Критерии оценок за уроки и внеклассные занятия студентов-практикантов.
Уроки студентов-практикантов оцениваются следующим образом.
Оценка «отлично» ставится за урок, на котором:
- полностью решены все поставленные учебно-воспитательные задачи;
- использованы оптимальные методы и приемы работы;
- все учащиеся усвоили теорию и научились ее применять;
- активизировалась самостоятельная работа учащихся;
- повторялся раннее изученный материал;
- выдержана соразмерность частей, своевременно дана домашняя работа,
- использованы необходимые наглядные пособия и технические средства;
- выставлены и прокомментированы оценки;
- студент-практикант не допустил ни одной фактической и методической ошибки;
- обнаружил высокую общую и педагогическую культуру
Отличный урок – это урок эффективный, дающий высокий учебно-воспитательный результат, поднимающий учащихся на более высокую ступень в их развитии и воспитании, способствующий привитию интереса к предмету, к знаниям, приобщающий детей к умственному труду, содействующий формированию у них чувства патриотизма и других гражданских качеств.
Отличный урок – это урок яркий, оригинальный, эмоциональный, не оставляющий детей равнодушными.
Оценка «хорошо» ставится за урок, на котором:
- полностью решены все поставленные учебно-воспитательные задачи;
- все учащиеся усвоили теорию и научились ее применять;
- повторялся ранее изученный материал;
- активизировалась самостоятельная работа учащихся;
|
|
|
- студент-практикант допустил незначительные фактические и методические ошибки;
- недостаточно выдержана соразмерность частей урока.
Хороший урок – это урок, удовлетворяющий всем основным требованиям, предъявляемым к урокам, но отличающийся недостаточной четкостью в работе практиканта, незначительными упущениями организационного характера.
Хороший урок – это урок интересный, живой, не оставляющий детей равнодушными.
Оценка «удовлетворительно» ставится за урок, на котором:
- основные учебно-воспитательные задачи решены;
- цель урока достигнута;
- учащиеся поняли новый материал и научились его применять;
- выдержана соразмерность частей урока;
- в основном правильно выставлены и прокомментированы оценки;
- применялись наглядные пособия и технические средства;
- повторялся ранее изученный материал;
- студент-практикант допускал негрубые фактические и методические ошибки, снижавшие эффективность урока, не подведен итог.
Удовлетворительный урок – это урок, во время которого практикант допустил нарушения требований педагогики, психологии и методики работы.
Оценка «неудовлетворительно» ставится за урок, на котором:
|
|
|
- поставленные перед уроком учебно-воспитательные задачи не решены;
- практикант допускал грубые ошибки, которые отрицательно повлияли на результаты урока;
- студент не явился на урок без уважительной причины и без предупреждения, за неудовлетворительный конспект или его отсутствие.
Неудовлетворительный урок – это урок, из которого видно, что студент еще не готов к успешной работе в школе.
Интерпретация художественного произведения в системе школьного литературного образования: филологический и методический аспекты
Со временем в каждую книгу вкрапляются все те
толкования, которые мы в нее привносим.
У. Эко
В последние годы в поле зрения современной методической науки попадают проблемы, имеющие междисциплинарный характер: чтение – восприятие – понимание – интерпретация.
В литературоведении под термином интерпретация понимают истолкование текста, направленное на понимание его смысла. Литературоведение также разграничивает понятия анализ и интерпретация, трактуя анализ как разбор, а интерпретацию как истолкование, т.е. некий результат разбора. «Анализ, - пишет современный исследователь, - обращен преимущественно к формальной стороне произведения, интерпретация - к его содержанию». Каждая интерпретация, по мысли М.Л. Гаспарова, есть гипотеза, а сравнительная предпочтительность той или иной определяется двумя критериями, общими для всех наук: из двух гипотез лучше та, которая объясняет больше фактов и делает это более простым образом.
|
|
|
Первые опыты создания теории интерпретации связаны с возникновением герменевтики. В русском литературоведении самостоятельную терминологическую определенность и методологическую осознанность интерпретация обрела в 70-е годы прошлого столетия, когда вслед за М.М. Бахтиным стали говорить о диалогическом понимании произведения, тексте как диалоге автора-творца и читателя-интерпретатора. Активность последнего, по М.М. Бахтину, предполагает не абстрактно-научное
описание текста как деперсонализированной и формализованной конструкции, а личностную духовную встречу автора и воспринимающего.
Особый «толчок» к развитию теории интерпретации в литературоведении дает метод историко-функциональных исследований, когда предметом исследования становится не только текст, а его восприятие читателями разных социальных групп и эпох.
Постепенно термином интерпретаиия в современной науке стал обозначаться особый вид познавательной деятельности по переводу ранее имевшихся «смыслов» на иной язык: их воплощение в новой системе средств. Попробуем задуматься над тем, что стоит за этим определением.
|
|
|
Будем исходить из того, что перевод – не просто способ перекодировки информации (допустим, с одного языка на другой), а новый взгляд на предмет. Именно этим можно объяснить, например, существование нескольких переводов одного и того же стихотворения, изменения грамматических форм слова при переводе классический пример – «Утес» М.Ю. Лермонтова и проч. В свое время В. Гумбольдт заметил, что разные языки – «отнюдь не различные обозначения одной и той же вещи, а различные видения ее».А это значит, что перевод текста на другой язык (в том числе и язык живописи и музыки) – это расширение границ его восприятия и углубление понимания.
М.Л. Гаспаров, развивая мысль своих коллег, предшественников (Г.О. Винокура) и современников (Д.С. Лихачева, С.С. Аверинцева), о филологии как службе понимания и филологии как воплощении философской методологии диалога (М.М. Бахтин), дал развернутое обоснование своей концепции филологии как «изучения чужих языков»: «А я привык думать, что филология – это служба общения <...> мне всегда казалось, что послебахтинекие рассуждения о диалогичности всего на свете – это непростительный оптимизм. Нет диалога, есть два нашинкованных и перетасованных монолога. Каждый из собеседников по ходу диалога конструирует удобный ему образ собеседника. [На полях: Что такое диалог? Допрос. Как ведет себя собеседник? Признается во всем, чего домогается допрашивающий. А тот принимает это всерьез и думает, что кого-то (что-то) познал. Максимум достижимого - это учиться языку собеседника; а он такой же чужой и трудный, как горациевский или китайский» (Ваш М.Г.: Из писем Михаила Леоновича Гаспарова. М., 2008. – С. 409-410). Современный философ Н.С. Автономова так комментирует мысль своего учителя: «По сути, это спор даже не с Бахтиным и его позицией, но прежде всего – с нашей рецепцией Бахтина, которая из поиска понимания стала догмой и навязывает нам концепцию Бахтина как методологический
образец для гуманитарных наук <...> М.Л. по той или иной причине не ведет свое рассуждение дальше. Быть может – потому, что теоретически продолжение представлялось ему само собой разумеющимся, а практически оно осуществлялось им втечение всей жизни. Однако мне представляется необходимым четко обозначить следующий шаг: это – перевод. Учить языки нужно для того, чтобы переводить – тексты или любые другие высказывания. Именно перевод (а не просто выучивание чужих языков) является необходимым условием диалога и понимания: без перевода диалог неосуществим» (Ваш М.Г.: Из писем Михаила Леоновича Гаспарова. М., 2008. – С. 411). Таким образом, филологию можно трактовать как «службу понимания», рожденного в диалоге, и «службу перевода».
К сказанному необходимо добавить: в последнее время филология – это еще «средство защиты от смысловых искажений, а следовательно, от манипуляций сознанием и от плоской идеологизации идей. Идеологизация становится возможной именно там, где не срабатывает филологическая защита, где возникает либо ложное осовременивание, модернизация смыслов, либо намеренная архаизация сегодняшних представлений, возведение их к заведомо авторитетному источнику, оправдывающему авторитарные и отнюдь не теоретические последствия научных теории и гипотез». Попутно заметим, что модернизация художественного произведения (в первую очередь – классического) обычно сводится к выборке тем, идей, проблем, соответствующих «горячим точкам» нашего бытия или еще более утилитарным задачам. Модернизацию смыслов необходимо отличать от их актуализаиии, т.е. выявления современного смысла, осуществляемого на основе общечеловеческих ценностей. Опираясь на общечеловеческое в тексте, актуализация ведет не к злободневности, но к современности.
Казалось бы, сказанное не имеет никакого отношения к школьному литературному образованию. Но это только на первый взгляд. Получая литературное образование, ученики осваивают язык литературы, язык культурных традиций и этических ценностей, язык вымысла и жизненной правды, язык автора и его героя, писательского замысла и читательского понимания осваивают ... в процессе перевода на язык собственных смыслов. Ведь полученное литературное образование – это не сумма прочитанных произведений и знаний о них, а способность и потребность выстроить собственные отношения с текстом на базе полученных знаний. А выстраивание собственных отношений возможно только в процессе интерпретационной деятельности. Под последней мы будем понимать «активное взаимодействие личности субъекта с личностью автора посредством текста с целью его (текста) понимания и истолкования. Интерпретационная деятельность представляет собой работу, труд читателя, направленный на осмысление собственного пониманию. Любая интерпретационная деятельность основывается на оценочном отношении к искусству: потребность уяснить смысл произведения возникает потому, что оно вызвало определенную эстетическую реакцию, Интерпретация синтезирует миросозерцательно-эстетическое восприятие и интеллектуальное понимание, заставляет обращаться не только к тексту, но и внетекстовым связям, она непосредственно вырастает из недр живого читательского восприятия, поэтому вопреки распространенному мнению интерпретация не является чем-то приходящим в культуру извне, а составляет ее неотъемлемую часть.
К сказанному следует добавить, что термин интерпретация достаточно давно и активно используют гуманитарные науки, однако методика обратилась к проблеме интерпретации как явления в учебном процессе только в 60-80-е годы прошлого века. Хотя уже в XIX в. отечественными учеными-методистами были сделаны попытки соединить логическое и эмоциональное начало в процессе изучения художественного текста и трактовать выразительное чтение как некую интерпретацию (безусловно, без использования этого термина) произведения и средство эстетического воспитания школьников одновременно.
ХХ в. ознаменовался широким обращением к разным видам наглядности: слуховой (музыкальные произведения на художественные тексты), зрительной (картины на близкие к тематике произведения сюжеты и иллюстрации к тексту). Привлечение на урок литературы смежных искусств, свидетельствующих о потенциальной возможности интерпретации текста средствами других искусств, а также активное изучение читательского восприятия в методической науке поставили вопрос об интерпретации художественного текста на уроках литературы как методическую проблему.
В методическом плане интерпретация, являясь средством обретения знаний о литературе, вместе с тем выступает в качестве одной из важнейших целей литературного образования, его своеобразной сверхзадачи. Знания по литературе имеют общественную, гражданскую, нравственную значимость именно потому, что способны охватить художественное произведение как некую эстетическую и смысловую ценность.
В методике вопросами интерпретации на уроках литературы стали активно заниматься как московская (проблемы изучения поэтики художественного текста и его актуализация на уроках литературы, развитие речи и формирование коммуникативных умений), так и ленинградская (развитие читателя-школьника, взаимосвязь и диалог искусств на уроках литературы, проблемное изучение произведения) школы.
Своеобразным итогом осмысления данной проблемы в советской методике во многом стала статья Г.Н. Ионина «Проблема интерпретации художественного текста в учебной и профессиональной деятельности» (1993). Интерпретация рассматривается методистом как продуктивный результат, к которому стремится учебная деятельность в процессе обучения литературе. Автор статьи выделил три типа интерпретаций:
·научную;
·художественную;
·религиозно-философскую и критико-публицистическую - и поставил вопрос о возможностях их использования в школьной практике изучения предмета, иными словами - в учебной деятельности. Методист невольно задался вопросом, как интерпретация художественного текста соотносится с восприятием и пониманием? По мысли исследователя, интерпретация – высшая форма восприятия, но при этом форма, приобретшая новое особое качество, которое уже не умещается в рамки восприятия: это качество - продуктивность. Если интерпретация - результат продуктивной деятельности, то восприятие и понимание могут быть истолкованы как стадии развития процесса создания интерпретации. При этом речь идет не просто об осмыслении и понимании художественного текста, а о таком осмыслении и понимании его, которое ведет к созданию своего творческого продукта, ибо вне такого продукта процесс осмысления и понимания остается незавершенным, т.е. до конца не реализуется. По мысли Г.И. Ионина, понимание оказывается одной из предпосылок создания интерпретации, понимание художественного текста нельзя рассматривать как завершенный результат восприятия. Результатом может быть только интерпретация. Далее исследователь пишет о том, что интерпретация в учебной деятельности невозможна без взаимопроникновения интерпретаций разного типа: «Сущность интерпретации – в целостном, интегрирующем все моменты понимания и осмысления, истолковании текста как единства ... Возможна ли чисто научная интерпретация такого единства? Ведь научное знание всегда неполное (Ионин Г.Н. Проблема интерпретации художественного текста в учебной и профессиональной деятельности // Интерпретация художественного текста в вузе и в школе: межвузовский сборник научных трудов. – СПб., 1993. – С. 16). Таким образом, по мысли исследователя, обучение интерпретационной деятельности в школе есть последовательное обращение ко всем видам интерпретации: литературоведческой (она
изучается на уроках), критико-публицистической (она подлежит оценке в практике школьного изучения критических статей), художественной (она используется как в классной так и внеклассной деятельности в форме устного словесного рисования, выразительного чтения и рассказывания, инсценирования, иллюстрирования и т.д.). «Важно также подчеркнуть, - указывает методист в заключении статьи, - что утверждение права ученика на свою интерпретацию художественного текста в корне меняет требования к учителю, который, с одной стороны, выступает в школе как литератор-профессионал, с другой - профессионально обеспечивает ученику возможность найти себя в литературе и идти в этих поисках своим путем, т.е. путем своих, ученических, а не учительских интерпретаций» (Ионин Г.Н. Проблема интерпретации художественного текста в учебной и профессиональной деятельности // Интерпретация художественного текста в вузе и в школе: межвузовский сборник научных трудов. – СПб., 1993. – С. 20).
Идеи Г. Ионина нашли свое развитие в одной из программных статей В.Г. Маранцмана «Цели и структура курса литературы в школе» (2003). Последовательно оценивая классификацию Г.И. Ионина в целом и характеризуя на основе выдвинутого им критерия объективности / субъективности каждый из видов интерпретации, методист говорит о необходимости расширения классификации и дополнения ее читательской интерпретацией, ибо она и есть цель школьного анализа. Таким образом, можно сказать, что, в отличие от восприятия, читательская интерпретация - это вторичные интеллектуальные начала овладения произведением. Исследователь пишет: «Интерпретация - понятие широкое, поэтому полезно условиться о разграничении задач и характера научной, критической, художественной и читательской интерпретаций. <...> Научная интерпретация художественного текста при всем своем разнообразии литературоведческих подходов к его изучению призвана объективно и законченно, целостно истолковать смысл произведения и мотивировать его историческими обстоятельствами, национальным менталитетом, художественным окружением и индивидуальной особенностью писателя. Эта идеальная задача всегда трудна в осуществлении, и метания отечественных литературоведов от вульгарного социологизма к религиозному фанатизму подтверждает далекость от идеала объективности столь же откровенно, как эссеистский характер работ европейских филологов. <...> Школьное литературное образование не претендует на подготовку литературоведов, литературных критиков и деятелей искусства, но знакомит учеников с научными, литературно-критическими и художественными интерпретациями произведений словесного искусства. Эти интерпретации в школьном образовании играют роль ориентиров, помогают созданию установки на чтение и анализ текста, содействуют возникновению проблемных ситуаций» (Маранцман В.Г. Цели и структура курса литературы в школе // Литература в школе. – 2003. - №4. – С. 22-23). Таким образом, художественный текст, имеющий свою историю понимания, перевода, перевоплощения, создает вокруг себя поле интерпретаций, каждую из которых нужно попытаться понять. Подчеркнем: каждую нужно понять... То есть интерпретировать. А для этого - знать хотя бы основы языка, на котором она сделана. Языка живописи, кино, музыки... Сложность в том, что этим не всегда в полной мере владеет и сам учитель. Важно и то, какие из множества существующих интерпретаций выберет учитель, что окажется нужнее и полезнее для достижения его главной цели на этом уроке и в этом классе, как не переусердствовать и не перегрузить урок, как не заслонить текст. Только если мы справимся со всеми названными задачами, в этом поле сможет возникнуть та единственная и неповторимая читательская uнтерnретация, творимая каждым учеником, к которой и стремится на уроке учитель литературы.
Однако здесь возникает еще одна методическая проблема. Если мы принимаем тот факт, что читательская интерпретация – это перевод произведения на язык свого «Я» то «как я, учитель, могу судить о том, что эта интерпретация возникла и какова она? Как я могу судить о ней и - что тоже, вроде бы, входит в мои обязанности – оценить ее? Каждый из нас постоянно предлагает ученикам задания интерпретационного характера, которые должны выявить их понимание текста. Конечно, самый популярный жанр в старших классах - это традиционное сочинение, балансирующее на грани научной и критической интерпретации. Но, как показывает опыт, гораздо продуктивнее могут оказаться те виды работы, аналогичные художественной интерпретации текста, которые более часто встречаются всреднем звене: словесное рисование и иллюстрирование, написание киносценария, литературное творчество, подбор или описание музыки и т.п. Однако здесь перед учителем возникает новая проблема: понять и оценить
ученическую работу художественного характера значительно сложнее, чем школьный аналог научной и критической интерпретации (сочинение-рассуждение, ответ на вопрос, рецензию, отзыв).
Проанализировав современное состояние обозначенной проблемы, С.А. Шаповал пришла к выводу, что, «если принципиальное теоретическое решение проблемы выглядит достаточно убедительным, то на практике, в отношении каждой конкретной трактовки каждого конкретного произведения, проблема ее «правильности» или, напротив, «недопустимости» встает заново и выделила несколько причин такого положения:
1. Текст является открытой, незамкнутой системой, и по
этой логике стихотворение входит в контекст цикла, цикл - в контекст «творчество писателя», этот последний, в свою очередь, - в контекст «лирика определенного периода» и т.д.
2. Категория смысла принадлежит не тексту, но формируется во взаимодействии «значения» текста и конкретного читательского сознания. Индивидуальное восприятие текста включает все субъективно-личностные параметры, вплоть до такого, как «способ жизни субъекта» (Славская). Субъективное восприятие лежит вне сферы правильного/неправильного (о вкусах не спорят), но если мнение начинает претендовать на статус понимания и выдавать себя за объективное, оно должно быть названо неправильным: «Как только интерпретация становится фактом науки о литературе, мы обязаны взыскивать с нее соответствие уже не внутренним потребностям, но внешним критериям достоверности» (Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения. – М., 1998.).
3. Школьное изучение литературы усугубляет ситуацию:
вопрос о понимании текста достаточно часто подменяется вопросом его субъективной оценки, а этапы: 1) выявления авторской позиции и 2)читательской интерпретации, - как правило, не различаются. Важно подчеркнуть, что умение фиксировать читательскую позицию не возникает само по себе. Рядом экспериментов доказано, что умению отслеживать, не приписываешь ли ты автору своего мнения и своих оценок, нужно учить специально (Г.Г. Граник и др.).
4. Критерии, на основании которых то или иное индивидуальное прочтение попадает в «коридор смысла», то есть рассматривается как возможное и допустимое, определяются большей частью интуитивно, редко вербализуются.
Из сказанного следует несколько выводов: во-первых, учителю необходимо четко разграничивать понимание и интерпретацию в собственной практической деятельности и учить этому разграничению школьников, предлагая им соответствующие задания и упражнения (например, филологические задачи). Во-вторых, необходимо вырабатывать критерии и методики оценивания понимания и интерпретации художественного текста читателем-школьником с опорой на достижения современной психологии и герменевтики.
И это должны быть критерии не только и не столько оценки знаний, сколько читательских умений. Читательские умения входят в читательскую деятельность как ведущая составляющая. Нравственно-эстетическое воздействие литературы тем сильнее, чем мощнее эстетическая база восприятия. Подготовленный читатель - это читатель, соотносящий художественный факт не с личными читательскими пристрастиями (точнее - не только с ними), а с общим культурным фоном. Таким образом, в конечном счете функциональное значение читательских умений состоит в способности соотнести конкретный художественный текст с культурной (национальной и мировой) традицией в целом. В этом связь гуманитарных знаний и аналитических умений.
И в-третьих, а может быть, и «в-главных»: в чисто психологическом плане множественность интерпретаций далеко не всегда есть результат более или менее правильной трактовки. Вариативные интерпретации появляются и как результат исторического функционирования, результатом-следствием которого, в свою очередь, является изменение общественно значимого смысла художественного произведения в массовом сознании. Отсюда, естественно, возникает вопрос о смене подходов к изучению историко-литературного курса в старших классах: историко-функциональный, а не историко-генетический принцип изучения должен стать ведущим.
В заключение отметим: последовательное литературное развитие школьника предполагает не только рост эмоционально-эстетической культуры и литературно-творческих способностей не только накопление читательского опыта и обогащение понятийного аппарата, но и самореализацию ученика в деятельностной сфере, т.е. создание собственной интерпретации прочитанного и отношение к ней как к личностно значимой ценности.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 1014; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!