблюдение. Учились не только смотреть на облако, но и видеть его цвет, изменение формы в движении. Учились осердечивать увиденное, отмеченное личным вниманием и наблюдениями другого. Учились слушать и слышать голос поля, леса, ветра... Учились всматриваться и чувствовать друг друга. Все это и рождало свои внутренние монологи и личные диалоги души с природой, которую одушевляли дети своими впечатлениями, настроениями, своим пониманием, истолкованием... Так рождались непрограммируемые заранее беседы, совместное чувствование, взаимодополняемость. Так сочинялись коллективные и индивидуальные сказки.
В Павлышской школе, директором которой был В.АСу-хомлинский, хранятся тысячи детских сказок. Частично они изданы. К ним вполне можно отнести верную оценку, данную О.В.Сухомлинской сказкам самого Василия Александровича:
«Мир сказок, рассказов, легенд и притч населен персонажами и событиями, привычными и понятными для детского разума, и он с легкостью постигает их. Очень часто художественная миниатюра несет в себе ситуацию нравственного выбора, который либо поставлен, либо разрешен... Нравственный конфликт подразумевает выбор между двумя нравственными проблемами: идейность и пустота души, высокая гражданственность и предательство, добро и зло, долг и безответственность, сострадание и черствость, участие и безразличие и т.д. Прямая назидательность и нравоучительность отдельных произведений смягчается лирической интонацией, поэтичностью»[xii]. В детских сказках учеников В.А. Сухомлинского отчетливо проявляется магическое начало в эстетическом отношении ребенка, вера в магию слова, жеста. Сказки наполнены бесконечной детской фантазией, радостью бытия, пронизаны ощущением счастья. В этом еще одно подтверждение главного завета, который оставил В.А.Сухомлинский. Завета, перекликающегося с важнейшей мыслью К.И.Чуковского: «...писатель для малых детей непременно должен быть счастлив. Счастлив, как и те, для кого он творит. Таким счастливцем порою ощущал себя я, когда мне случалось писать стихотворные детские сказки»[xiii].
Иначе говоря, взрослый автор не приседает перед ребенком на корточки, желая угодить ему доступным содержанием и занимательной формой. Писатель, создающий сказку, стихи для детей, как они, как дети, ощущает мир, открывает его, передает их отношение к увиденному, услышанному, понятому. Это вовсе не исключает, не убивает главный закон искусства: художественное произведение выражает авторскую позицию, смысл, суть его эстетического идеала. Поэтому главный герой художественного произведения — его автор. А главное в читательском восприятии, в читательском понимании — чувство, понимание позиции автора, его отношений ко всему тому, что он включил в свое произведение: «Если бы детская психика была моим всегдашним достоянием, я написал бы не десять сказок, а по крайней мере сто или двести. Увы, приливы ребяческой радости бывают в человеческой жизни не часто и длятся они очень недолго»[xiv]
Итак, очевидно, что литература для детей и детская литература не тождественные понятия. Очевидно и другое: детское литературное творчество заслуживает пристального внимания специалистов разных профилей — педагогов, психологов и социологов, ибо оно рисует картину социального, общекультурного, нравственного и эстетического состояния и движения человеческой цивилизации. Оно и радует, и настораживает, и предупреждает. Вспомним сборник А.А. Бар-то «Переводы с детского»: «Давно я собираю детские стихи. Сначала просто для себя привозила их из тех стран, где побывала. Потом подумала: наверно, нашим детям захочется узнать, о чем пишут их сверстники, «невеликие поэты» в разных концах земли. «Невеликие поэты» — так я шутливо называю маленьких авторов. И вот их стихи в этой книжке. Переводы их стихов? Нет, стихи детей...» Талантливый большой поэт, исследователь детства Агния Барто показывает и близость, и своеобразие мироощущения детей разных стран, разных народов. Книга А. Барто и проиллюстрирована детскими рисунками... Вот и произнесем каждый про себя словосочетание: «детский рисунок». Какие представления возникают? Картины, созданные именитыми художниками о детях, например «Тройка» или «Опять двойка»?
Нет. Произнося словосочетание «датский рисунок», каждый из нас представляет именно работу ребенка, в карандаше или выполненную красками. Это — рисунок именно ребенка. Когда кого-то из нас приглашают на выставку детского рисунка, мы знаем, что увидим там работы детей того или другого возраста. Но именно детей. Более того — уже не удивляют постоянные выставки детского художественного творчества. Даже музеи детского рисунка. Профессионалы-художники давно целенаправленно добиваются и добились высокого признания детского художественного творчества. Особая уважительная роль принадлежит в этом направлении воспитания и развития детей, как известно, художнику и педагогу-исследователю Б.Н. Йеменскому. В области музыкального воспитания ценность аналогичного подхода к творчеству детей доказана замечательным композитором и талантливейшим педагогом Д.Б.Кабалевским и его соратниками...
Однако и сегодня, получая приглашение на выставку «детской книги» отечественных или зарубежных издательств, мы внутренне настраиваемся к встрече не со сборниками стихов детей, а с книгами, написанными взрослыми профессионалами. Между тем дети издавна и поныне сочиняют стихи, рассказы, повести и даже романы. Разве они не придумывают и в наше время загадки, прелестные считалки? Разве маленькие девочки перестали напевать свои собственные песенки, убаюкивая кукол? А мальчишки перестали придумывать лихие истории о своих воображаемых приключениях? Все это, конечно, бытует. Потребность и способность проявлять себя в литературном творчестве встречается, как было отмечено, чаще, чем в музыкальной или в изобразительной деятельности.
Высокая поэзия «невеликих поэтов». Разумеется, на содержание детской игры и творчества время, социокультурная ситуация, стиль общественных отношений накладывают свой отпечаток. Далеко не всегда положительный и приятный, если судить, например, по публикациям Международного фонда развития кино и телевидения для детей и юношества «Черная курица». Здесь немало грубых подделок под «детское» творчество. Нынешние коммерсанты в «литературе» для детей активны круглый год, а не только перед Пасхой и Рождеством. Издают, скажем, «Детские анекдоты». Опубликованный от имени детей современный фольклор насыщен гнилым политическим подтекстом, мышиной иронией по поводу событий, нынешнему ребенку практически не известных. Например, анекдоты о В.И.Чапаеве. Об этом герое гражданской войны ребенок конца 90-х годов не смотрел фильм и не читал книг. Их сняли с полок библиотек. Может быть, он слышал о нем что-то в разговоре взрослых. Но это не основа для творчества. Серия анекдотов про Вовочку, цикл, посвященный Штирлицу, — тоже очень далеки от детского мироощущения, как, впрочем, и другие, не серийного сочинительства, удручающе старчески-сварливые. Речь не о том, что все детские стихи, сказки должны быть бравурными, веселенькими. Дети не только радуются. Они и плачут, страдают. Они не только прыгают через веревочку и канаву, но и задумчивыми бывают из-за болезни, из-за непонимания, из-за горя, которое переживают сами или близкие люди. И просто так:
«Задумчива я часто,//Не знаю почему...» — признание шестилетней Ани Козевой. А вот семилетний Дима Донцов: «Разные бывают дни://И красные, и черные;//Дождливые и синие//Под небом голубым.//...А мамины глаза — всегда красивые...»
К счастью, чаще издаются приятные, светлые сборники истинно детских стихов, сказок. Много их и на страницах периодических изданий. Вот, к примеру, сборник «Кораблик», выпущенный в свет издательством «Детская литература» еще в 1975 году. Это — сборник стихов и рисунков детей-читателей журнала «Пионер». Поэт Владимир Приходько, открывая названную книгу, говорит: «Как известно, книги для детей пишут взрослые. А эту написали сами ребята. Сами зарифмовали строчки, сами сделали выводы, сами матросы, сами капитаны — повели свой кораблик по поэтическим волнам... Чего только не увидели дети во время путешествия! В стихах «Щурится и жмурится» под солнцем родная земля; ...светятся огнями улицы рабочего города; стоит в порту боевой линкор «с белой полоской и синей трубой»; слышен аромат деревенского хлеба над рекой Окой; висит за окном алая гроздь рябины, и мычит корова, пришедшая с пастбища»[xv]. Хорошо сказал о стихах плывущего детского корабля и сам поэт, подаривший им немало добрых произведений. Именно добро — сердцевина детского мироощущения, как проявление нормы человеческой природы. Сборник открывает стихотворение именно с таким заглавием: «Будьте добры!»
Мы не раз каждый день говорим:
Будьте добры, принесите!
Будьте добры, подождите!
Вернитесь, скажите.
Будьте добры,
Как мне найти общежитие?
Ищут больницы,
Ищут аптеки,
Ищут дома или просто дворы...
Люди двадцатого сложного века,
Просто друг к другу
Будьте добры!
Эта мысль автора процитированного стихотворения Марины Бедовой крайне актуальна в конце XX века. Все взрослые обязаны прислушаться к этому призыву девочки. Прислушаемся к голосу другой детской души:
Хорошо, что солнце светит!
Хорошо, что дует ветер!
Хорошо, что этот лес
Вырос прямо до небес!
Хорошо, что в этой речке
Очень синяя вода
И меня никто на свете
Не догонит никогда!
Хорошо играть с друзьями!
Хорошо прижаться к маме!
Хорошо жевать траву!
Хорошо, что я живу!
(Сборник «Кораблик», с.б, стихотворение Жени Потоцкой, 12 лет)
Из «Кораблика» можно было бы подряд цитировать все стихи, анализировать все рисунки, помещенные в нем, подтверждая мысль: детское творчество и в рисунках, и в стихах — высокое, хотя и специфическое искусство. Учитель не может не читать, не анализировать детские стихи. Читать их для себя самого, радуясь поэзии, передающей нам голос детской души: чистой и израненной, счастливой и одинокой...
Читать с детьми в классе и после уроков, чтобы влюблять своих учащихся в истинную поэзию, чтобы побуждать к творчеству, чтобы пробуждать поэтическое чутье в каждом ребенке. Сборники, подборки литературных произведении в журналах для детей «Мурзилка», «Костер» и других, имеющих свою большую историю. Вот лишь один пример из журнала «Костер» (№ 7, 1995). Первоклассница Настя Проходь-ко из г.Колпино Ленинградской области прислала стихотворение «Собака» и свою фотографию. На нас смотрят такие доверчивые, открытые настежь глаза Насти. Она просит: остановитесь, посмотрите, собака — худая, голодная
Идет от помойки к помойке...
Все надеется на тепло.
Ищет косточки, хлебные корки
И ждет еще, чтоб приласкали ее.
А рядом — Катя Вишнепольская из Нижнего Новгорода смотрит на читателя печальными глазами. Ей самой отчего-то грустно. Может, одиноко, как тому котенку, от имени которого она говорит людям: «Смотрите лучше на меня!..» Это — заглавие стихотворения. Прочитав его, почувствуем, что это — и трепетная просьба обиженного человека. Еще не став взрослым, он обижен:
Котенок Вася замечает,
Что если время знать хотят,
То часто на часы глядят.
На пианино он влезает,
Часы собой загородив,
Садится, головой качает
И с умной мордочкой сидит...
Глаза прищурил — два огня,
Как будто взглядом говорит:
— «Смотрите лучше на меня!»
В последние годы появились и новые периодические издания, на страницах которых немало грамотных, искренних, завораживающих душу детских стихов. Для детей и юношества в 1992 году вышел первый номер журнала «Недоросль». Он специально ориентирован на публикации литературно-художественных произведений. Великолепные книги детских стихов выпускает издательство «Дом» Детского фонда России.
Потрясают взрослых и детей стихи Вики Ветровой. О них надо говорить особо. Они заслуживают изучения. В книге представлены стихи, написанные Викой в 4—6 и в 15 лет. Книга раскрывает движение поэтической личности, ее рост, взросление, выраженное в стихах и стимулируемое ими.
Первой в названной серии была книга Ники Турбиной «Ступеньки вверх, ступеньки вниз...». Предисловие — председателя Детского фонда, известного общественного деятеля и писателя А.А-Лиханова. Читаем: «Эта книга — первая в новой серии «Книги детей» ...стихи ее, по-настоящему талантливые, рождались уже в том возрасте, когда только учатся читать. Стихи четырехлетнего человека. Это, пожалуй, эмоциональный феномен, феномен редкостного восприятия мира, преломляющегося в изящные рифмованные строки. Изящные. Но за ними далеко не светлое, порой даже тягостное мироощущение. Да, у каждого ребенка есть в жизни проблемы. Проблемы и беды, от которых пытаются защитить их мама и папа, тот взрослый, что рядом... строчки Ники очень-очень нужны взрослым. Особенно тем — а их, увы, так много, — кому хронически недостает времени на собственных детей. Нужны срочно, как лекарство».[xvi] Да, стихи наших детей — голос их души, самовыражение, признание, которого не бывает в запланированных, спрограммированных «задушевных» беседах. Сборник открывает стихотворение, написанное Никой, когда ей было шесть лет:
Алая луна,
Алая луна.
Загляни ко мне
В темное окно.
Алая луна, В комнате черно.
Черная стена, Черные дома.
Черные углы.
Черная сама
Кто-то из наших читателей может сказать: это не детское мироощущение. Детям это недоступно. Да, возможно, кто-то из детей, услышав или прочитав стихи шестилетней Ники, скажет: «Не понятно. Почему она сама черная?» Именно так отреагировал один из второклассников московской школы, где читали сборник Ники. Правда, в той беседе процитированный вопрос мальчика-второклассника встретил весьма нелестные возражения других детей: «А ты белый? Ты, наверно, серый, если не понимаешь. Ты больно много ногами да кулаками работаешь, вот мозги и посерели...» Однако надо, видимо, отметить, что Ника многое видит, чувствует, переживает, обобщает на таком уровне эмоционально-эстетической «зрелости», что и взрослые далеко не все реагируют адекватно такому поэтическому мироощущению ребенка. Мы читали студентам Московского государственного университета культуры процитированные и другие стихи Ники Турбиной на семинаре, посвященном русской поэзии начала XX века. Затем вопрос: «Как вы полагаете, кто автор этих стихов?» Многие смущенно пожали плечами. Другие ответили:
«Ахматова!» Или: «Нет. Скорее всего Цветаева». И еще голос:
«Может, ранний Бунин?»
Мир детства сложен и распахнут. Противоречив и чист. Мы часто преступно или просто легкомысленно небрежны в его истолковании. Наша мысль бывает схематична: в 3—4 года — первый (или второй) период конфликтности; в 6—7 — такие-то характерные (типичные) черты и т.д. И все эти заявления имеют серьезную основу. А одиннадцатилетняя Ника пишет:
О, как мы редко
Говорим друг другу
Надежные и нужные слова!..
Вот чего не хватает нам в отношениях с детьми. Дети — разные. Но в «надежных и нужных словах» нуждаются все. (И не только дети.) В восемь лет Ника писала:
Не ждите, слышите,
Не ждите.
Детство убежало отменя.
Через год после этих строк появились такие:
Я детство на руки возьму
И жизнь свою ему верну.
Девочка берет на себя нашу (взрослых) ответственность за ,'е детство.
«Кто я?» — задает вопрос восьмилетний поэт и размышляет на эту вечную тему:
Глазами чьими я смотрю на мир?
Друзей, родных, зверей, деревьев, птиц?
Губами чьими я ловлю росу
С листа, опавшего на мостовую?
Руками чьими обнимаю мир,
Который так беспомощен, непрочен?
Я голос свой теряю в голосах
Лесов, полей, дождей, метелей, ночи.
Так кто же Я?
В чем мне искать себя?
Ответить как
Всем голосам природы?
Конечно, это глубокое философское осмысление своего назначения в космической неделимости всего сущего не свойственно каждому ребенку. Точнее — не привычно для каждого, ибо детское мышление и чувствование замкнуто рамками со-циокультурной схемы, движется по ступенькам (была в свое время разработана учеными и организаторами системы образования такая поступенчатая единая система), которые объективно предопределены взрослыми для ребенка. Взрослые?! Разве каждый из нас, подобно девочке-поэту, задумывается над вечным вопросом о своем назначении в масштабах космических?.. И не мы ли, взрослые, виноваты в том, что слова-льдинки «таять не хотят» в охлажденных сердцах наших детей:
За окном метель,
Белый снег кружит.
За окном смело,
Завертело жизнь.
Опрокинут день,
Заметен в сугроб.
И летит, как тень
Белых куполов,
Стая снежных слов.
Белые слова,
Льдинками застряв
В сердце у меня,
Таять не хотят
Ника, как и Вика Ветрова и другие дети-поэты, чьи стихи изданы, не раз и не два получала устные и письменные злые упреки, что ее стихи написаны не ею. Отвечая на упреки, сомнения, подозрения, которыми так легко опутывают, нередко глубоко раня, талантливого ребенка именно из-за нашего педагогического равнодушия к нему, Ника проявляет возвышенную терпимость, преподносит мудрый урок поэтического творчества: «Пишите о себе!»
Не я пишу стихи?
Ну, хорошо, не я.
Не я кричу, что нет строки?
Не я.
Не я боюсь дремучих снов?
Не я.
Не я кидаюсь в бездну слов?
Ну, хорошо, не я.
Вы просыпаетесь во тьме,
И нету сил кричать.
И нету слов… Нет, есть слова!
Возьмите-ка тетрадь
И напишите вы о том,
Что видели во сне,
Чтоб было больно и светло,
Пишите о себе.
Тогда поверю вам, друзья:
Мои стихи пишу не я.
Нет спора: конечно, авторы книг, изданных Детским фондом в серии «Книги детей», особо талантливы. Но в ранее названном исследовании «Литературное творчество учащихся в школе» Н.Р.Бершадской и В.З.Халимовой раскрывается система работы с обычными детьми, в обычной школе. Исходная позиция авторов — работать со всем классом, здесь сочиняют все. Каждый по-своему. В меру своего развития. Но именно все. Так работал и В.А.Сухомлинский. Об этом кратко и впечатляюще поведали К.Григорьев и Б.Хандрос в предисловии к книге «Павлышские сказки». Они рассказали об опыте самого Василия Александровича и о том, как работают его коллеги. В его многоемкой лаборатории был особый «Зеленый класс», «Школа под голубым небом». О ней В.А.Сухомлинский рассказывал: «...Вот, например, как мы проводим урок среди природы с учениками второго класса. Мы идем в парк, видим там большие деревья, скажем, акации. И видим, как порхают хрущи, так по-украински называются майские жуки. И вот я говорю детям:
— Дети, это жук. Вот он летит, вот какая-то большая колючка. Представьте себе, что жук налетел на колючку, сильно укололся, ранил себя и, раненый, упал на землю. Его увидели товарищи, другие жуки, бросились к нему. Ну, а дальше что, дети?
Вот тут-то и разыгрывается фантазия...
— Сразу же перевязали ему раны...
— Потом приехала санитарная машина, и его отвезли в больницу.
— Там сделали ему хорошую перевязку...
— И переливание крови сделали... Кто-то добавляет:
— Потом прилетели совсем маленькие жучки — это сыновья, они хотели навестить отца в больнице...
Так складывается основа сказки. Получается, конечно, не сразу. Не так это легко и просто, как может показаться. Но нет ни одного ученика, который не мог бы этого сделать, если его научить»[xvii].
А вот урок в классе — уже когда не стало Сухомлинского. «...Учительница подошла к доске и разноцветными мелками написала: «Мы сочиняем сказки». Потом она кнопками приколола к доске две картинки. На первой — рыба с большими глазами-блюдцами выпрыгивала из воды. На второй — во весь рост — была нарисована птица. Художник словно выплеснул на нее весь свой запас красок: желтую, зеленую, оранжевую. ...Ребята хором закричали: Иволга! Иволга!
Учительница подняла руку. Наступила тишина. Учитель ница написала на доске только одно слово: «Почему?»
— Дети, — сказала она, — кто скажет, почему рыба выпрыгивает из воды, когда идет дождь? Почему у иволги разноцветные перья?..Когда человек думает, он вроде бы и молчит, и говорит. Говорит его лицо. Говорят глаза. Очень интересно наблюдать, видеть, слышать, как рождается Сказка.
... — Рыба выпрыгивает из воды потому, что ей нужно дышать.
— Когда идет дождь, в воздухе много озона. Вот почему рыба выпрыгивает из воды. ...Одна девочка сказала:
— Рыба выпрыгивает, чтобы увидеть, не идет ли рыбак с удочкой...
Ответы правильные. Но Сказка не получается. Сказка — это когда случаются разные волшебные истории. Когда рыба и зверь, дерево и цветок думают, разговаривают...»[xviii]
И так постепенно учительница пробуждает воображение, опыт личных наблюдений, впечатлений каждого ребенка, и начинается та работа мысли, в итоге которой рождается у каждого своя удивительная сказка. Прочитаем одну из них:
«Почему у иволги разноцветные перья».
«Иволга была когда-то серенькой птичкой. А теперь у нее перья желтые, синие, зеленые, оранжевые. Откуда у нее такие перья? А было вот как...
Однажды в пасмурный день слышит серая птичка Иволга, как где-то за лесами гремит гром; приближается черная туча. Испугалась серая птичка Иволга и спряглась между ветвей.
Вдруг видит: от тучи до реки протянулась разноцветная полоса-радуга. Посмотрела серая птичка на радугу, и захотелось ей быть такой же красивой. Встрепенулась Иволга, расправила крылья и полетела. Пролетела Иволга сквозь радугу—и стала красивой.
С тех пор, когда смотришь на Иволгу, вспоминаешь радугу—золотую дугу»[xix]
Нужно ли анализировать сказку, чтобы «подтвердить» ее художественность? Едва ли. И мысль прекрасна: 1) потребность в красоте; 2) не ждала Иволга манны с небес, а сама «встрепенулась» и пролетела через необычную яркую, разноцветную полосу «от тучи до реки». И обобщение ясное — Иволга стала красивой, и напоминает она людям о красоте... Радует. Любуйтесь! А как искренне! Как четко подобраны слова! И ни одного «не работающего», ни одного не обязательного... Кратко и зримо. Прекрасно. И сколько еще таких прекрасных павлышских сказок хранится в папках школ. Вот бы иметь и такие папки, и свои сборники в каждой школе...и оощеи теории воспитания, в работах по психологии творчества определены предпосылки и структура развития литературно-творческих способностей детей; роль, влияние способности эстетического восприятия произведений различных искусств на интерес и способности литературно-творческой деятельности; ценность активизации эстетического чувства, индивидуальных возможностей ребенка, определяющих эстетическую реактивность детей; уровни, особенности их эстетических отношений к действительности.
Цель нашей учительской работы — счастливая личность. Сегодня время говорить о тревогах и открывать силы, закономерности современного прогресса, гуманизма, умножая веру человека растущего в победу Доброго, Вечного, что объединяет людей. Известна притча: «Если ты потерял деньги, ты ничего не потерял. Если потерял друга, потерял половину жизни. Если потерял веру — все потерял». Для художественного творчества, обращенного к детям, эта притча — нравственный и эстетический компас. «Ищу человека...» — говорил еще Диоген. Наша задача сегодня помочь становлению главной ценности — расцвету всех возможностей ребенка, помочь ему стать личностью. Очевидно: читающий ребенок — хорошо, а не читающий — плохо; сочиняющий ребенок — прекрасно; литературно неграмотный — опасно. Именно он станет читателем бездарной, злой, скверно иллюстрированной — плохой книги, каких сегодня немало.
Предложения для размышлений
1. Постарайтесь вспомнить свое детство — дошкольные годы, годы учения в начальной школе. Сочиняли ли вы лично, ваши подруги, друзья стихи, сказки, рассказы? Как участвовал ваш первый учитель в вашем творчестве? Читая детские журналы, обращали ли вы внимание на стихи детей?
2. Прочитайте сборники детских стихов, сказок, которые названы в этой главе, или другие аналогичные издания. Выделите те стихи, которые вы оцениваете как очень интересные, талантливые и подлинно детские. Постарайтесь определить их особенности.
3. Согласны ли вы сдоказательством взаимозависимости способностей эстетического восприятия художественной литературы и способностей собственного литературного творчества?
4. Прочитайте названную в тексте этой главы статью К.И.Чуковского и работы В.А.Сухомлинского. Сравните их взгляды на детское литературное творчество.
Советуем прочитать
1. Барто А.Л. Переводы с детского. — М.: Дет. лит., 1977.
2. Курилов А. Еще раз о специфике детской литературы// Детская литература. — 1971. — № 8. — С. 19—22.
3. Современные проблемы теории творчества: Сб. научных статей. — М.: НПО «Поиск», 1991.
Глава 3. О ЦЕЛИ И ЦЕННОСТНЫХ ВОЗМОЖНОСТЯХ ЧТЕНИЯ
О творческом чтении. Чтение — процесс индивидуально-творческий. Во-первых, потому что чтение — это доверительный диалог писателя и читателя. Во-вторых, потому что творческое чтение — непременно активное духовное сотворчество читателя с писателем. Первый как бы повторяет уже пройденный автором произведения путь, знакомясь, узнавая и познавая жизнь, открытую и воспроизведенную в произведении.
Духовная, эстетическая деятельность читателя продолжается и после того, как закрыта последняя страница книги:
возникающие мысли, чувства, слова, суждения, образы продолжают «действовать», вызывать сравнения, ассоциации, влиять на ранее сложившиеся у читателя установки, взгляды, оценки. Интенсивно развивающаяся в детстве, отрочестве личность человека нуждается в проявлении всех своих человеческих возможностей. Эстетическое восприятие и оценка художественного произведения, освоение жизни на этой основе — эмоционально активны и, следовательно, дают широкий простор для раскрытия этих индивидуальных возможностей. Духовная природа человека одновременно проявляется и обогащается в творческом чтении, т.е. человек «осуществляет» себя. Это происходит только тогда, когда чтение становится потребностью, когда оно внутренне необходимо, желанно, личностно значимо для читателя. Потребность в чтении как личностно значимой полифонической деятельности выступает одновременно и как критерий способности творческого чтения, и как критерий эффективности нашей педагогической работы с детьми.
Творческое чтение — основа воспитания высокого художественного вкуса, и одновременно сам процесс творческого чтения как бы берет начало из имеющихся в природе человека задатков вкуса, чувства слова, художественной интуиции.
Здесь мы встречаемся с проявлением диалектики развития и становления личности в процессе чтения и под его влиянием:
чем духовно, интеллектуально богаче человек, тем больше его возможности для чтения-творчества; и одновременно — чем более творческим и систематическим является процесс чтения, тем интенсивнее и продуктивнее развитие целостной личности ребенка, подростка, обладающей творческими способностями восприятия и освоения не только произведений искусства, но и реальной жизни. Творческое чтение предполагает определенную систему специальных художественных знаний о литературе, высокий вкус, эмоциональную реактивность, заинтересованность в знаниях о себе и мире, окружающем человека, живость познавательных интересов, которые, в свою очередь, находят удовлетворение в процессе творческого чтения. Необходимы и конкретные технические умения, навыки выбора книги, пользования ею. Творческое чтение доставляет человеку наслаждение, радость открытия, что и должно составлять основу освоения курса литературы, адресованной детям, и последующей профессиональной работы выпускника педагогического училища, института, университета с детьми как на уроках, так и на внеклассных занятиях. Поэтому мы и предлагаем в этом учебнике краткое изложение понятия «творческое чтение» и основных предпосылок его достижения в процессе чтения произведений литературы.
Ядро творческого чтения — эстетическое восприятие художественного произведения. Оно всегда эмоционально и содержательно. Эстетическое восприятие — личностно окрашенное, индивидуально неповторимое отношение к предмету восприятия: к его содержанию и форме. Эстетическое восприятие — ассоциативно. Оно — непременно оценка, содержащая ту или иную степень проявления осознанности. Оно охватывает воспринимаемый предмет, явление целостно, одновременно выявляет его конкретные сущностные признаки и детали, элементы формы. Эстетическое восприятие — всегда переживание: соучастие, сочувствие, эмоционально заинтересованное принятие или отрицание факта, явления, воспроизведенного в произведении, его оценку автором. При восприятии художественного произведения — это принятие или непринятие пафоса произведения, авторской позиции, его критериев добра, зла, ценностных ориентации. Ощущение, понимание авторской позиции, умение чувствовать ее, видеть, находить способы проявления в произведении — значимый критерий эстетического восприятия. Оно, как и художественный вкус, — категория мировоззренческая. Воспитание творческого читателя — его художественного вкуса, понимания эстетической сущности и ценности произведений литературы имеет несомненное значение для того, чтобы уберечь детей, подростков от дурного чтива, чтобы повысить их интерес к тому, что составляет подлинное богатство духовной культуры народа.
Известно, что при определении содержания и форм организации чтения детей учитывается их личный опыт. В понятие «личный опыт» мы включаем не только характерные возрастные особенности ребенка, подростка, но и его индивидуальный жизненный опыт, часто заметно влияющий на восприятие и оценку произведений искусства. При этом важно иметь в виду, что индивидуальный опыт читателя во многом предопределяет не только эстетическое восприятие, но и то, что, казалось бы, для всех читателей в равной мере открыто, «лежит на поверхности», т.е. составляет фабулу произведения. Даже на самом поверхностном информативно-констатирующем уровне восприятия художественного произведения при его оценке дают о себе знать личный жизненный опыт ребенка и уже сложившиеся его нравственные, социальные ориентиры. Это проявляется как в трактовке произведения, так и в оценке, в истолковании реальных явлений жизни, если читатель рассматривает их по прямой аналогии с фабулой произведения. Познание реальной жизни, человеческих отношений через искусство, под его влиянием осуществляется эмоционально острее. Оно способно оставить очень глубокие впечатления, если при чтении, во время анализа прочитанного ребенок свободно по ассоциации оживляет личный опыт, как бы вновь переживает то, что уже вошло в его внутреннее «я».
Выделим два основных типа образов, возникающих в сознании человека при его взаимодействии с внешним миром. Прежде всего — первичные образы. Их особенность в том, что читатель не противопоставляет эти образы реальности. Второй тип — художественные образы. Им свойственно сопоставление с внешней действительностью. Художественные образы способны выступать для субъекта-читателя не как «сама реальность», а как ее идеальная «модель», соотносимая с «живым» оригиналом. Соотнесенность, отмеченная печатью исторической, социальной ситуации, нравственными ориентирами и писателя, и читателя.
В этом своеобразном оценочном моделировании действительности и состоит одна из особенностей художественного творчества. Ее учет в работе с юными читателями может быть педагогически плодотворным, если учитель увидит эстетическое не только в форме, в художественных деталях произведения, но именно в его содержании: искусство как особый тип отношения к действительности — личностное ее отражение — воспроизведение в картинах, содержащих авторский взгляд, анализ и оценку через образ, представление, символ... Иначе говоря, произведение художественного творчества согрето индивидуальными переживаниями, чувствами, размышлениями автора, хотя отнюдь не всегда содержащиеся в произведении мысли и чувства — прямая проекция авторского «я». Но авторское «я», эстетические отношения автора к действительности составляют смысл (содержание) произведения, его направленность, пафос. Заинтересованное, небезразличное отношение к действительности отличает творчество каждого подлинного писателя. Следовательно, воспитать у читателя верное, грамотное суждение о произведении и означает — помочь ему «встать» на позицию автора книги, принять или не принять ее. Это особенно важно при чтении книг, воспроизводящих жизнь, исторически отдаленную от личного опыта юных читателей. Вот типичный пример.
С четвероклассниками обсуждали повесть В.Богомолова «Иван». Школьники привычно пересказывали отдельные эпизоды, составляющие фабулу. Говорили о храбрости, о героизме юного разведчика. «А вот вы, ребята, каждый из вас, смогли бы быть такими, как Иван?» — спрашивает учитель. Казалось бы, привычный вопрос. Такого рода прямыми «атаками» в практике нередко выясняется влияние книги на детей. Кто-то привычно, хотя и не очень громко, сказал: «Конечно». Ведь именно такого утвердительного ответа и ждал учитель: дети, как правило, хорошо знают, что хочет услышать взрослый в ответ на заданный вопрос. Им начиная с дошкольного возраста неизменно на разные лады повторяли, что «надо быть таким, как положительный герой книги»...
В нашем случае учитель встретился с неожиданной реакцией. Он спросил мальчика, почему-то все время напряженно молчавшего: «Дима, а ты почему молчишь?» «А я не знаю, смог ли бы я так, как Иван, повести себя. У меня нет такой, как у него, ненависти. Я знаю и хороших немцев», — искренне ответил мальчик. «Но ведь речь идет о фашистах, о захватчиках, — повысив голос, возражает учитель. — Разве ты не понимаешь?» — «Я понимаю. Но я не пережил тех ужасов, которые пережил Иван. Он был в лагере смерти. Он умел ненавидеть. Он не мог иначе. Он мог только ненавидеть. Он не мог не мстить. Поэтому его возмутил совет офицера, когда тот предложил ему больше не ходить в разведку и уехать в суворовское училище учиться... Я его понимаю. Но он — не я». Учитель, конечно, осуждающе возразил: «Человек должен быть всегда готов на подвиг. А ты пустился в рассуждения...» Но ведь мальчик попытался соотнести художественный образ со своим личным реальным жизненным опытом, отталкивался от своего внутреннего «я». Стремился понять причинность, предопределенность поведения и переживания героя. Таким образом он открывал путь к освоению мотивированного отношения к воссозданной им действительности. Он размышлял об обусловленности и оправданности действия мальчика-героя произведения. Это был его путь к замыслу и попытка сближения своего «я» с внутренним «я» персонажа, вызвавшего потребность самооценки, что и есть главная цель искусства.
Этические категории «добро», «зло», «ответственность», «вина», «справедливость» имеют огромное значение в эстетическом освоении действительности через искусство. Оно способно универсально формировать личность, активизируя ее мыслительные и духовные потенциальные возможности. Приведенный пример дает основание говорить, что художественное произведение, воспринятое на эстетическом уровне, формирует в единстве чувства и сознание читателя, его представление о добре и зле в конкретно-исторической ситуации. Именно личностный характер художественного отражения действительности делает его мощным и незаменимым средством формирования взглядов, идеалов растущего человека, его осознанной жизненной позиции. Для этого важно было в приведенной ситуации взять «ключ» анализа повести, найденный мальчиком, помочь всем ребятам открыть великую нравственную силу ненависти, которая руководила Иваном. Привлечь внимание читателей к исторической, объективной и личной обусловленности поведения героя, раскрыть обоснованную авторскую симпатию к нему. Важно было и можно было помочь ребенку проникнуть в смысл той жизненной ситуации, эмоционально перенести себя в нее.
Эмоционально-эстетическое освоение произведений искусства открывает возможность избежать ограниченности частичного функционального воспитания: отдельно трудового, отдельно экологического, отдельно экономического, правового. Нравственное, трудовое, эстетическое, экологическое воспитание и развитие выступают не как стороны комплекса (что подразумевает механическую модель многосторонней личности), не как самостоятельные направления, способные осуществляться изолированно, а как грани единого целого — гармонии чувств, мысли, действия, как грани, отдельно друг от друга не существующие. Идеал универсальной целостной личности должен быть представлен в каждой из этих граней. Именно эстетическая природа предопределяет его возможность целостно воздействовать на человека, развивать в единстве его мысли, чувства, волю к действию: «Способность художника видеть мир означает бесконечное расширение обычной способности всех людей к родственному вниманию. Пределы этого родственного внимания бесконечно расширяются посредством искусства — этой способности особо одаренных людей, художников видеть мир с лица»[xx].
И праздник, и урок. Приятно бывать на литературных занятиях, когда правит бал высокая поэзия и влюбленные в нее читатели, когда встреча с искусством слова — праздник. А если праздник, то и урок. Прекрасный урок чувств, мысли, творческого познания. Каждый из нас, видимо, может вспомнить не один такой праздник... Звучат стихи, вдохновенно читаемые и детьми, и взрослыми. Настроение, создаваемое поэзией, подкрепляется, обогащается музыкой. На экране появляются картины, возбуждающие воображение, помогающие пробудиться различным ассоциациям. Они у каждого свои, не похожие на ассоциации другого, даже если у него близкое к твоему настроение.
Ассоциация — от латинского а55ос1а1ю, то есть соединение, связь между психическими явлениями. Процесс рождения ассоциации всегда индивидуален. Он проявляет, соединяет накопившиеся ранее у индивида личные впечатления, переживания, мысли, заключения. Новые ассоциативные образования в психике каждого возникают на базе его личного опыта. Он дает пищу качественно своеобразным соединениям по сходству или контрасту с ранее пережитыми эмоциональными восприятиями, ощущениями, умозаключениями... В мировой психологической мысли имеет место понятие «ас-социанизм» — одно из ведущих направлений науки, объясняющее динамику психических процессов принципом ассоциации. Впервые постулаты ассоцианизма были сформулированы Аристотелем. И вот уже в течение многих столетий практическая психология и педагогика опираются на ассоци-анизм как концепцию, помогающую активизировать творческие потенции развивающейся личности. В наибольшей мере эта концепция значима именно для воспитания и развития личности в процессе общения с искусством, поскольку художественное произведение по природе своей ассоциативно. Следовательно, и его восприятие, освоение может состояться только при условии активизации ассоциативных переживаний, мыслей, заключений, проявляющих индивидуальный опыт и неповторимый внутренний мир каждого человека.
К сожалению, наша практика все еще нередко страдает из-за того, что организаторы диалога юных читателей с произведениями искусства игнорируют ассоциативную, эмоционально-эстетическую сущность произведений художественного творчества и самого процесса их освоения. По-видимому, формализованный, поверхностно-информационный принцип трактовки художественного произведения привычнее, проще. Но это приводит к отторжению ребенка от художественного произведения. Художественное произведение убивается. С его гибелью затухает и процесс эмоционально-эстетического развития личности ребенка, подростка-читателя. Обратимся к примерам.
... Мы на занятиях литературой с детьми первого класса. Учитель читает книгу И.Токмаковой «Летний ливень». В ней — богатство игры воображения, загадочности, тепла, лирики... Деревья разговаривают. Петушок сочиняет стихи. Маленькая, но храбрая, упорная Аля одолевает все неприятности, которые ей подстраивает Кляксич. Она/вопреки его коварству одолевает азбуку и сама пишет маме письмо. В книге много света, радости. Сколько раз ни читай ее, всегда откроешь что-то новое, неожиданное. Вспомнишь, может быть, знакомую березу, читая о ней лирические стихи. Или вдруг представишь, «увидишь» высокие сосны, прочитав о них:
«Сосны до неба хотят дорасти,//Небо ветвями хотят подмес-ти,//Чтобы в течение года//Ясной была погода». Столько неожиданного можно представить! Поэтесса и художник Лев Токмаков, рисовавший книгу, не поскупились на фантазию.Онизнают, как любят дети придумывать были-небылицы, и создали книгу, побуждающую ребенка-читателя посоревноваться в смелости воображения. Вот, например, стихотворение «Плим»:
Ложка – это ложка,
Ложкой суп едят.
Кошка – это кошка,
У кошки семь котят.
Тряпка – это тряпка,
Тряпкой вытру пол.
Шапка – это шапка,
Оделся и пошел.
А я придумал слово,
Смешное слово – плим.
Я повторяю снова:
Плим, плим, плим!
Вот прыгает и скачет
Плим, плим, плим!
И ничего не значит
Плим, плим, плим.
...Итак, учитель читает это произведение. Дети в ритм притопывают, кто-то непроизвольно как бы дирижирует кистью руки, вторя ритму стихов. На лицах улыбки. Глаза блестят. «Плим, плим, плим...» —повторяют несколько человек необычное слово, не давая стихотворению закончиться. Всем хорошо. Вот бы продолжить эту игру воображения. Но... Но слышен привычно строгий голос: «Тихо! Что за шум. Подумаем: о чем это стихотворение?» Дети молчат... «Ну, что же вы?! Что сказано здесь о ложке и о других предметах?..» Надо ли цитировать ответы на этот вопрос? Да, в стихотворении дана точная информация — «ложкой суп едят», «тряпкой вытру пол»... Однако разве ради этого написано произведение? Нужно ли читать стихи, чтобы «узнать», что «ложкой суп едят»?
...Ребенок родился и в первом же крике заявил: «Ура! Ура! Я родился!» Родился для радости, для любви, для добрых дел. Ребенок верит в закономерность и возможность вселенской всеобщей радости. Он готов любить всех. Он хочет верить, что и его все любят. Должны любить. В первые школьные годы естественно преобладание этого чувства. Большая литература для детей и утверждает закономерность вселенской радости, победы добра над злом, готовности всех к игре. Вспомним сказки К.И.Чуковского, стихи С.Я.Маршака, С.В.Михалкова... Приведенные выше стихи И.П.Токмаковой — в лучших традициях нашей национальной и мировой литературы для детей. Они — о радости бытия. О счастье, которое не нуждается в обосновании. «Плим» прыгает и скачет. Слово звенит, как крупные капли грибного летнего дождя по крыше. Как упругая прыгалка-веревочка о сухой асфальт майским ясным утром. В слове этом заключена тайна и радость ее самооткрытия.
Стихотворение построено по принципу противопоставления. Прагматической скучной информации о назначении ложки, тряпки, шапки (первые два четверостишия) противопоставляется придумка смешного и веселого необычного слова. Его так приятно повторять снова и снова: «Плим, плим, плим!» Оно прыгает и скачет! Оно «ничего не значит»?! Нет! В слове-тайне — вызов примитивному прагматизму. Это задиристое слово, прыгая, заражает своей независимостью, смешливостью, радостью действия-игры. Стихотворение — о радости бытия, о желанной, необходимой радости, без которой нет, не может быть детства.
...Без деятельного воображения нет и не может быть искусства. Без игры воображения нет и не может быть эстетического восприятия произведений художественного творчества. Эстетическая реакция на произведение искусства — непременное условие освоения — присвоения личностью его пафоса, его смысла, понимания того, что побудило художника создать данное, именно такое произведение. Путь к его пафосу, к творческой цели проходит через ощущение, через эмоционально-эстетическое «соприкосновение» читателя с автором произведения. Ведь поэт одним стихотворением обращается к каждому из нас — читателей в отдельности. Ощущение этого обращения — толчок к активной субъективной ассоциативной реакции. В этом смысл главного и необходимого диалога писателя и читателя. В процессе этого диалога и происходит «заражение» читателя творческим настроением, духовным состоянием поэта. Чем диалог «взаимнее», тем богаче ассоциация.
В 1991 году издательство «Малыш» выпустило сборник стихов Романа Сефа «Храбрый цветок» (рисовала Вера Хлебникова). Книгу открывает эссе поэта, искрящееся ощущением радости жизни. В нем —замечательное признание, что сочинять стихи Рома начал тогда, когда читать и писать еще не умел. Это понятно и близко дошкольнику и младшему школьнику. Известно же, что все дети, или почти каждый из них, — поэты. И Р.Сеф это же говорит: «... что-то во мне уже булькало, гудело, звенело, напевало. А когда *йне исполнилось целых четыре года, во мне появилось главное для поэта свойство — я научился грустить. Когда я слышал романс Гурилева «Однозвучно гремит колокольчик», я плакал горько и безнадежно, и мне казалось, что это я, одинокий-одинокий, погоняю лошадей в заснеженном поле»... «А еще мне всегда очень хотелось летать. Но не на самолете, не на планере, не на парашюте, а просто так: замахать руками и взлететь. Плыть высоко над землей, видеть сверху города, озера и пашни и улыбаться. ...Ведь это такое счастье — махать руками, плыть в небе и улыбаться»,
Признания поэта определяют доминантные особенности творческого состояния детского поэта, создающего художественное произведение, и человека, ориентированного на наслаждение искусством. Итак, одна из основных особенностей — соучастие, сопереживание, т.е. уподобление эмоционального состояния одного человека состоянию другого. В нашей ситуации — уподобление состояния читателя, слушателя стихов состоянию героев произведения, а на высшей ступени — состоянию автора. При этом в индивидуальном сознании читателя-ребенка отношение автора к персонажам своего произведения и шире — к жизни во всех ее проявлениях. Сопереживание возникает чаще всего как неосознанное непроизвольное эмоциональное заражение. Оно охватывает субъекта целостно, если первичная эстетическая реакция — восприятие художественного произведения — не разрушается, что было, увы, сделано в приведенном выше примере из практики.
Вторая доминантная особенность творческого состояния, как следует из уже сказанного, — просветленная духовность, потребность и радость полета, способность ощутить возвышение — преодоление прагматической обыденности. Пусть лишь в сознании, в воображении. Но именно преодоление. В реальном процессе развития личности обе названные особенности не оторваны одна от другой. Они не параллельны. Они взаимно проникают, сопрягаясь с другими характерными чертами творческого состояния человека. Рассматриваемое состояние можно, видимо, определить кратко словами М.М. Пришвина. Он говорил, что искусство есть любовь одного человека к другому; что художественное произведение — кратчайший путь от сердца писателя к сердцу читателя.
Любовь во всему сущему, что составляет жизнь на Земле, — главный нерв произведений и самого художника-философа М.М.Пришвина. Как важно, приобщая детей к творчеству художника, не спугнуть эту любовь писателя к человеку, к цветку, к ежу и к былинке... Вспомним один из самых популярных рассказов М.М.Пришвина — «Золотой луг». О чем эта миниатюра? Задаю такой вопрос детям, вернувшимся из школы в тот день, когда последним был урок внеклассного чтения, а на нем шла речь о «Золотом луге». «Интересно было?» — спрашиваю. Пожимают плечами и совсем скупо:
«Ну, как обычно. Читали по очереди. Потом разбирали, о чем разные рассказы». — «Так о чем же «Золотой луг»? Что вы говорили в классе?» — «Ну, о чем, о чем? Ты же знаешь. Об одуванчиках. Знаешь, как они утром, когда солнце встает, раскрываются, а вечером, когда солнце садится, закрываются. Днем луг — золотой, а вечером — зеленый. Писатель помогает нам познавать природу...» Вот так. Но только ли ради этой информации об одуванчиках создавался названный шедевр искусства слова?
А где же любовь писателя? Где же и в чем красота, которая, как известно, может мир спасти? Признаем, что нынче падает цена и ценность красоты, и мир сегодня она, увы, не спасает. Но глаза наши на живой мир открыть красота может. Едва ли нужен был художественный шедевр-миниатюра «Золотой луг» для того, чтобы дети извлекли лишь скудную информацию: одуванчики вечером закрываются. Художник не информирует об одном из свойств одуванчика, а делает открытие. «Но раз мне удалось сделать открытие», — признается он. Сначала мальчики-братья лишь забавлялись одуванчиками: «Он оглянется, а я фукну ему одуванчиком прямо в лицо». А потом было удивление!То удивление, которое предшествует открытию, сопутствует ему. Удивление это радует, оно побудило к наблюдению. А наблюдение — уже творческая работа мысли и души. Это способность не только смотреть, но и видеть: «... я пошел, отыскал одуванчик, и оказалось, что он сжал свои лепестки, как все равно если бы у нас пальцы со стороны ладони были желтые и, сжав в кулак, мы закрыли бы желтое. Утром, когда солнце взошло, я видел, как одуванчики раскрывают свои ладони, и от этого луг становится опять золотым». ...Одуванчики раскрывают свои ладони солнцу навстречу. Это образ-символ. Символ, способный вызвать богатые, очень разные индивидуальные ассоциации. Образ-символ, пробуждающий творческое воображение, стимулирует внимание, видение, теплое чувство любви к красоте, которая рядом. Но ее мы часто не видим. Проходим мимо. Образ-символ вызывает удивление этой рядом находящейся красотой, которая вдруг открылась нам. Образ-символ — плод осердеченной мысли, поэтому он способен вызывать у читателя радость как бы собственного открытия — очарование и мудрость природы. Этого не в силах сделать информация о биологической особенности распространенного цветка. А именно к этому сводится ответ на вопрос «О чем это произведение?», если эстетическое освоение подменяется пересказом фабулы, т.е. рассматривается не смысл художественного произведения, а лишь фактический материал, использованный при его создании.
К сожалению, внеэстетический анализ художественного произведения, внедиалогическое обращение с его автором нередко становится привычной нормой для читателей-подростков и старшеклассников. Вот типичная беседа с подростками о творчестве М.М. Пришвина. «Что хотелось бы вам сказать об особенностях творчества, если бы вы стали советовать своим друзьям почитать его?» — «Любит природу...». «Пишет о природе...». «Ну, он хорошо знает природу...». — «А что бы вы сказали о прочитанной вами «Кладовой солнца»? О чем это произведение?» — «Кладовая солнца»? Это повесть о том, как сироты (сестра и брат) жили без помощи взрослых. Все сами делали. Однажды они пошли в лес. Заблудились. Страшно было. Но все же набрали много клюквы. Потом подарили все ягоды другим детям». Привычный пересказ фабулы, жизненного материала, но не живое впечатление от художественного шедевра. Не анализ нравственной позиции, эстетического отношения писателя к действительности. Подростки усвоили мысль чисто лозунгово: «Пришвин любит природу». Спрашивается: а кто из больших русских писателей ее не любит? Однако и любовь разная, и произведения, согретые ею, у различных художников неодинаковые... Увы, наши подростки и старшеклассники вынесли из детского чтения холодное определение: «Пишет о природе».
Картины природы прекрасны и сами по себе. Но главное здесь — сила эмоционального впечатления, раскрывающего глубочайшую тонкую и нерушимую связь человека и природы. Произведение живописно и музыкально. Давайте понаблюдаем, как меняются лица Митраши и Насти в зависимости от того, какие голоса леса слышат они, какие картины природы видят. Перечитаем повесть медленно, представим весь путь брата и сестры к ягодным местам. Кому какая из картин ближе, приятнее? Прочитаем еще раз вслух, к примеру, отрывок, вводящий героев произведения, а значит, и нас, читателей, в оркестровую музыку леса:
«Борйна с лесом сосновым и звонким на суходоле открывалась всему.
Но бедные птички и зверушки, как мучились они, стараясь выговорить какое-то общее всем, единое прекрасное слово! ...Им всем хотелось сказать одно только какое-то слово прекрасное.
Видно, как птица поет на сучке и каждое перышко дрожит у нее от усилия. Но все-таки слова, как мы, они сказать не могут, и им приходится выпевать, выкрикивать, выстукивать».
Читаем далее, стараясь увидеть и услышать все, что видели и слышали Настя и Митя. Заметим: каждая птица по-своему приветствует рассвет, по-своему здоровается с новым наступающим днем... И вот «вырвался, вылетел и все покрыл собою торжественный крик, похожий, как если бы все люди радостно, в стройном согласии могли закричать:
— Победа, победа!
— Что это? — спросила обрадованная Настя.
— Отец говорил, это так журавли солнце встречают. Это значит, что скоро солнце взойдет».
Весь лес, все населявшие его птицы, как одуванчик, «герой» миниатюры «Золотой луг», радуются победе света над тьмой. Радуются так же, как и мы, люди...
Посмотрим далее, как едино, взаимозависимо в природе все: и растения, и птицы, и дикий зверь, и собака. Как не безразлично человеку все происходящее вокруг него. Представим себя на месте Митраши. А потом — на месте Насти. Кому какой из эпизодов на их пути к клюквенной поляне кажется самым волнующим? Как можно объяснить состояние Насти, когда она напала на ягоду? Заметим, перед тем как нарисовать Настю на клюквенной полянке, писатель делает такое обобщение:
«То ли что клюква — ягода дорогая весной, то ли что полезная и целебная и что чай с ней хорошо пить, только жадность при сборе ее у женщин развивается страшная. Одна старушка у нас раз набрала такую корзину, что и поднять не могла. И отсыпать ягоду или вовсе бросить корзину тоже не посмела. Да так чуть и не померла возле полной корзины.
А то бывает, одна женщина нападет на ягоду и, оглядев кругом — не видит ли кто? — приляжет к земле на мокрое болото и ползает, и уже не видит, что к ней ползет другая, не похожая вовсе даже и на человека. Так встретятся одна с другой — и ну цапаться!»
Вот и Настя. «Бывало, раньше, дома часу не поработает Настенька, чтобы не вспомнился брат, чтобы не захотелось с ним перекликнуться». А вот теперь, напав на ягодную палестинку, девочка вовсе забыла о нем. «Да она и о себе самой забыла и помнит только о клюкве, и' ей хочется все больше и больше». Милая, ласковая девочка, «похожая на золотую курочку», вовсе как будто потеряла себя. Жадность, ей не свойственная, захватила и перевернула ее душу. Настенька стала страшна в неистовой страсти собрать больше ягод. В ней пробудилось что-то хищное, злое, нечеловеческое. Ничего не видит наша девочка, кроме ягод. А картина вокруг удивительная... Но ничего не замечает девочка. Не слышит перекличку птиц и стон деревьев. Не вспоминает о брате. А его в это время засасывает болото...
«Откуда же у человека при его могуществе берется жадность даже к кислой ягоде клюкве? Лось, обирая осинку, с высоты своей спокойно глядит на ползающую девочку, как на всякую ползающую тварь.
Ничего не видя, кроме своей клюквы, ползет она и ползет к большому черному пню. Еле передвигает за собой большую корзину, вся мокрая и грязная — прежняя Золотая Курочка на высоких ногах.
Лось ее и за человека не считает: он смотрит равнодушно, как мы на бездушные камни»...
Не здесь ли один из главных ответов на вопрос: «О чем художественное произведение «Кладовая солнца»?» Мы актуализировали только одну из ряда содержательных линии сюжета повести, желая этим оттенить мысли о том, что смысл, эстетическую, нравственную ценность художественного произведения невозможно определить, видя лишь материал, на основе которого построена фабула. Поднимать ребенка, подростка на уровень внимательного чтения, когда вступают в действие живые ассоциации, когда потребляющий искусство как бы повторяет путь, по которому прошел автор со своими персонажами, и видит, чувствует то, что видели, чувствовали они, — это и означает приблизить читателя к диалогу с писателем, поэтом. Диалог этот всегда продуктивен для развития личности, если он основан на активном включении в процесс познания самого произведения. А через него и реального мира.
Поразмышляйте, пожалуйста
1. Сформулируйте свое представление о творческом чтении, принимая во внимание сказанное в только что прочитанной главе и ранее приобретенные вами знания. Соотнесите сложившееся представление о творческом чтении с тем, что вы думаете, знаете о возрастных особенностях отношения детей младшего школьного возраста к литературе и чтению.
2. Что, по вашему мнению, предопределяет эстетически грамотную реакцию ребенка на произведение художественной литературы?
3. Что необходимо учитывать, определяя тональность, направленность анализа произведений художественной литературы, беседуя с детьми?
Советуем прочитать
1. О восприятии книги детьми младшего возраста//Вопросы детской литературы. —М.: Детгиз, 1955. — С.208—235.
2. Полозова Т.А. Не на пользу книги читать, коль только вершки в них хватав/Полозова Т.Д., Полозова Т.А. Всем лучшим во мне я обязан книгам. — М.: Просвещение, 1990. — С. 177-242.
3. Полозова Т.Д. О воспитательной ценности искусства слова//Эстетика и современность. Книга для учителя/Под ред. С.Е.Можнягуна. — М.: Просвещение, 1978. — С.П8—139.
4. Полозова Т.Д. Воспитание творческого читателя. Раздел III. С.82—96. Тихомирова И. И. Чтение младших школьников. Гл. 10 раздела 1У//Руководство чтением детей и юношества в библиотеке/Под ред. Т.Д.Полозовой. — М.: Изд. МГИК, 1992.
Раздел II
Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 163; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!