Теория умственных действий Гальперина
Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения
Данная концепция опирается на основные закономерности условно-рефлекторной деятельности коры головного мозга человека, которые нашли наиболее полное освещение в работах известных отечественных ученых И. М. Сеченова и И. П. Павлова. Согласно их теории о физиологии высшей нервной деятельности в коре головного мозга человека постоянно идет образование множества новых условно-рефлекторных связей (ассоциаций) между самыми разнообразными системами раздражителей и реакций. В соответствии с данной теорией процесс обучения представляется как совокупность раздражителей (преднамеренных педагогических воздействий) и реакций (познавательных действий обучаемых). Поэтому усвоение знаний, формирование навыков, умений и личностных качеств является не чем иным, как процессом образования в сознании человека разнообразных систем ассоциаций, различающихся по степени сложности. Данные положения и легли в основу ассоциативно-рефлекторной концепции обучения, в разработке которой приняли активное участие видные отечественные ученые и педагоги С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарин, Ю. К. Бабанский и другие. Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения предполагает определенную логику (структуру, этапы) процесса познания: восприятие учебного материала и осознание познавательных задач; осмысливание изучаемого материала, доведенное до понимания его внутренних связей и отношений; запоминание учебного материала; применение закрепившихся знаний на практике. Центральным звеном данного процесса выступает осмысливание изучаемого как активная аналитико-синтетическая деятельность обучаемых в ходе решения теоретических и практических задач. Несмотря на то, что основу данной концепции составляет раскрытие содержания и последовательности деятельности обучаемых, в ней разработаны и некоторые требования к деятельности обучающих. Выполнение этих требований руководителем занятия способствует повышению эффективности процесса обучения. Например, на этапе восприятия учебного материала руководителю занятия важно следить, чтобы оно основывалось на понимании студентами сущности и содержания изучаемого, то есть было осмысленным, активным. Желательно помочь обучаемым убедиться в практической значимости теоретических знаний, вызвать интерес к ним. Во многом это достигается представлением учебного материала в проблемном виде, с применением средств наглядности. На этапе осмысливания учебного материала необходимо побуждать обучаемых выделять в нем существенное, главное, устанавливать причинно-следственные связи, сравнивать и сопоставлять изучаемые факты и события и включать их в уже имеющуюся систему знаний. Полезно, когда все эти умственные действия руководитель занятия выполняет совместно с обучаемыми, демонстрируя тем самым различные приемы творческой, интеллектуальной деятельности. На этапе запоминания изучаемого материала важно дать обучаемым хотя бы простую установку не только на его запоминание, но и на понимание. Это существенно повышает продуктивность усвоения знаний, развивает логическую память обучаемых. Осознание необходимости запоминания знаний, как основания для успешной практической деятельности, делает этот процесс актуальным и личностно значимым для каждого специалиста, На этапе применения знаний на практике у обучаемых формируются навыки и умения, необходимые психологические качества, профессиональные позиции и акмеологические инварианты. Роль обучающего на данном этапе заключается в том, чтобы помочь обучаемым осознать смысл и содержание разучиваемых действий, побуждать выполнять их с полным напряжением умственных и физических сил. В ходе практической деятельности часть обучаемых затрудняется интегрировать имеющиеся у них знания по разным дисциплинам для решения практических задач. Поэтому руководителю занятия необходимо целенаправленно планировать обучение навыкам применять теоретические знания на практике, формировать приемы сочетания умственных, сенсорных и моторных действий. Это убеждает обучаемых в необходимости теоретических знаний для эффективной практической деятельности, поддерживает интерес к теории и желание самостоятельно пополнять свои знания. Продуктивному обучению в свете данной концепции способствует выполнение ряда педагогических условий. Это формирование активного отношения обучаемых к учебе; ясное, логичное и последовательное изложение учебного материала; активизация познавательной деятельности обучаемых; демонстрация различных приемов умственных действий и их закрепление с помощью упражнений. Таковы основные положения ассоциативно-рефлекторной концепции обучения. Ее главным достоинством является возможность усвоения обучаемыми большого объема теоретических знаний, которые должны стать основаниями для решения практических задач. Причем необходимо учитывать, что в зависимости от уровня усвоенных обучаемым знаний повышается и степень их влияния на практическую деятельность. Например, «знания-знакомства» позволяют ориентироваться в обстановке лишь в самых общих чертах; «знания-репродукции» дают возможность человеку применить полученные сведения в простой стандартной обстановке; «знания-умения» способствуют уверенному применению усвоенных сведений в любой обстановке; «знания-трансформации» обеспечивают, с одной стороны, творческое применение усвоенных сведений, а с другой – приобретение (создание) новых знаний на основе собственного опыта практической деятельности. Образно говоря, подготовленный в рамках данной концепции специалист много знает, но мало умеет. В последние годы был разработан целый ряд активных форм и методов обучения, существенно повысивших ее эффективность. Однако решить все проблемы, связанные с мотивацией обучаемых, управляемостью процессом обучения, сложностью методического обеспечения полном объеме не удалось. Их разрешению во многом способствует применение методик, разработанных на основе теории поэтапного формирования умственных действий.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Теория умственных действий Гальперина
За последние столетия в психологии появилось много теорий о том, как формируются умственные действия человека, мотивация и его навыки. Но сложность их объяснения заключается в том, что практически невозможно наблюдать все эти процессы научно, можно лишь видеть, что они существуют и развиваются при определенных условиях. Это как с интуицией и подсознанием: они реально существуют, но на данный момент наука неспособна определить, какие отделы мозга за них отвечают и как функционируют.
История В 1952 году советский психолог Петр Яковлевич Гальперин создал теорию, представив ее как гипотезу формирования умственных действий. Он не скрывал, что она недоступна для прямого внешнего наблюдения, однако объективно существует. Теория раскрывает условия, закономерности и механизмы формирования элементов психической деятельности. Гальперин одним из первых предположил, что мышление ребенка развивается при помощи непосредственной манипуляции с предметами. Он считал, что любое внешнее действие постепенно превращается во внутреннее, перемещаясь по ряду последовательных этапов. По его мнению высшие интеллектуальные действия не могут складываться без опоры на предшествующие способы выполнения того же действия. Те, в свою очередь, также опираются на предшествующие.
Система Гальперина включает четыре системы:
1. Условия формирования адекватной мотивации.
2. Условия обеспечения приобретения действием требуемых свойств.
3. Условия формирования полноценной ориентировочной основы действия.
4. Условия, обеспечивающие перенос действия в умственный план.
Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 146; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!