ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ДИАЛОГОВЫХ ФОРМ И МЕТОДОВ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ НА ОСНОВНЫХ СТУПЕНЯХ ОБРАЗОВАНИЯ
Процесс формирования эвристических качеств личности учащегося неотделим от процесса построения им индивидуальной образовательной траектории. В этой связи ДК эвристического обучения, в соответствии с основными этапами эвристической деятельности учащегося, имеет свои диалогические «узлы». Процесс познания фундаментального образовательного объекта коррелируется нами группой вопросов «Что». Сравнение субъективного образовательного продукта учащегося с культурно-историческим аналогом коррелируется группой вопросов «Как». Наиболее эффективными здесь являются доказательства и опровержения утверждений, постановка интенсивных вопросов учащихся (связывающих тему одного предмета с темами других).
Третий, завершающий этап эвристической деятельности заключается в создании учеником на основе предыдущего сравнения собственного, уже не первичного, но совокупного образовательного объекта. Данный этап мы рассматриваем как рефлексивный, творческо-формирующий. Основными видами диалоговой деятельности здесь выступают одновременное рассмотрение с разных, в том числе, и противоположных сторон, тех или иных качеств объекта, одновременное доказательство и опровержение одного и того же утверждения учителя, составление фрагментов диалогов, диалоговых эвристических заданий.
Данная методологическая последовательность эвристической деятельности справедлива как для любой образовательной ступени, так и для всей системы образования. А это означает, что проекция данной последовательности на вертикальную ось - по основным ступеням -приводит к тому, что начальной школе соответствует методологическая группа вопросов «Что», средней - «Как», старшей - «Почему». Характеристика каждой из групп вопросов соответствует целям и задачам соответствующей возрастной ступени.
|
|
Для рассмотрения особенности реализации эвристического диалога в формах и методах эвристического обучения охарактеризуем кратко цели и задачи соответствующих ступеней образования и психолого-педагогические особенности учащихся данной возрастной ступени.
Федеральный компонент государственного стандарта начального общего образования направлен на реализацию качественно новой лич-ностно-ориентированной развивающей модели массовой начальной школы и призван обеспечить выполнение следующих основных целей:
. развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирование желания и умения учиться;
. воспитание нравственных и эстетических чувств, эмоционально-ценностного позитивного отношения к себе и окружающему миру;
|
|
• освоение системы знаний, умений и навыков, обеспечивающих
становление ученика как субъекта разнообразных видов деятельности;
• охрана и укрепление физического и психического здоровья детей,
. сохранение и поддержка индивидуальности ребенка.
Проблема наполнения содержания, форм и методов начального образования творческим компонентом стоит на сегодняшний день достаточно остро. Исходной, и потому крайне значимой ступенью подготовки человека-творца является начальное образование. Отсюда со всей очевидностью вытекает необходимость смещения акцента в начальном образовании с государственного приоритета к личностному - раскрытию творческого потенциала ученика сообразно его культурным, психологическим, физическим особенностям.
Что способно обеспечить сочетание особенностей младшего школьного возраста - примата наглядно-образного мышления, эмоциональности - с одной из составляющих целей начальной школы - социализацией, формированием навыков логического мышления, когнитивности учащихся? Одним из компонентов ответа является коммуникативность учащегося как одна из трех составляющих социализации личности, диалог ученика с внешним миром как необходимое и достаточное условие симбиоза познавательной активности школьника с формированием его эмоционально-ценностного отношения к действительности [Рубинштейн С. Л., 1989].
|
|
Соотношение системы «Ребенок - Вопрос» актуально по нескольким причинам, прежде всего, психолого-педагогической, культурологической. Во-первых, требование социализации младших школьников «соседствует» с необходимостью формирования у них информационной и коммуникативной компетенций, развитием умений искать информацию, вопрошать, аргументировать и отстаивать свою точку зрения.
Во-вторых, вопрос, как и предлогичное, наглядно-образное мышление ребенка, имеет отношение к бессознательному, эмоциональному началу. Например, креативный вопрос младшего школьника - «Можно ли защищать землю, как маму?».
Кроме доказательств (опровержений) эффективной оценкой творчества младшего школьника является составленный им фрагмент беседы: со сверстником, животным, родителями - с личностно-значимыми для него объектами. В этой связи особый интерес для оценивания эвристической творческой деятельности учащегося имеет эмоциональный подтекст его вопросов.
Согласно проведенному нами анализу психолого-педагогической литературы в первой главе, ученик начальной школы характеризуется: приматом наглядно-образного мышления, синкретизмом мышления, бессознательного, эмоционального-нравственного начала, эгоцентризмом и неРасчлененным внутренним диалогом и несформированной социализированной внешней речью.
|
|
146
147
Нравственность | |||||||
Воспитательный аспект | |||||||
1 | ■ | ||||||
* | • Бессознательное начало ■ Эмоциональное начало ■ Наглядно-образное ■ Эгоцентризм, ■ Синкретизм понимания, | ||||||
If | Цельность восприятия мира | ; .—1 |
|||||
Древний Восток | с-;. |
||||||
. | і | ||||||
т | |||||||
А_ | о | ||||||
Иррациональность в | |||||||
Рис. 9. Философско-методологическая модель сознания и бессознательного ребенка
Детскую речь характеризует эгоцентризм, когда ребенок не заботится о собеседниках, то есть, не старается быть понятым окружающими и говорит для себя - его речь при этом монологична [Шумакова Н.Б., 1984, 1990], [Пиаже Ж., 1994].
Кроме того, речь ребенка не социализирована, аутистична, т.е. направлена на самого себя, основывается на синкретизме рассуждения, неразрывно связанному с синкретизмом понимания.
"Синкретизм - это спонтанная тенденция детей воспринимать с помощью глобальных образов, вместо того, чтобы различать детали, тенденция немедленно, без анализа находить аналогию между предметами или словами, чуждыми одни другим, тенденция связывать между собой разнородные явления, обнаруживать основание для всякого события, даже случайного, короче - это тенденция связывать все со всем" [Ж.Пиаже, 1997, с.34]. Синкретизм ребенка - это его представления в форме глобальных и сугубо субъективных схем, которые не отвечают аналогиям и причинным связям.
То есть, эгоцентрическая речь ведет к пренебрежению объективными связями в пользу субъективных, к приписыванию произвольных схем вещам, к постоянной ассимиляции новых опытов старыми схемами, - к тому, что приспособление к внешнему миру заменяется его ассимиляцией собственным "Я" [Там же, с. 16].
Наряду с синкретизмом, психолог выделяет и соположение мыслительной деятельности ребенка. Если, как отмечает Пиаже, "синкретизм -это излишек, то соположение - нехватка связи" [Там же]. Соположение возникает при несоответствии одного предложения другому, простое соположение отдельных частей рисунка человека, не связанных логически друг с другом.
Такой синкретизм верно объясняется Пиаже связью мышления ребенка со сновидениями, а не с логикой-анализом взрослого человека.
Н.Ф- Виноградова отмечает недооценивание в литературе и исследованиях роли наглядно-образного мышления учащихся младших классов [Виноградова Н.Ф., 2003, с.32]. «Вместе с тем это не только преобладающий способ взаимодействия младшего школьника с объектами окружающего мира, но и обязательное условие развития логического мышления» [Там же].
Ж. Пиаже пишет, что возраст, с которого начинается логическое мышление ребенка - это 7 - 8 лет. Из данного вывода известного психолога вытекает, что данный возраст наиболее подходит для обучения младшего школьника вопрошать, для формирования информационной, коммуникативной компетентности.
Из всех возрастов человека только возраст ребенка наиболее близок к бессознательному. В этой связи хотелось бы отметить, что особое значение умению задавать вопросы должно уделяться в детском возрасте.
Здесь следует обратить внимание на уже существующую предрасположенность ребенка данного возраста задавать вопросы, что органично вписывает в систему начального образования обучение школьников постановке вопросов.
Кроме того, чрезвычайно важным для обоснования подобного диалогического метода является также следующий вывод Пиаже и других психологов. Большинство детских (3-5 лет) высказываний облечены в вопросительную форму, и не являются вопросами, обращенными к собеседнику. Здесь проявляется эгоцентризм несоциализированной речи. Однако к семилетнему возрасту подобный эгоцентризм заметно убывает, а вопросы составляют около 15% - 20% всех речевых высказываний.
Поэтому нам представляется особенно важным обучать ребенка правильному задаванию вопросов как средству поиска и "добывания" информации с 7 - 8 лет. Анализируя вопросы группы "Почему?" детского возраста 7-8 лет, хотелось бы отметить следующее. Само сочетание слов "потому что" имеет разный смысл у ребенка семилетнего возраста, служит для выражения причинной связи, связи последовательности и имеет даже целевую связь.
Использование метода эвристического диалога при эвристическом обучении в младших классах позволяет утверждать, что при взаимодействии синкретизма понимания (в виде вопросов ребенка к предмету рассуждения, заданному вербально или наглядно) с синкретизмом рассуждения, когда первокласснику приходится искать аналогии между собственными вопросами, происходит усиление социальной направленности речи.
Вопросы ребенка отражают его психику и особенности мышления, целостность мировосприятия. Обучение младшего школьника правильной постановке вопросов помогает скорректировать психические процессы ребенка, существенно влияет на его речь и мышление.
Один из важных выводов, которые сделал Пиаже на основании исследования детского мышления, является тот, что ребенок менее склонен анализировать свою мыслительную деятельность, нежели взрослый. Многие исследуемые после рефлексивных вопросов типа "Как ты это
148
149
нашел?" не смогли дать четкого ответа. Наиболее полно отображает связь мыслительной деятельности с ее анализом математика., поскольку данный предмет в наименьшей степени требует вербализации рассуждений.
ДК компонент содержания образования способствует становлению рефлексивной личности. Рефлексивные суждения младших школьников меняются в сторону развития логики, умений рассуждать, объяснять и обосновывать. Кроме того, возрастает способность младшего школьника и диалогизировать (спрашивать, логически доказывать, опровергать).
Постепенная социализация речи ребенка 7-8 лет приводит к изменению соотношения между внутренней и внешней речью. Это соотношение смещается в сторону диалога [Ушакова Т.Н., 1985], [Шумакова Н.Б., 1984]. Критерием социальности речи ребенка должны являться его вопросы, которые мы разделяем на две основные группы:
1) Наличие в одном вопросе соединительных союзов, то есть существование предпосылки вопроса.
2) Логическая последовательность вопросов при проведении учеником сократической беседы.
Наши исследования показали, что наиболее полно после первых семи занятий в начальной школе проявляет себя первый критерий, а именно: ученики начинают строить сложные вопросительные предложения.
Поведение детей определенного возраста неразрывно связано с тем, какие вопросы задает ребенок в этом возрасте. Существует и обратная связь: если обучать ребенка начальной школы правильно задавать вопросы, то это может положительно повлиять на его поведение, будет способствовать его коррекции.
В работах многих крупных психологов (Л.С. Выготский, АР. Лурия и др.) обоснованно доказывается, что постановке вопросов должна предшествовать эмоция удивления, особенно это относится к начальной школе. Поэтому, исходя из принципа природосообразности, следует отметить необходимость усиления роли внешнего диалога, познавательных способностей в содержании обучения начальной школы.
В качестве целей учителя следует отметить необходимость усиления роли внешнего диалога как средства развития логического мышления учащихся. Нельзя недооценивать внутренний цельный мир ребенка, его образность. Вместе с тем, в проектировании содержания образования начальной школы требуется заложить основания для взаимодействия этого внутреннего мира с внешним миром.
Взаимодействие внутренней и внешней речи в содержании образования выступает в виде интегрированных эвристических заданий, внеш-недиалоговых по форме. Внешне-диалоговый компонент содержания образования - звено между наглядно-образным мышлением и мышлением логическим для младшего школьника.
Как научить ребенка спрашивать? Базисная триада вопросов учащегося в методе эвристического диалога является основополагающей. Например, на уроке русской литературы учитель приводит стихотворение И.Тургенева «Воробей». А далее формулирует задание: «Почему автор произведения считает, что «любовь сильнее смерти и страха смерти»?
п и зтом задание сопровождается ключевыми словами: страх, спасение, жизнь, жертва, любовь, герой, порыв.
учебно-познавательная активность учащихся алгоритмизируется по-тановкой трех групп вопросов («Что?», «Как?», «Почему?»). Приведем некоторые вопросы младших школьников при познании объекта (утверждения). «Значит ли это, что тот, кто любит - приносит себя в жертву пади любимого человека?». «Ведь если собака съест воробья, то это продлит ее жизнь? Разве это плохо?». «Можно ли,убивая, продлить себе
Жизнь»?
Кроме того, эффективными с точки зрения реализации целей начального образования являются, и доказательства, и опровержения утверждений учителя, самих учеников. Например, учащемуся предлагается доказать, аргументировать утверждение: «Любовью держится и движется
Жизнь».
Дата добавления: 2018-10-26; просмотров: 137; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!