Глава IX. Общие знакономерности развития отношения к природе 36 страница
Коррекция широты отношения обусловливает необходимость организации педагогического процесса таким образом, чтобы включить в субъективное пространство отношения к миру природы как можно больше различных природных объектов.
Психолого-педагогическая коррекция широты отношения не должна сводиться только к повышению экологической эрудиции школьников, как это часто бывает на практике. Важно, чтобы у ребенка не просто было сформировано понятие о многих природных объектах, и он мог давать их описание, а чтобы эти природные объекты стали для него личностно значимыми, чтобы по отношению к ним проявлялись чувства ребенка. «Не ошибемся, если скажем, что воспитание сострадательной любви ко всему живущему ныне гораздо важнее экологического образования» (Борейко, 1997а, с. 5). О высоком показателе широты отношения к миру природы можно говорить, когда ребенок проявляет эмпатию к разнообразным природным объектам, способен идентифицироваться с ними, они ему симпатичны, и, в конце концов, субъектифицируются ребенком.
Если при низком показателе широты ребенок эмоционально привязан только, скажем, к своему котенку, интересуется лишь кошками, знает, как с ними обращаться, то при высоком — его влечения, интересы и склонности распространяются уже на многих животных, различные растения и даже неживые природные объекты. Чем больше таких личностно значимых объектов включено в субъективное пространство отношения к природе, тем выше показатель параметра широты.
|
|
|
Высокий параметр широты отношения к природе обусловливает также и расширение индивидуального экологического пространства личности — пространства, которое для человека личностно значимо, за «порядок» в котором он чувствует себя персонально ответственным. Для кого-то это может быть только подоконник, на котором в идеальной чистоте и ухоженности растут любимые кактусы. Для другого — газон и клумба под окном. Третьего заботит состояние городского парка. Четвертый беспокоится за охрану «родной природы», но равнодушен к судьбе мира природы, скажем, в Африке или Южной Америке. И, наконец, для кого-то индивидуальным экологическим пространством является вся планета и даже космос.
Понятие «индивидуальное экологическое пространство» может быть раскрыто на следующем реальном примере. Группа воспитанников детского дома, увлекавшихся содержанием животных, поддерживала в помещении живого уголка идеальную чистоту. Однако, мусор из живого уголка порой выбрасывался подростками прямо в школьный коридор, конечно, когда этого не видели педагоги. Индивидуальное экологическое пространство этих ребят ограничивалось стенами живого уголка, а коридор был уже «чужой», «ничьей» территорией, личностно не значимой.
|
|
|
Таким образом, чем больше природных объектов составляют широту отношения личности к миру природы, тем больше территорий, с которыми они непосредственно связаны, и эти территории, тем самым, становятся небезразличными для личности, расширяя ее индивидуальное экологическое пространство.
Следовательно, педагогически целесообразна коррекция широты отношения школьников к миру природы как по линии «биосистематики» (различные царства, типы, классы и т.п. природных объектов), так и по линии «географии» (привязанность природных объектов к различным ландшафтам, территориям, регионам).
Коррекция интенсивности отношения к природе основывается на том, что педагогический процесс направляет и расширяет возможности проявления ребенком своего отношения к миру природы в сфере чувств (перцептивно-аффективный компонент); в познавательной сфере (когнитивный компонент); в его практических действиях (практический компонент) и поступках (поступочный компонент интенсивности).
Достижение высокого уровня развития перцептивно-аффективного компонента интенсивности отношения к природе обеспечивается, если процесс экологического образования опирается на следующие ориентиры:
|
|
|
1) определение эстетической ценности всего многообразия объектов и явлений в мире природы, их эстетической неповторимости и выразительности;
2) актуализация действия комплекса естественных (визуальных, аудиальных, тактильных, обонятельно-вкусовых, поведенческих) и социальных (эстетического и этического характера) психологических релизеров в процессе восприятия личностью природных объектов;
3) развитие способности эмоционально и деятельно откликаться на встречу с природными объектами: чувством, оценкой, ассоциацией, творческим сопоставлением, трансформацией воспринимаемого образа в воображении, творческим действием с ними или их образами (изобразительным, литературным, музыкальным, пластическим и т.д.).
Достижение высокого уровня развития когнитивного компонента интенсивности отношения к природе обеспечивается:
1) актуализацией активности школьников в самостоятельном поиске экологической информации. Целесообразно развивать у школьников высокую сензитивность к сведениям о мире природы, показывать, из каких источников и каким путем эти сведения могут извлекаться;
|
|
|
2) обучением школьников элементарным приемам и правилам самостоятельных натуралистических и экологических наблюдений. Самостоятельно «открытые» сведения о «тайнах природы» оказываются наиболее личностно значимыми, стимулируют дальнейшую познавательную активность школьников, обеспечивают развитие их интереса к миру природы.
Безусловно, педагог выступает как консультант школьника в потоке экологической информации, знакомит с научно-популярными материалами, доступными и интересными учащимся данного возраста, организует встречи с натуралистами; экологами; любителями, увлеченными аквариумистикой, разведением кактусов, фотоохотой и т.д.
Достижение высокого уровня развития практического компонента интенсивности отношения к природе обеспечивается, если процесс экологического образования включает:
1) стимулирование стремления школьников к непрагматическому практическому взаимодействию с природными существами, общению, т.е. субъект-субъектному взаимодействию с ними;
2) развитие высокой сензитивности к витальным проявлениям природных объектов, их «ответам» в процессе взаимодействия с ними.
Именно высокий уровень практического компонента, в первую очередь, характеризует людей с высоко развитым субъективным отношением к природе.
Достижение высокого уровня развития поступочного компонента интенсивности отношения к природе обеспечивается:
1) развитием сензитивности школьников к тем ситуациям, в которых природные объекты нуждаются в активной помощи со стороны людей;
2) поощрением готовности школьников пойти на определенные жертвы, подвергнуться той или иной опасности ради благополучия природных объектов.
Поступочный компонент отношения наиболее полно развивается в процессе природоохранной деятельности. Следует отметить, что ее экологическая целесообразность обеспечивается координацией отношения личности к миру природы и системы адекватных экологических представлений.
Без подобной координации природоохранная активность школьников может оказать «медвежью услугу» природным объектам. Например, обнаружив на поляне «брошенного», «выпавшего из гнезда» птенца, школьники часто стремятся ему «помочь» — поймать и выкормить. Не только дети, но и взрослые просто не знают, что подросших, но не умеющих еще летать, птенцов (орнитологи называют их «слетками») родители продолжают выкармливать вне гнезда. Если птенцов удается поймать, они, как правило, погибают, поскольку выкормить их в искусственных условиях достаточно трудно, а если нет — они все равно подвергаются смертельной опасности: к ним привлекается внимание различных хищников, ведь единственное средство защиты таких птенцов — сидеть на земле тихо и незаметно.
Коррекция осознанности субъективного отношения к миру природы педагогически целесообразна уже на ранних этапах онтогенеза. Так, в младшем школьном возрасте учащимся можно задавать вопросы об их отношении к миру природы, предлагать вербально описать, охарактеризовать это отношение. Безусловно, такое задание поначалу будет вызывать у учащихся определенные трудности (это нелегко сделать и взрослым), однако, в результате можно стимулировать повышение уровня осознанности их отношения к природе. Осознанность отношения к природе определяет возможность рефлексивного анализа, который является условием волевой самокоррекции личностью своего экологического поведения.
Процесс экологического образования целесообразно ориентировать также на развитие высокой устойчивости субъектно-этического отношения школьников к миру природы. Это может быть достигнуто за счет непрерывности педагогического процесса. Если экологическое образование базируется только на периодических разовых акциях (День птиц, Экологический утренник, Неделя леса и сада и т.д.), то вряд ли можно достичь высокого уровня устойчивости отношения школьников к природе.
Требуется хорошо продуманное планирование разносторонней экологической активности учащихся, с ориентацией не только на психологические особенности школьников данного возраста, но и с учетом «естественного календаря природы». Осенью это может быть сбор плодов и семян для зимней подкормки животных, изготовление кормушек и т.д. Зимой — подкормка зверей и птиц; знакомство с их следами, оставленными на снегу и т.д. Весной — развешивание искусственных гнездовий, посадка деревьев. Летом — знакомство с миром растений и насекомых и т.д.
Уровень устойчивости отношения школьников к миру природы может контролироваться путем периодического тестирования школьников при помощи методик экологической психодиагностики. Такой эколого-психологический мониторинг позволяет также устанавливать индивидуальные особенности отношения школьников к природе, следить за динамикой уровня различных параметров этого отношения. Целесообразно проводить тестирование дважды в году — в начале и в конце учебного года. По результатам тестирования можно также делать выводы об общей эффективности коррекционного процесса.
Повышение уровня обобщенности отношения школьников к миру природы становится важнейшим педагогическим ориентиром в процессе экологического образования. Важно, чтобы личность обладала позитивным отношением не только к отдельным «симпатичным» природным объектам, но и к миру природы в целом, т.е. характеризовалась высоким уровнем обобщенности своего отношения к природе.
Обобщенность отношения формируется как через механизм стереотипизации, который носит установочный характер, так и через расширение и углубление системы экологических представлений личности.
Важным условием повышения уровня обобщенности является развитие широты отношения к миру природы. Личность, обладающая высоким показателем параметра широты, в процессе стереотипизации отношения к разнородным природным объектам все больше и больше повышает и уровень обобщенности своего отношения к миру природы.
Следует отметить, что обобщенность отношения может формироваться не только на основе позитивного отношения к отдельным природным объектам, но и на основе негативного. Некоторые люди свое отрицательное отношение к комарам, мухам и тараканам путем стереотипизации переносят не только на всех насекомых, но и «на всю эту кишащую мелюзгу», а порой даже на весь мир природы. Они избегают покидать «уютный», «безопасный» город, где чувствуют себя избавленными от нежелательных контактов с «подобными тварями».
Безусловно, даже у личности с высоким уровнем интенсивности субъективного отношения к миру природы, это отношение совершенно необязательно должно быть самым значимым, сверхдоминантным. Средний уровень доминантности отношения к миру природы педагогически вполне приемлем. Высокие показатели доминантности этого отношения характерны скорее для натуралистов-любителей, профессиональных биологов (работников заповедников, зоопарков), активистов зеленого движения и т.д.
Следует отметить, что абсолютное превышение значимости отношения к миру природы над значимостью других отношений (к людям, к себе, к труду и т.д.) может как раз свидетельствовать о социально-адаптационных проблемах данной личности. Высокая доминантность отношения к миру природы может носить компенсаторный характер, как это отмечается у воспитанников интернатов, пациентов психиатрических клиник, детей из неблагополучных семей (см. ч. V, 12.3).
В то же время низкий уровень доминантности отношения к миру природы свидетельствует о пренебрежении к экологическим проблемам, о несформированности экологической культуры личности.
Таким образом, представляется, что с позиций педагогики наиболее желателен средний уровень параметра доминантности отношения к миру природы. В этом случае отношение к природе органично вплетается в систему отношений личности, занимая свое достойное место, в то же время уступая «законные» позиции группе важнейших социальных отношений.
С педагогической точки зрения, наиболее важным представляется коррекция когерентности таких параметров, как широта и интенсивность.
Когерентность по широте показывает, насколько согласованы, гармоничны субъективные отношения личности к различным природным объектам.
Достаточно часто встречаются ситуации, когда школьники любят животных и совершенно равнодушны к растениям или с симпатией относятся к птицам и с отвращением — к земноводным и пресмыкающимся и т.д. Очевидно, что для личности, обладающей высоким уровнем когерентности по широте своего отношения к природе, все природные объекты равноценны. Безусловно, у каждого могут быть свои «любимчики», главное, чтобы не было «отверженных» природных объектов.
В этом плане педагогическая задача заключается в выявлении таких «отверженных» природных объектов и педагогической коррекции отношения к ним, например с помощью механизма интеллектуализации эмоций (см. ч. V, 11.4).
Когерентность по интенсивности показывает, насколько отношение личности к миру природы в равной степени проявляется в эмоциональной, познавательной и практической сферах.
На практике учебный процесс часто строится таким образом, что актуализирует проявление отношения школьников к природе в основном в познавательной сфере, уделяя гораздо меньше внимания эстетическому, духовному освоению мира природы и технологиям взаимодействия с отдельными природными объектами. Показательно, что экологические игры и практические занятия носят большей частью познавательный характер, просто расширяя экологическую эрудицию школьников.
Высокий уровень когерентности отношения к миру природы в процессе экологического образования достигается, таким образом, комплексной педагогической актуализацией не только познавательной активности школьников, но и аффективных проявлений их отношения к природе, а также практического взаимодействия с природными объектами.
Часто во время различных социологических опросов школьники демонстрируют «понимание важности экологических проблем», «готовность участвовать в природоохранной деятельности» и т.д. Однако, на практике те же учащиеся оказываются равнодушными к этим самым экологическим проблемам и уклоняются от участия в природоохранных мероприятиях, более того, могут своим поведением наносить вред миру природы. В подобных случаях проявляется низкий уровень параметра принципиальности их отношения к природе. Давая при опросах социально желательные ответы, школьники могут быть совершенно искренними и действительно верить в правдивость своих высказываний, но когда снимается «давление» экспериментальной ситуации, сразу же становится очевидной низкая принципиальность их отношения к природе.
Коррекция принципиальности отношения к природе в процессе экологического образования осуществляется путем создания таких педагогических ситуаций, в которых школьники учатся отстаивать свои экологические убеждения. Принципиальноcть отношения к природе проявляется и когда малыш заступается за котенка, которого мучают старшие ребята; и когда группа школьников отправляется к администрации завода с требованием наладить очистку ядовитых стоков.
Традиционно в отечественной педагогической литературе особое значение придается сознательности отношения личности к природе. Под «сознательным» или «ответственным отношением к природе» подразумевается отношение к природе как к объекту и предмету труда, к деятельности по ее охране, которая соответствует правовым нормам общества, принципам и нормам морали (см. ч. I, 2.3).
Сознательность отношения к миру природы в значительной степени формируется под влиянием системы экологических представлений. Если школьники понимают глобальное значение экологических проблем, убеждены, что решение этих проблем зависит и от их личного вклада, то они уже сознательно корректируют собственное отношение к миру природы в соответствии со своими представлениями об экологической целесообразности.
Таким образом, содержание экологического образования в сфере развития субъективного отношения к природе может быть системно представлено на основе комплекса параметров, характеризующих это отношение. Такой подход позволяет анализировать и проектировать педагогический процесс в соответствии с методологическим конструктом, отражающим психологическую реальность. При этом открываются возможности для комплексной психолого-педагогической экспертизы эффективности различных систем экологического образования, которая может проводиться с помощью методик экологической психодиагностики (см. ч. I, Гл. 3).
14.2. Основной методологический принцип коррекции развития отношения к природе
в педагогическом процессе
Основной методологический принцип педагогической коррекции развития отношения к природе заключается в динамическом соответствии педагогического процесса экологического образования психологическому процессу развития этого отношения.
Для эффективности педагогического процесса, корректирующего субъективное отношение личности к миру природы, необходимо, чтобы в нем участвовало как можно больше разнообразных психологических факторов и механизмов, способствующих формированию субъектно-этического типа этого отношения.
Важнейшее значение в проектировании коррекционного процесса имеют возрастные особенности школьников. Соответственно, данные об онтогенетических закономерностях развития отношения к природе (см. ч. IV) позволяют адекватным образом организовывать психолого-педагогическую коррекцию этого отношения.
Так, например, в дошкольномвозрасте дети обладают такой специфической особенностью мышления, как «магичность» (словам и жестам придается сила воздействия на внешние предметы). Это позволяет эффективно использовать в коррекционном процессе различные элементы ритуализации их экологической деятельности, подобно тому как это было свойственно архаическому человеку. Дети могут выбирать для себя природный тотем и затем собирать о нем различные сведения или придумывать для себя «лесное имя», «речное имя» и т.д., с тем, чтобы идентифицироваться с соответствующими природными объектами (см. 15.2. и 15.3).
Педагогическая актуализация свойственного дошкольникам антропоморфизма также позволяет формировать партнерскую позицию во взаимодействии с живыми существами, как с равными и самоценными субъектами. В то же время особое педагогическое внимание следует уделять в этом возрасте преодолению прагматических установок, обусловленных влиянием детского артификализма. Важнейшее коррекционное значение в дошкольном возрасте имеют познавательные игры, направленные на развитие представлений ребенка об отличиях живого от неживого. Таким образом, особенности отношения к природе в дошкольном возрасте обусловливают преимущественную направленность педагогического процесса на коррекцию модальности этого отношения.
Дата добавления: 2019-07-17; просмотров: 161; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!