Глава 9. Дети с нарушениями опорно - двигательного аппарата

237

 

как бы социальный вывих. Такой ребенок с первых дней рождения, как только замечается в нем этот недостаток, даже в собственной семье приобретает особую социальную позицию. Специфическими услови­ями развития и отклонения личности чаще всего является неправиль­ное воспитание, ограничение деятельности и общения».

Формирование коммуникативных навыков составляет важнейшее звено в развитии ребенка, в его адаптации в обществе.

Современные исследования психологии и педагогики говорят о том, что творческое начало есть в каждом человеке вне зависимости от возраста, деятельности, врожденных способностей. Одна из основ­ных идей теории психологической природы творчества и воображе­ния русского и советского психолога Л. С. Выготского связана с утверж­дением творческого характера деятельности человека. «Зародыш творческого воображения, — пишет Л. С. Выготский, — проявляется в играх животных. Что же говорит о детях! Игра — это не просто воспо­минания о пережитых впечатлениях, но и творческая их переработка, сознание новой реальности».

Творческий потенциал находится под большим влиянием среды — условий домашнего воспитания, обучения, общественной системы. Но творческий потенциал необходимо выявлять, предсказывать, разви­вать. Творчески мыслит тот, кто хочет мыслить.

Принципы и идеи творческого воспитания, приспосабливаясь к «осо­бым условиям» и «особым детям», рождают новые формы и новые ме­тоды, например, творческую реабилитацию. В основе творческой ре­абилитации лежит концепция развития через мотивацию.

Детям с церебральными параличами присущи такие черты, как ин­фантилизм, индивидуализм, безынициативность, пассивность к соб­ственной реабилитации. Их бывает не так-то просто побудить к ак­тивной деятельности, к саморазвитию. Причем не только мотивация рождает творчество, но и творчество рождает мотивацию.

Вопросы для обсуждения

1. Этиология и патогенез детского церебрального паралича.

2. Почему основной контингент детей с нарушениями опорно-двига­
тельного аппарата составляют дети с церебральным параличом?

3. Как речевые нарушения связаны с первичным дефектом при Д ЦП?

4. Характеристика нарушений двигательных функций у детей с Д ЦП.

5. Нарушения психики.

6. Речевые нарушения.

 

7. Основные цели и принципы коррекционной работы при ДЦП.

8. Система специализированной помощи детям, страдающим це­
ребральным параличом.

9. Специфика личностного развития при ДЦП.

10. Каковы основные рекомендации по психологической коррекции личностной сферы детей с церебральным параличом?

Литература

1. Архипова Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным
параличом (доречевой период). — М., 1989.

2. БадалянЛ. О.,ЖурбаЛ. Т., Тимонина О. Б. Детские церебральные
параличи. — Киев, 1988.

3. Ипполитпова М. В., Бабенкова Р. Д.,Мастпюкова Е. М. Воспитание
детей с церебральным параличом в семье. — М., 1993.

4. Комплексная реабилитация детей с детским церебральным пара­
личом: Методические рекомендации. — М. — СПб., 1998.

5. Левченко И. Ю. Этапы коррекции нарушений психики у детей
с церебральными параличами // Психологические исследования
в практике врачебно-трудовой экспертизы и социально-трудовой
реабилитации. — М., 1989.

6. Мастпюкова Е. М., Ипполитпова М. В. Нарушение речи у детей с це­
ребральным параличом. — М., 1985.

7. Медико-социальная реабилитация больных и инвалидов вслед­
ствие детского церебрального паралича. — М., 1991.

8. Основы ортопедагогики / Под общ. науч. ред. Э. Брукарта. —
Бельгия (на русском языке), 1999.

9. Особенности психофизического развития учащихся специаль­
ных школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппа­
рата / Под ред. Т. А. Власовой. — М., 1985.

10. Семенова К. А., Махмудова Н. М. Медицинская реабилитация и социальная адаптация больных детским церебральным парали­чом. — Ташкент, 1979.

Глава 10. Комплексные нарушения

239

 

Глава 10

Комплексные нарушения

Краткое содержание темы. Понятие о сложном нарушении развития. Задачи психолого-педагогического сопровождения развития ребенка со сложным дефектом. Психолого-педагогические основы развития и об­разования лиц со сложным дефектом. Пути и способы организации спе­циального образования для лиц со сложными нарушениями в развитии.

10.1 ♦ Понятие о сложном нарушении развития

К сложным нарушениям детского развития относят сочетание 2-х или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственно­го развития и др.) у одного ребенка. Например, сочетание глухоты и сла-бовидения, сочетание умственной отсталости и слепоты, сочетание нарушения опорно-двигательного аппарата и нарушений речи. В со­временной специальной литературе в номинации сложных нарушений обозначаются только так называемые первичные нарушения, напри­мер слепоглухота. Если в название включаются вторичные отклонения в развитии, как, например, в слове «слепоглухонемота», где «немотой» обозначено отсутствие речи у ребенка, являющееся лишь следствием его глухоты, социально обусловленным, т. е. вторичным нарушением, то такой термин следует признать неточным и устаревшим.

В качестве синонимов термина «сложное нарушение» в литературе используются и другие термины, равнозначные ему: «сложный де­фект», «сложные аномалии развития», «сочетанные нарушения», «комбинированные нарушения» и все более утверждающийся в по­следнее время — «сложная структура нарушения».

Выделяют 3 основные группы детей с сочетанными нарушениями.

В первую входят дети с 2 выраженными психофизическими на­рушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослышащие с за­держкой психического развития (первичной).

Во вторую — имеющие 1 существенное психофизическое нару­шение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выражен-

ноев слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: умствен­но отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях го­ворят об «осложненном» дефекте.

В третью группу входят дети с так называемыми множествен­ными нарушениями, когда имеется 3 или более нарушений (первич­ных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам, в частности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, ко­торые имеют отрицательный кумулятивный эффект, например при со­четании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи.

Полагают, что дети со сложными нарушениями развития — это ред­кая, статистически малозначимая категория аномальных детей. Между тем, согласно данным исследований и наблюдениям опытных дефек-тологов-практиков, эти дети составляют в среднем до 40 % континген­та специальных образовательных учреждений.

Практическая потребность в изучении этих детей, определении их образовательных потребностей и в разработке системы их реабилита­ции исключительно велика.

Обучение и воспитание детей со сложными нарушениями представ­ляют собой достаточно малоизученную и труднейшую проблему спе­циальной педагогики. До недавнего времени в нашей стране многим из таких детей вообще невозможно было предоставить какой-либо ре­альной педагогической помощи, так как они считались необучаемыми (например, умственно отсталые дети с глубокими нарушениями зре­ния и слуха). Однако за последнее десятилетие положение существен­но изменилось.

Все возрастающее внимание к проблеме обучения детей со сложными дефектами стало одной из тенденций развития современной специаль­ной педагогики. Ею пройден большой исторический путь развития, чтобы, наконец, по-настоящему обратиться к исследованиям в этой области. Вместе с тем все предыдущие исследовательские работы в пла­не построения и развития реабилитационной помощи детям касались в основном отдельных видов сложного дефекта, т. е. частных его слу­чаев. Таким образом, проблема изучалась крайне неравномерно.

Наибольший вклад был сделан в разработку психолого-педагогиче­ской системы воспитания слепоглухих детей. Обращение к столь труд­ной с педагогической точки зрения категории детей и успехи в этом на­правлении не прошли бесследно для всей проблемы сложных дефектов

240

Основы специальной пед агогики и психологии

Глава 10. Комплексные нарушения

241

 

в целом. Ведь изучение данной проблемы в целом в ходе системати­ческого исследования предполагает нахождение общих решений, вы­яснение принципиальных отличий процесса развития ребенка со слож­ным дефектом от развития детей с отдельными формами первичных нарушений.

В число первоочередных задач, возникающих перед специалиста­ми, входит задача возможно более ранней диагностики сложного де­фекта. Слишком поздняя диагностика — типичное явление в практи­ке работы с такими детьми. Случаи своевременной, достаточно ранней и вполне подготовленной существующими методами исследования диагностики являются скорее исключениями из этого правила, чем общей практикой. Вследствие этого дети со сложными нарушениями развития обычно слишком поздно попадают в сферу специального обучения. Нередко такая возможность возникает для них лишь к на­чалу школьного возраста, а то и позднее.

Многие родители, столкнувшись с тяжелыми нарушениями разви­тия своего ребенка в первые годы его жизни, ищут помощи лишь ис­ключительно у медиков, совсем не обращаясь к специалистам-педаго­гам. Многие дети со сложными нарушениями действительно проходят необходимый курс лечения в больницах, где они подвергаются дли­тельной культурной и материнской депривации, что неблагополучно сказывается на их эмоциональном и умственном развитии. Однако и своевременное обращение к специалистам-педагогам не всегда при­носит нужные плоды. Знания большинства дефектологов в этой обла­сти незначительны, полноценно проконсультировать родителей они не могут. Лишь определенный круг специалистов знаком с этой про­блемой, владея практико-ориентированной диагностикой, — в основ­ном это отдельные сотрудники Института коррекционной педагогики РАО и педагоги связанных с ним экспериментальных школ. Но и в этом случае не все родители могут получить конкретные, развернутые пси­холого-педагогические рекомендации. Подробная, научно обоснован­ная и экспериментально проверенная технология обучения создана для слепоглухих детей. Категория детей со сложной структурой де­фекта столь многообразна, что программы воспитания и обучения каждой группы таких детей еще предстоит создавать. В настоящее вре­мя большинство таких детей обучается в специальных классах специ­альных школ.

В ранней диагностике усиливается значение нейрофизиологиче­ских методов объективного исследования. Современная наука и тех­ника позволяют достаточно рано, на первом году жизни ребенка, диаг-

ностировать наличие сенсорных нарушений при их средней и боль­шей степени выраженности. Так, отсутствие речи у 2-3-летнего сла­бовидящего ребенка может побудить к выдвижению гипотезы о за­держке психического развития ребенка как первопричине отсутствия у него речи. Однако обнаружение тугоухости у этого ребенка при од­норазовом электрофизиологическом исследовании позволяет назвать другую, более вероятную причину, приводящую к задержке формиро­вания речи у ребенка, и соответственно указать совсем другие сред­ства компенсации.

Существенные сложности содержит в себе психологическое иссле­дование в целях ранней диагностики. Значительные трудности возни­кают при квалификации отклонений в умственном и эмоциональном развитии ребенка и выяснении их причин, кроющихся либо в социаль­но-педагогических условиях (условиях раннего воспитания в семье), либо в биологических предпосылках, связанных со структурой дефек­та, либо и в том и в другом.

Важное значение имеет медико-генетическое исследование, посколь­ку подавляющее большинство сложных нарушений связано с действием генетического фактора. Принципиально важно, что выявление син-дромальных форм позволяет во многих случаях иметь прогноз возмож­ного развития или инволюции имеющихся физических и психических функций. Так, своевременное установление одной из форм синдрома Ушера у глухого ребенка позволяет заблаговременно поставить зада­чу постепенно подготовить ребенка к будущей потере зрения: обучить его осязательному чтению рельефно-точечных текстов по системе Брай-ля, полезным приемам перцептивной деятельности в новых для под­ростка условиях восприятия, подготовить психологически к новому состоянию зрения и т. д.

10.2. Задачи психолого - педагогического сопровождения развития ребенка со сложным дефектом

Общей закономерностью, свойственной развитию детей со сложны­ми дефектами, является особая отягощенность условий раннего раз­вития ребенка. Наличие не одного, а двух, а то и более первичных на­рушений чрезвычайно обедняет контакт ребенка с внешним миром, он попадает в условия огромной депривации (сенсорной, материнской, культурной) и в сенситивный период становления и развития основ­ных психических функций терпит значительный ущерб. Это ведет

242

Основы специальной педагогики и психолога

Глава 10. Комплексные нарушения

243

 

к недоразвитию как отдельных функций (предметные действия, фор­мирование образов предметов, пространственная ориентировка и ис­торика, эмоционально-чувственный контакт со взрослыми и обще­ние), так и к общей задержке психического развития. Положение усугубляется тем, что материальная и социальная среда, как правило, остаются мало приспособленными к особенностям познавательной де­ятельности такого ребенка.

В дальнейшем, когда в конце концов ребенок попадает в необходи­мую для него специфическую среду, активно стимулирующую его раз­витие, обнаруживается, что его стартовая позиция хуже, чем у других детей с аномальным развитием.

Таким образом, оказывается, что по отношению к ребенку со слож­ным дефектом задачи последующей компенсации аномалий развития становятся более всеобъемлющими не только в силу сложности нару­шения, но и в силу существенного отставания в развитии, связанного с упущенными возможностями ранней компенсации дефекта.

Исследователи, занимающиеся проблемой сочетанных нарушений, единодушно отмечают тот факт, что психическое развитие при двой­ном или тройном дефекте не сводится к сумме особенностей психи­ческого развития при каждом нарушении, а образует новую, сложную структуру нарушений и требует особого психолого-педагогического подхода (исследования А. И. Мещерякова, Т. В. Розановой и др.). Так, слепоглухие дети в своем развитии существенно отличаются от дру­гих категорий аномальных детей (глухих, слепых и др.). Отсутствие зрения и слуха обрекает ребенка на значительную изоляцию от внеш­него мира, и его психика не получает должного развития. Такой ребенок нередко расценивается окружающими как глубоко умственно отста­лый: у него резко ограничено познание окружающей действительно­сти, нарушены возможности общения с людьми и формирования на­выков и норм поведения. Тем не менее, в отличие от действительно умственно отсталого ребенка, слепоглухой ребенок обладает значи­тельными потенциальными возможностями умственного развития. Особенно велики эти возможности у детей и подростков с поздней слепоглухотой, избежавших влияния сенсорной депривации в раннем возрасте и сохранивших речь.

Характерным следствием сложных нарушений является уменьшение доступных каналов компенсации дефекта, резкое сужение возмож­ного диапазона средств компенсации. Так, при слепоте компенсация в восприятии ребенком окружающего мира осуществляется в значи-

тельной мере через сохранные слух и осязание. При глухоте — че­рез зрение, кинестетическое, тактильно-вибрационное восприятие, однако при сочетанном поражении зрения и слуха, слепоглухоте пути компенсации через слух и зрение оказываются перекрыты и лишь в случае частичной сохранности этих функций могут быть исполь­зованы.

Таким образом, если в сложном бисенсорном дефекте мы имеем дело со сложением двух различных первичных нарушений и образо­ванием их сочетания, то в путях компенсации происходит как бы их вычитание: ни зрение, ни слух не могут быть использованы. Альтер­нативным является какой-то третий путь. Психологическая задача педагога-дефектолога состоит в том, чтобы выявить пути развития ориентировочной деятельности ребенка, найти пусть и очень узкие, но реальные и перспективные пути компенсации сложного дефекта. Так, для слепоглухого ребенка такую роль в его восприятии играют осязание и кинестетическое восприятие, кроме того, возможно значи­тельное компенсаторное развитие обоняния, которые в большой мере заменяют утраченные зрение и слух.

Решающим фактором развития будет в любом случае включение ребенка в процесс образования, или так называемого культурного развития, присвоения ему общественно выработанного историческо­го опыта человечества в процессе учения. Вывод ребенка из культур­ного тупика, из ситуации изолированности от окружающего мира — материально-предметного и социального — вот первейшая задача в по­исках путей компенсации сложного дефекта. В контексте культурно­го развития ведущее место занимает овладение ребенком языком. В этом смысле выход на компенсаторные сенсорные каналы приобретает до известной степени подчиненное значение. Возможности умственного развития детей со сложным сенсорным дефектом принципиально не следует признавать ограниченными. В конце концов они зависят от состояния специальной педагогики как научно-практической дисцип­лины. По мере реального прогресса в области специальной психоло­гии и педагогики эти возможности существенно возрастают.

Поскольку важнейшим резервом, как это было показано Л. С. Вы­готским, является развитие высших психических функций ребенка, принципиально важным становится вопрос о степени сохранности интеллектуального развития. Умственная отсталость как возможный компонент сложного дефекта, безусловно, чрезвычайно снижает по­тенциал компенсаторного развития аномального ребенка, однако не

244

---

Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 268; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!