Специфика мотивационных качеств креативной личности учащегося.
Феномены творческой личности и творческой деятельности, которые до 90-х исследовались лишь единичными авторами с конца 20-го века стали очень популярны и к настоящему времени проблеме развития креативных способностей личности и оптимизации творческой деятельности посвящены уже сотни научных статей, диссертаций и монографий. Тем не менее, некоторые аспекты данной проблемы до сих пор остаются недостаточно представленными в исследованиях и публикациях. Изучение роли мотивации в структуре креативной личности относится как раз к числу таких мало исследованных проблем. В данной главе мною представлены некоторые результаты наших исследований этой проблемы, а также обобщены некоторые эмпирические данные, полученные в смежных исследованиях.
Важнейшая задача современной высшей школы заключается в том, чтобы методы и формы способствовали проявлению творческих способностей у студентов. С первых дней пребывания в вузе у вчерашних школьников начинается процесс формирования у них структуры мотивов и системы целей, направленных на овладение ими будущей профессией. Абитуриенты, при поступлении в вуз руководствуются различными мотивами. Это может быть: интерес к будущей профессии, ее престижность, способности к данному виду деятельности и др. Но среди поступающих присутствует и довольно значительный процент индивидуумов, которым все равно куда поступать, лишь бы получить диплом о высшем образовании. Тут мотиваторами могут стать и такие формальные факторы как ближайший вуз к дому, отсрочка от армии и др. Поэтому развитие потребности в творческой профессиональной деятельности, следует начинать с развития устойчивой системы учебных мотивов. Эмпирически доказана связь между устойчивостью системы внутренних мотивов и успешностью в профессиональной деятельности. Сила мотивации зависит как от личностных особенностей, так и от особенностей учебной ситуации, подбора методов и характера общения в процессе обучения. Установлено, что при создании ситуаций, отвечающих преобладающей потребности студента пробуждается познавательный интерес и повышается мотивация к учебной деятельности. (Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркин В.И. 1988)
|
|
|
Одним из условий формирования устойчивой системы мотивации, направленных на педагогическую деятельность, является творческий характер самого учебного процесса. Творчество – это одна из наиболее действенных форм развития личности, связующее звено между мотивами и направленностью. Обучаясь в вузе, студент должен овладеть учебным, научным, профессиональным видами творчества, т.е. у него необходимо сформировать потребность в творческом труде различной направленности. Творчество, как компонент развития личности будущего профессионала-учителя должно присутствовать на всех этапах его становления. На начальном этапе обучения это, в большей степени, творчество педагога высшей школы, на последующих - неотъемлемый компонент собственной деятельности студента.
|
|
|
Как и все сложные системные образования, мотивация творческой личности состоит из множества структурных компонентов, соотношение которых и определяет ее специфику. При этом одни мотивы в данной структуре обладают функцией ядерного компонента, а другие являются второстепенными факторами, выполняя на определенных этапах творческой деятельности роль потенциальной мотивации. Сложность изучения данного явления связана с тем, что на разных стадиях творческого процесса и развития творческой личности потенциальные мотивы могут включаться в структуру творческой деятельности и становиться реально действующими.
Положение о необходимости изучать и совершенствовать мотивы овладения творческой педагогической деятельностью в неразрывной связи с процессами целеполагания легла в основу нашего исследования. В нем решались следующие задачи: изучить влияние отдельных групп мотивов на характер протекания учебной и творческой деятельности и выявить динамику творческой активности на разных этапах обучения этой деятельности.
|
|
|
Первый этап исследований взаимосвязи мотивационных процессов и творческих способностей учащихся проводился нами среди студентов 1-4 курсов Хабаровского и Московского педагогических университетов в начале 90-х годов. Методика исследования на этом этапе включала методы интервью, экспертной оценки и контент-анализа, а также активных методов обучения. В интервью у студентов выяснялось, как они относятся к системе учебных занятий, по овладению будущей профессией, чем объясняют причины своего неуспеха в этой деятельности, каковы их представления о будущей профессии, как они оценивает собственные творческие возможности в этой сфере деятельности (методика Попова Л.М. «интервью с самим собой»1990г., методика Андреева В.И. «карта педагогической оценки и самооценки творческих способностей» 1990 г.). Исследование показало, что формирование устойчивых мотивов и целостной структуры творческих педагогических целей во многом зависит от уже сложившихся установок личности. Эффективнее процесс формирования протекает при наличии позитивной внутренней мотивации на творческую учебную деятельность у студента, при наличии же только внешней мотивации процесс развития данной мотивации значительно снижается. С помощью активных методов обучения и экспертной оценки нами были выявлены учащиеся с разным уровнем творческой активности. В последствие, ранжирование учащихся по этому свойству позволило нам выделить две группы сравнения – высококреативных учащихся (группа А) и низкокреативных (группа Б). Сравнение мотивационных особенностей в каждой из данных групп по методике Попова Л.М. выявило следующую специфику и динамику мотивационных качеств:
|
|
|
Таблица №1.
| Курс | Группа | Рейтинг сферы деятельности |
| 1 | А | 1.Учеба, чтение книг, 2. Общение, 3. Кино, театр, 4. Наука, спорт, 5. Музыка, танцы, 6. Общественная работа |
| 1 | Б | 1.Общение, 2.Чтение книг, 3.Кино, театр, танцы, музыка, 4.Учеба, 5.Спорт, 6.Общественная работа |
| 2 | А | 1.Общение, 2.Чтение книг, 3.Учеба, 4.Спорт, 5. Общественная работа, кино, театр, танцы, музыка, 6.Наука |
| 2 | Б | 1.Общение, 2.Театр, кино, 3.Чтение книг, 4.Музыка, танцы, 5.Учеба, 6.Спорт, 7. Общественная работа, 8. Наука |
| 4 | А | 1.Общение, 2.Чтение книг, 3.Музыка, танцы, кино, театр, 4. Учеба, наука, 5.Спорт, 6.Общественная работа |
| 4 | Б | 1.Общение, 2.Чтение книг, 3.Кино, театр, музыка, танцы, 4.Спорт, общественная работа, 5.Учеба, наука |
В таблице №1 наглядно показана роль учебной мотивации в сравнении с другими сферами мотивационной активности личности студента на разных этапах обучения. Наиболее значима учебная деятельность для студентов 1 курса, которые пришли в вуз с развитой познавательной мотивацией (группа А) и желанием реализовать себя в будущей профессии. Ко второму курсу у высококреативных студентов (группа А) происходят некоторые изменения в структуре мотивации. Оставаясь ведущей учебная деятельность в этой группе перемещается на второе место в рейтинге, уступая свою позицию значительно возросшей потребности в общении и самообразовании. При этом творческая активность на занятиях не только не снижается, но и наоборот, становится более выраженной, к тому же из-за смены мотивации она меняет свои формы. Студенты группы А начинают проявлять больше инициативы во время проблемных форм занятий, вступают в конструктивные дискуссии с преподавателем и одногруппниками, стремятся узнать как можно больше информации об интересующем их предмете изучения из первоисточников. Результатами своего процесса самообразования и самопознания они стремятся поделиться с преподавателем и сверстниками. Именно по уровню развития качеств любознательности, творческого интереса, стремления к творческим достижениям, самообразованию и саморазвитию творческих способностей студенты группы А значительно превосходят учащихся из группы Б. Возрастающая роль сферы общения в группе А является важным фактором социальной поддержки их деятельности со стороны сверстников и преподавателя. Если последний сможет методически правильно использовать данный фактор, то он может стать важным «локомотивом» развития профессионально-важных творческих качеств у будущих учителей. У студентов данной группы повышается также значимость сферы искусства в структуре мотивации, что может свидетельствовать о расширении сферы охвата различных форм творческой деятельности. Не случайно целый ряд исследователей творческих способностей указывали на важность эстетических качеств в структуре творческой личности (Пономарев Я.А., Лук А.Н.). Обращает на себя внимание низкий рейтинг в данной группе такой форме активности как научно-исследовательская, что в дальнейшем стало для нас основанием для изменений учебно-воспитательной работе в вузе. При хорошей организации научно-исследовательской работы в вузе она может стать наиболее эффективным средством повышения качества подготовки специалистов, повышения творческого потенциала будущих педагогов. Значение общественной работы значительно снизилось в последнее время в большинстве вузов, хотя, если бы она была организована неформально, то смогла бы стать важным фактором формирования управленческих способностей у будущих педагогов.
Студенты же из низкокреативной группы (Б) даже на начальном этапе обучения не проявляют большого интереса к овладению навыками учебной деятельности и будущей профессией, поэтому и учеба занимает у них предпоследнее место в ряду других мотиваторов. Эту группу студентов на начальном этапе обучения объединяет потребность в общении, они ищут новых контактов, дружеских привязанностей и находят их в группе сверстников. Некоторые из них могут заниматься самообразованием, но при этом редко используют прочитанное на учебных занятиях и для овладения навыками будущей профессии. Учебная мотивация для этой группы является лишь внешней и по этой причине мало способствует их успешному самоосуществлению в учебной деятельности. В группе Б на втором и последующих курсах наблюдается планомерное снижение роли учебной мотивации в структуре мотивации, к четвертому курсу она уже занимает последнее рейтинговое место.
На втором этапе исследования мотивации учебной и творческой деятельности студентов которые проводились нами в начале 2000-х годов по следующим направлениям: оценивалась познавательная мотивация (методика В.С.Юркевич), мотивация достижений (методика Ю.М. Орлова), мотивация аффилиации (методика А.Меграбяна) и мотивация доминирования (тест ДМО Т.Лири).
Оценка уровня креативности в наших исследованиях проводилась с помощью комплекта тестовых методик (тест речемыслительной креативности А.Медника, батарея тестов творческих способностей Е.Торренса), кроме того, к диагностике креативных способностей были привлечены методы лонгитюдного систематического наблюдения и эксперимента, а также контент-анализ. Учащимся хабаровских и московских вузов были предложены разнообразные формы групповых и индивидуальных творческих заданий (мозговой штурм, деловая игра, решение проблемных ситуаций, психологические эссе, проекты, портфолио и др.) совокупность выполнения которых являлось объективным фактором, влияющим на оценку общего уровня креативности. Комплексная оценка творческих достижений студентов в данных формах учебной деятельности позволила выделить три группы студентов по уровню креативности (высоко-, средне- и низкокреативные), а по формам проявления творческих способностей две группы (креативные в индивидуальных и групповых формах творческой деятельности).
В результате исследований проведенных нами в последнее время нам удалось установить взаимосвязи представленных выше групп мотивов с особенностями протекания учебной и творческой деятельности и определить их роль в структуре творческой личности учащегося.
Системообразующим фактором в структуре направленности творческой личности является познавательная мотивация, что вполне оправдано, ведь основной побудитель этой мотивации – стремление к новым знаниям, новой информации совпадает и основной тенденцией самой творческой деятельности. В наших исследованиях у студентов с ярко выраженными творческими способностями уровень данной мотивации был выше среднего и статистически значимо отличал эту группу от групп со средними и с низкими показателями креативности. Учащиеся с преобладанием данной мотивации обычно проявляют высокий уровень активности в познавательном процессе, они задают много конструктивных вопросов по существу услышанной информации, проявляют познавательную инициативу в поиске новой информации, стремятся проникнуть в глубинные, содержательные аспекты изучаемого предмета. С такими учащимися компетентному преподавателю легче всего спланировать и осуществить познавательную деятельность, для них на занятиях необходимо постоянно поддерживать познавательный интерес за счет использования на занятиях активных методов обучения (деловые игры, мозговой штурм, тренинги, дискуссии, решение проблемных ситуаций), что соответствует современным требованиям стандартов высшего образования третьего поколения. Естественно, что процесс обучения с ориентацией на данный тип мотивации требует от преподавателя широкого кругозора, большого объема профессиональных знаний и неформального отношения к своей деятельности. Личность, у которой доминирует данный мотив, заинтересована не столько в конечном результате своей деятельности, сколько в самом процессе познания. Аналогичная ситуация наблюдается и в творческой деятельности. Д.Б. Богоявленская исследовавшая различные уровни интеллектуальной активности у студентов, выделяет в качестве высшего уровня - креативный, который как раз нацелен на процессуальною сторону деятельности, а не на ее конечный продукт. Истинного креатива продукт творчества, как правило, не удовлетворяет, и не расценивается им как итог творческой деятельности, а скорее всего, представляется ее промежуточным результатом, который будет нуждаться в дальнейшей доработке и совершенствовании.
Вторым по значимости мотивом в структуре направленности творческой личности является мотивация достижения. Однако характер взаимодействия этого типа мотивации с креативными качествами не такой однозначно положительный как в предыдущем случае. В целом в группе высококреативных студентов средние показатели данной мотивации были выше, чем в группе низкокреативных, но ниже, чем в группе со средними показателями креативности. Большинство создателей тестовых методик на проверку креативных способностей (Д.Гилфорд, Е.Торренс, А.Медник) указывают на нежелательность проведения данных методов в группе, так как в группе может проявиться феномен «социальной фасилитации» (присутствия других), а он способствует усилению мотивации достижения за счет появления эффекта соревновательности, «гонки за лидером», который увеличивает количественные показатели работы – скорость и продуктивность, но снижают качественные и процессуальные показатели сложной интеллектуальной деятельности. Творческая деятельность как раз относится к таким сложным видам деятельности и в группе качество творческой продукции будет заметно ниже, чем результаты индивидуальной творческой деятельности. «Социальная фасилитация» усиливает вероятность проявления феномена «боязни оценки», как результата социальной рефлексии, это является основным фактором снижающим эффективность творческой деятельности в группе. Творчество – это деятельность, требующая от личности осуществляющей данную деятельность, таких качеств как смелость, решительность, способность пойти на осознанный риск, эффективно работать в ситуации неопределенности и непредсказуемости. Страх в такой деятельности является одним из основных барьеров, препятствующих продуктивной деятельности. Этот факт эмпирически подтвердился как в наших, так и в ряде отечественных и зарубежных исследований. Во время учебных занятий учащиеся с преобладанием мотивации достижения заинтересованы больше результатом, чем процессом обучения, при этом они понимают, что к цели ведут множество путей и их задача выбрать самый короткий и эффективный, рисковать при этом они не любят, ведь рискованный путь не гарантирует положительный результат. Поскольку мерилом эффективности в учебной деятельности является оценка, то вполне вероятно ожидать от таких учащихся повышенной заинтересованности в высокой оценке результатов своей деятельности. Результат для такого ученика важен любой ценой и если его можно получить с наименьшим напряжением сил, он скорее всего выберет именно этот путь. Поэтому мотивация достижений не всегда способствует развитию качественных, содержательных сторон учебной и творческой деятельности. В вузах в последнее время активно внедряется модульно-рейтинговая система оценки, она вполне согласуется с мотивацией достижений, но не вполне согласуется с содержательной стороной обучения и творческой деятельности. К сожалению, рейтинговая система оценки знаний довольно часто формализует процесс обучения и превращает его в «оценкоманию». Для того чтобы в этих условиях развивать креативные качества личности преподавателю необходимо в обязательном порядке донести до таких учащихся мысль, что максимальные рейтинговые баллы они смогут получить лишь при условии активного участия в разнообразных формах групповых и индивидуальных творческих занятий. При выставлении оценок учащимся с преобладанием мотивации достижения нужно обязательно их комментировать и доводить до сведения учащихся содержательные критерии оцениваемых результатов деятельности.
Мотивация аффилиации в структуре творческой и учебной деятельности также как и предыдущий вид мотивации неоднозначно сказывается на результативности этих видов деятельности. Стремление к общению –один из самых распространенных побудителей посещения школы у старшеклассников и довольно распространенный мотив, присутствующий у студенческой молодежи. Игнорировать этот мотив, не использовать его побудительной силы, значит заранее обречь учебную деятельность в юношеском возрасте на очень низкий уровень эффективности. К тому же современные требования к методике преподавания с ориентацией на стандарты третьего поколения предполагают использование активных методов обучения, которые в основе своей взаимосвязаны с данным видом мотивации (решение проблемных ситуаций, деловые игры, дискуссии и др.).
В наших исследованиях психологических особенностей творческой деятельности и творческой личности было установлено, что мотивация аффилиации разделяет группу высококреативных студентов на две подгруппы – с высокими показателями креативности в групповых и в индивидуальных формах творческой деятельности. Причем, если первые имеют довольно высокие показатели «стремления к принятию», значительно превышающие «страх отвержения», то во второй подгруппе наблюдаются высокие балловые оценки по обеим шкалам методики А. Меграбяна, что может свидетельствовать о высоком уровне внутреннего психического напряжения вызванного амбивалентной тенденцией. Для снятия данного напряжения и развития групповых показателей творческой активности у представителей второй подгруппы в наших исследования были задействованы некоторые методы саморегуляции (аутотренинг, медитация).
Мотивация доминирования связана со стремлением ее обладателя к социальному первенству, лидерству. Учащиеся с преобладанием данного вида мотивов готовы пойти на осознанный риск для достижения высокого социального статуса, они не боятся брать на себя ответственность, проявляют социальную смелость, решительность и инициативу. Чтобы учащийся с выраженной мотивацией доминирования достигал высоких результатов в учебной и творческой деятельности нужно помочь ему стать лидером в этих видах деятельности. Необходимо делегировать ему часть своих руководящих функций и сделать его своим активным помощником, организатором и координатором деятельности. В наших исследованиях творческие личности с развитой мотивацией доминирования встречались довольно редко и только в подгруппе с высокими групповыми показателями творческой активности, что вполне объяснимо, ведь в индивидуальных формах творческой деятельности свой лидерский статус демонстрировать некому. Лидер в группе довольно часто является главным конформистом, ведь от того насколько скрупулезно он соблюдает предписанные в группе правила и групповые нормы часто зависит его групповой статус. Конформизм и творчество феномены по природе своей противоположные, ведь креатив чаще всего главный нонконформист, нарушающий предписания и правила, разрушающий иллюзию единомыслия и по этой причине имеющий довольно низкий социальный статус, и нередко главный аутсайдер.
Формирование целостной структуры педагогических целей в учебной деятельности не только определяется мотивацией, но и влияет на ее развитие, в частности, на превращение из знаемой в реально действующую. В нашем исследовании процесс перехода из первой мотивации во вторую наблюдался у студентов с высоким уровнем творческих способностей. В основе данного процесса лежит образование целостной структуры педагогических целей, объединяющей профессиональные цели с учебными. Цели и отвечающие им действия как бы «перерастают», говоря словами А.Н.Леонтьева, сложившийся круг отношений, приводят к новому опредмечиванию доминирующей потребности (Леонтьев А.Н. 1975).
Итак, овладение творческой педагогической деятельностью обусловлено как внешними, так и внутренними факторами, прежде всего внутренней готовностью личности к ее осуществлению: самоутверждением, стремлением личности к общению с референтной группой и потребностью в самореализации. Эти потребности выделены нами в высококреативной группе как ведущие в процессе формирования профессиональной мотивации творческой педагогической деятельности. Мотивационный компонент этой готовности наиболее эффективно реализовался в нашем исследовании через решение проблемных педагогических задач, которые мы использовали в «активных методах обучения». В основе такого способа обучения лежит принцип активности, реализация которого дает возможность студентам понять свои индивидуальные особенности, имеющие ценность в будущей профессии. Разработка «активных методов обучения», включавшая: а) раскрытие психологической природы затруднений в педагогической деятельности, б) анализ и решение проблемных ситуаций, в том числе предложенных самими студентами, в) проведение демонстрационных занятий по развитию творческих педагогических навыков (деловые игры, профессионально-педагогический тренинг и др.) в курсе психолого-педагогических дисциплин, способствовала достижению следующих целей: развитию умений видеть проблему и прогнозировать способы ее решения у будущих профессионалов.
Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 287; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!