Ю . А . Горькова , М . В . Максимова 5 страница
39
Казанский педагогический журнал | 2‘ 2012 | ||||||||||||||
|
| ||||||||||||||
складывается модель, рисунок, переда- | коммуникации должны «разговари- | ||||||||||||||
ющий концепцию, её конструкты и их | вать на разных языках» [11]. | ||||||||||||||
взаимосвязи; содержание конструктов | С точки зрения вышеизложенно- | ||||||||||||||
подкрепляется цитатами. По сущест- | го, полилоговое поле взаимодействия | ||||||||||||||
ву, процесс восприятия художествен- | интегрированного обучения, где умес- | ||||||||||||||
ного текста каждой из этих коммуни- | тно применяются | интерактивные | |||||||||||||
кативных единиц, согласно концепции | электронные презентации | одновре- | |||||||||||||
М.М.Бахтина, по природе своей диа- | менно на личность адресата воздейс- | ||||||||||||||
логичен. Диалогичность есть неотъем- | твуют несколько наук или искусств, | ||||||||||||||
лемая функция любого произведения, | представляется специфичностью осо- | ||||||||||||||
это особый способ взаимодействия | бой плотности фактуры диалога: на | ||||||||||||||
автора произведения с адресатом, че- | совместное творческое общение (учи - | ||||||||||||||
рез века и расстояния автор общается | теля - ученика - класса ) | преподавате - | |||||||||||||
с миром, с людьми и с каждым че- | ля - студента - группы | воздействуют | |||||||||||||
ловеком в отдельности. М.М.Бахтин | одновременно текст-научный, текст-
| ||||||||||||||
вводит такое понятие как « полелич - |
| ||||||||||||||
комментируемый, | текст-искусство, | ||||||||||||||
ность »,диалог « противослова » и ори- |
|
|
| ||||||||||||
причём, каждый несёт информацию | |||||||||||||||
ентация на него [2].Если подкрепить | на своём континуальном языке, то есть | ||||||||||||||
эти рассуждения полифункциональ- | формируется плотная полифоническая | ||||||||||||||
ной природой группового восприятия, | фактура языков различных искусств | ||||||||||||||
его способностью удовлетворять не | (наук, искусств и наук одновременно) | ||||||||||||||
только познавательный интерес, но и | [2,4]. Становится очевидным, что це- | ||||||||||||||
ценность возможного соотношения | лостный коммуникативный срез (по | ||||||||||||||
своего единичного индивидуального | В.А.Кан-Калику и В.И.Хазану) интег- | ||||||||||||||
опыта жизни с многовековыми иска- | рированного занятия, в отличие от | ||||||||||||||
ниями и социальным опытом чело- | монодисциплины, усложняется: пре- | ||||||||||||||
вечества, возможность включиться в | подаватель предлагает | для | освоения | ||||||||||||
широчайшие и разнообразнейшие кон- | сразу три разноязыких континуальных | ||||||||||||||
такты с множеством людей, образов,
| текста педагогической науки и ис- | ||||||||||||||
персонажей, то лотмановское понятие | кусства – литературы, изобразитель- | ||||||||||||||
«текст» функционально усложняется. | ного искусства, музыки, специфика | ||||||||||||||
Предугадывая синергетический закон | воздействия каждого из языков в од- | ||||||||||||||
о несоответствии темпов прогресса | новременном сочетании даёт эффект | ||||||||||||||
беспрестанному возрастанию инфор- | усиления эмоционального многоканаль - | ||||||||||||||
мации, Ю.М.Лотман утверждает, что: | ного влияния на каждого обучающего- | ||||||||||||||
«Польза партнёра по коммуникации | ся [4,5,9]. Если презентация сделана | ||||||||||||||
заключается в том, что он другой. Кол- | компетентно, то и фон, и колонтитул, | ||||||||||||||
и образы, и шрифт, и виньетка или ка- | |||||||||||||||
лективная выгода участников комму- | |||||||||||||||
никативного акта заключается в том, | кой-либо символ эпохи – становятся | ||||||||||||||
чтобы развивать нетождественность | шифрованными знаками уже знако- | ||||||||||||||
тех моделей, в форме которых отоб- | мой информации. В статье «Феномен | ||||||||||||||
ражается внешний мир в их сознании. | искусства» Ю.М.Лотмана, дается по- | ||||||||||||||
Это достигается при несовпадении об- | нятное каждому преподавателю опи- | ||||||||||||||
разующих их сознание кодов. Чтобы
| сание того, что в предлагаемом «мыс- | ||||||||||||||
быть взаимно полезными, участники | ленном эксперименте» | происходит в |
40
Педагогика и психология профессионального образования
специфических условиях: «Зритель в | и пространствами непереводимости. | |||||||||||||||
искусстве | одновременно | не - зритель | Под этим пластом расположен пласт | |||||||||||||
|
| «реальности» – той реальности, ко- | ||||||||||||||
в реальной действительности: он ви- | ||||||||||||||||
дит, но не вмешивается, соприсутству- | торая организована разнообразными | |||||||||||||||
ет, но не действует, и при этом он не | языками и находится с ними в иерар- | |||||||||||||||
участвует в сценическом действии… | хической соотнесённости» [11]. | |||||||||||||||
Действие заменяется соприсутствием, | Поэтому | специфика | внутрикол- | |||||||||||||
|
| лективного общения в интегрирован- | ||||||||||||||
которое одновременно и совпадает с | ||||||||||||||||
присутствием в обычном, нехудожест- | ном | образовательном | пространстве, | |||||||||||||
венном пространстве и | полностью | организованная по законам семиосфе- | ||||||||||||||
ему противоположно» [11]. Следует | ры, формирует качественно самобыт-
| |||||||||||||||
подчеркнуть, что эффект усиления | ную групповую общность (В.А.Кан- | |||||||||||||||
влияния на интегрированном аудитор- | Калик и В.И.Хазан), которая вписана | |||||||||||||||
ном занятии складываются из специ - | «в их обоюдное творчество с учите- | |||||||||||||||
фических | особенностей | воздействия | лем». При таком комментированном | |||||||||||||
каждого из континуальных текстов в | чтении происходит второе рождение | |||||||||||||||
отдельности,в связи с многократным | «текста», «второй творческий акт, | |||||||||||||||
|
| возможности | активного | непосредс- | ||||||||||||
субъективным озвучиванием научной | ||||||||||||||||
информации вся группа присутствует | твенного воздействия на слушателей и | |||||||||||||||
при рождении второго (вторых) твор- | зрителей», перефразируя Ю.Кремлёва | |||||||||||||||
ческого (творческих) акта (актов), а | [10]. Воздействие это также носит су- | |||||||||||||||
виды искусств, используемые в пре- | губо субъективный характер, так как | |||||||||||||||
зентациях придают иллюзорную трёх- | каждый человек от природы обладает | |||||||||||||||
мерность. Причем, часть информации | своим набором модальностей. Исходя | |||||||||||||||
этих языков (искусств) была уже ранее | из | индивидуальной | комплектности | |||||||||||||
известна обучаемым, понятна, близка | представленных у конкретного чело- | |||||||||||||||
по восприятию. Следовательно, но- | века видов интеллекта, срабатывает | |||||||||||||||
вое, более сложное воспринимается в | субъективная | акцентуация | воздейс- | |||||||||||||
общем полилоговом пространстве как |
|
| ||||||||||||||
твия «данного» текста, интегратив- | ||||||||||||||||
компонент известного, доступного, по- | ные | технологии усиливают | эффект | |||||||||||||
этому не происходит отторжение, но | воздействия через одновременное пер- | |||||||||||||||
возрастет интерес. Акцентируем, что | цептивное раздражение | различных | ||||||||||||||
интегративный образовательный про - | «органов самореализации» (понятие | |||||||||||||||
цесс как дидактическая реальность со- | А.А.Мелик-Пашаева). Одновременное | |||||||||||||||
четает в себе совокупный эффект воз - | возбуждение | различных | рецепторов | |||||||||||||
действия науки и простых искусств | и одновременная психическая реф- | |||||||||||||||
через сочетание их специфических воз - | лексия рождает продуктивную реф- | |||||||||||||||
можностей и сильных сторон [2,4,5]. | лексию: у одних индивидуальностей в | |||||||||||||||
Ю.М.Лотман считает, что: «Семиоти- | виде монопродукта, у других – в виде | |||||||||||||||
ческое пространство предстаёт перед | нового, творческого интеграционно - | |||||||||||||||
нами как | многослойное | пересечение | го продукта нескольких«органов са- | |||||||||||||
различных текстов, вместе склады- | мореализации». Нам близка мысль | |||||||||||||||
вающихся в определённый пласт, со | О.С.Анисимова о том, что: «особую | |||||||||||||||
сложными внутренними соотношени- | роль играет реализация критериально- | |||||||||||||||
ями, разной степенью переводимости | оценивающей функции в управлении. | |||||||||||||||
41
Казанский педагогический журнал | 2‘ 2012 | |||||
|
| |||||
Так же как в рефлексивном пространс- | позволило М.Чошанову, научному со- | |||||
тве любой деятельности критериаль- | труднику лаборатории Гарднера, сде- | |||||
ный корпус (интеллктуально-мыс- | лать вывод о том, что: «Необходимо | |||||
лительного и ценностно-идеального | проектировать учебный процесс так, | |||||
характера) трансформирует деятель- | чтобы в процессе обучения каждой | |||||
ность и человека в деятельности в сто- | дисциплине были задействованы раз - | |||||
рону придания исходной морфологии | личные типы интеллекта».Такого же | |||||
культурной формы, так и общество в | мнения придерживаются Ю.Д.Бабаева, | |||||
целом за счет включения управленчес- | Н.С.Лейтес, Т.М.Марютина, А.А.Ме- | |||||
ким звеном организованностей и форм | лик-Пашаев, Б.М.Неменский, З.Н.Нов- | |||||
критериального | звена рефлексивного | лянская, Л.В.Попова, М.С. Старчеус, | ||||
пространства | приобретает | призна- | М.А.Холодная, В.С. Юркевич и др. | |||
ки культурности» [1]. В частности, | авторы, поэтому на дисциплинах час- | |||||
Б.З.Вульфов и В.Н.Харькин полагают, | тных методик мы напоминаем учи- | |||||
что управление рефлексией | должно | телям-заочникам, что учителю гу- | ||||
быть предельно корректным, посколь- | манитарных | дисциплин не | только | |||
ку оно ведёт человека к саморазвитию, | необходимо научиться строить урок по | |||||
помогает преодолеть себя, оно «не ле- | законам развития драматургии ( сце - | |||||
зет в душу», а лишь стимулирует труд | нарий урока по ФГОС),но и,что очень | |||||
души, «конкретным внешним движи- | важно,– научиться определению и воз- | |||||
телем рефлексии могут быть подска- | действию дидактической доминанты, | |||||
занные или вдруг увиденные слово , | которая регулирует гармоничное со- | |||||
образ , неожиданная или организован- | четание всех | представленных | видов | |||
ная встреча и т.д.» [6]. | интеллекта у индивида и организовать | |||||
Два последних десятилетия наука | неэклектичное взаимодействие наук и | |||||
активно разрабатывает информацион- | искусств в семиотической сфере ин- | |||||
ную семиотику, семиотику физиоло- | тегрированного урока. | |||||
гии, семиотику гинекологии, семиоти- | «Наиболее очевидным является | |||||
ку фармакологии и множество других | выделение | следующих способностей | ||||
семиотик, которые интегрируют зна- | отдельно познающего и социокуль- | |||||
ния многих наук и контекстно выяв- | турных структур: органы восприятия, | |||||
ляют свои специфические проблемы. | запоминания, воображения, действия, | |||||
Изучать те или иные антропологичес- | которых по преимуществу индиви- | |||||
кие аспекты на основе семиотического | дуализировано и лишь частично пре- | |||||
подхода означает выявлять знаковую | одолевает | индивидуализированный | ||||
природу изучаемого явления, выво- | характер; | органы индивидуального | ||||
дить правила построения знаков и их | мышления с применением языковых | |||||
комбинаций (синтаксические аспекты), | средств, деиндивидуализация которых | |||||
устанавливать смысловое содержание | зависит от качества языковых средств | |||||
знаков (семантические аспекты), нахо- | и уровня овладения ими в рамках се- | |||||
дить условия, при которых возникают | миотических и логических требова- | |||||
те или иные знаковые ситуации (праг- | ний; согласованность в совместных | |||||
матические аспекты) [13]. Изучение | познавательных действиях при иссле- | |||||
основных положений концепции мно- | довании ценности прихода к «истин- | |||||
жественности интеллекта Х.Гарднера | ному знанию», которая повышает уро- |
Дата добавления: 2018-10-27; просмотров: 158; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!