Мухаметзянова Ф . Ш ., Шайхутдинова Г . А .
Инновационные принципы в подготовке педа-гогов профессионального обучения ... 25-35
Шарафутдинов Д . К .,
Сибагатуллин Р . Р .
Профессиональные компетентность и ком-петенция – важнейшие факторы обеспече-
ния безопасного труда ............................. | 36-41 |
Ганиева Й . Н .
Профессиональное воспитание в вузе сов-ременного специалиста для агропромыш-
ленного комплекса ................................... | 41-46 |
Ободкова Е . А .
Развитие квалифицированных кадров Рос-сии: имидж управленца. Постановка проб-
лемы .............................................................. | 47-53 |
Макарова Е . В .
Модель формирования прогностической компетенции студентов аграрных вузов .. 53-58
ВолодинА . А .
Методологические основы проектирования
педагогических систем в вузе ................ | 59-64 |
КаймановА . Д .
Подготовка водителя пассажирского авто-мобильного транспорта: многомерные ком-
петенции ...................................................... | 68-72 |
Леонтьев А . В .
Интеграционные процессы в профессио-
нальном образовании .............................. | 72-77 |
Беленко А . В .
Теоретическое обоснование креолизован-
ного текста как дидактического средства ......
......................................................................... 77-82
Мухаметзянова Ф . Г ., Боговарова В . А .
Индикаторы изучения феномена субъект-
|
|
ности студента вуза ................................... | 82-89 |
Салимзянова Р . Р ., Сабирова Л . Л .
Проблемы подготовки медиаторов ........ | 89-93 |
Социальная психология
И коррекционная педагогика
ОкуловаЛ . П .
Изучение представлений о гендерных сте-реотипах у современной молодёжи....94-102
Коваленко А . В .
Структурные особенности психомоторных свойств у студентов с «автономным» и «за-висимым» типом субъектной регуляции дея-
тельности | ....................................................102-110 |
КашаповаГ . И .
Ответственность как социально-психологи-ческий феномен и уровни ее развития .110-116
Симатова О . Б .
Анализ опыта профилактики аддиктивного поведения подростков в условиях средней
общеобразовательной школы ............. | 117-123 |
ЮсуповаГ . Ф . | Грязнов А . Н ., Грузкова С . Ю . | ||
Поликультурное содержание языковой под- | Социально-психологическое исследование | ||
готовки специалистов системы дошкольного | отношения населения города Казани к про- | ||
образования ................................................ | 64-67 | филактике аддикций ............................. | 124-136 |
3
|
|
Казанский педагогический журнал | 1‘ 2012 |
Информационные технологии в профессиональной школе
Мухаметзянов И . Ш .
Предотвращение возможных негативных психолого-педагогических последствий ис-пользования информационно-коммуника-ционных технологий в образовательном про-
цессе ......................................................... | 137-146 |
Мещерякова Е . В .
Автоматизация системы контроля знаний, как элемент модернизации профессио-
нального образования .......................... | 146-153 |
Корчагин П . А ., Бухмин В . С .
Информационно-коммуникационные тех-нологии как средство формирования про-фессиональных компетенций у студентов-радиофизиков ........................................ 154-159
Сабирова Э . Г ., Закирова В . Г .
Типы взаимодействий субъектов в информа-
ционно-образовательной среде ........ | 159-163 |
Власова В . К .
Логистический метод в проектировании про-фессиональной инфраструктуры инфор-мационной образовательной среды... 163-168
История педагогики
И образования
Кадиров Р . М .
Проектирование и реализация курса исто-
рии Татарстана ....................................... | 169-172 |
|
|
Допрофессиональная
Подготовка
Халикова Ф . Д .
Предпрофильная подготовка на уроках хи-мии в школе как начальный этап непрерыв-
ного образования ................................... | 173-178 |
Образование за рубежом Досбенбетова А . Ш .
Учет этнорегиональных особенностей в со-
держании | экономического образования |
учащихся | профессионально-технических |
школ ........................................................... | 179-184 |
Список защищенных диссертаций в 2011
году .................................................................... | 185 |
Сведения об авторах ............................. | 186-191 |
4
Научные сообщения
НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
НАУЧНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ МОДЕРНИЗАЦИИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ОТЧЕТ
О НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЕ ГОСУДАРСТВЕННОГО НАУЧНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ РАО «ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»
ЗА 2011 ГОД
Г . В . Мухаметзянова
В 2011 году в рамках подпрограм-мы «Научное обеспечение модерниза-ции профессионального образования» Институт работал по 14 темам НИР. Реализацию плана фундаментальных исследований Института осуществля-ли 65 исследователей, из них 21 докто-ров и 33 кандидатов наук, 2 академика
|
|
и 1 член-корреспондент РАО. Исследования, проводимые ин-
ститутом, полностью соответствуют основным научным направлениям фундаментальных и прикладных ис-следований Российской академии об-разования – опираются на академи-ческий ресурс фундаментальности с ориентацией на насущные проблемы образовательной практики в Российс-кой федерации и в регионах.
Установлено, что формируется новый взгляд на профессиональное образование как системную целост-ность интегративного взаимодействия образования, науки и экономики, на-правленного на формирование кон-курентоспособного и компетентного специалиста, с одной стороны и на
развитие наукоемкого производства, востребующего высококвалифициро-ванные кадры – с другой.
Важнейшим научным результа-том, полученным в ходе исследований, является разработка педагогических
и социально-психологических основ развития системы профессионального образования в условиях становления инновационной экономики: выявлены
и обоснованы этапы, закономерности
и психолого-педагогические условия развития образования для экономики, основанной на знаниях; разработана концептуальная платформа автома-тизированного ментально-структу-рированного подхода к подготовке специалистов инженерного профиля
в компетентностном формате с уче-том психологических характеристик обучающихся; обоснована типология алгоритмов информационно-средово-го взаимодействия субъектов систе-мы профессионального образования
в условиях использования локальных
и глобальных информационных се-тей; разработаны модели структурно-
5
Казанский педагогический журнал | 1‘ 2012 |
функциональной интеграции целей, содержания и технологий в современ-ном профессиональном образовании; интеграции содержания и технологий формирования и развития общей куль-туры и гуманитарной образованности студентов профессиональной школы; научно-методического обеспечения процесса подготовки будущего специ-алиста по техническому направлению, включающая модель компетенций ин-женера, механизм отбора и структури-рования содержания образования на основе принципов фундаментализа-ции и капитализации знаний.
Данные закономерности нашли применение в решении актуальной для практики задачи разработки ва-риативных моделей структурно-фун-кциональной интеграции учреждений профессионального образования и предприятий отрасли. Разработаны и реализованы инновационные образо-вательные программы: а) «Подготовка высококвалифицированных рабочих и специалистов нефтехимического про-филя в условиях учебно-научно-про-изводственного комплекса» на базе профессионального лицея №19 г. Каза-ни; б) «Управление профессиональной подготовкой студентов в условиях со-циального партнерства «ссуз-предпри-ятие» на базе Казанского авиационно-технического колледжа. Разработан и экспериментально апробирован курс «Экономико-математические методы
и модели» в системе подготовки ба-калавра экономики на основе компе-тентностного подхода. Разработана задачно-модульная технология физи-ко-математической подготовки сту-дентов технического вуза. Предложена вариативная модель интегрирован-ного курса физики и электротехники (для студентов средних специальных
учебных заведений) с учетом уровня и профиля подготовки специалиста. Раз-работаны дидактические требования к содержанию образования по уровням подготовки специалиста в вузе (бака-лавр, специалист, магистр) с учетом изменяющихся потребностей личнос-ти , общества и государства (на приме-ре курса математики);
Перспективы развития фундамен-тальных исследований в области про-фессионального образования связаны с разработкой методологии и теории его новой роли в инновационной эконо-мике. Это требует усиления государс-твенной поддержки фундаментальных психолого-педагогических исследова-ний в области профессионального об-разования.
По теме « Психолого - педагоги - ческая модель развития професси - онального образования для эконо - мики , основанной на знаниях » (на-учный руководитель – академик РАО Мухаметзянова Г.В.) выявлены и обос-нованы психолого-педагогические ус-ловия развития профессионального об-разования для экономики, основанной на знаниях: формирование в учреж-дениях профессионального образова-ния инновационной образовательной среды, а также интеграция традиций и инноваций в процессе взаимодействия учреждений профессионального об-разования с наукой и производством, проектирования содержания профес-сиональной подготовки, технологиза-ции профессионального образования,
а также управления профессиональ-ной школой.
Образовательная среда – это мно-гомерная и полифункциональная дан-ность, характеризующаяся неразрыв-ностью, процессуальностью, обнов-ленным содержанием и выступающей
6
Научные сообщения
объективным фактором личностно-профессионального развития и обу-чаемых, и преподавателей. Инноваци-онная образовательная среда – интег-рированное средство профессиональ-но-личностного развития будущего специалиста, созданного новым про-граммно-методическим обеспечением, многоуровневой подготовкой, крос-сдисциплинарными технологиями и обуславливающего быструю и эффек-тивную адаптацию образовательных программ, учебно-методической и научно-исследовательской работы к меняющимся условиям системы про-фессионального образования. Органи-зация инновационной образователь-ной среды опирается на совокупность принципов непрерывности и диск-ретности, стандартизации и вариатив-ности, функционирования и развития, фундаментализации и капитализации знаний, кастодиальности и опереже-ния содержания профессиональной подготовки, конвергенции и диверси-фикации профессиональной школы. Структурообразующие компоненты инновационной образовательной сре-ды профессиональной школы состав-ляют партисипативно-профессиональ-ное, проектно-интегративное, инфор-мационно-коммуникационное, социо-культурное, событийно-креативное, психолого-педагогическое окружение, здоровьесбережение, дополнитель-ное образование и социальная инфра-структура.
Интеграция традиций и иннова-ций в развитии профессионального образования обусловлена изменени-ем требований производства к качес-тву профессиональной подготовки и профессионально- квалификационной структуре кадров. Современный эко-номический рост характеризуется ве-
дущим значением научно-техничес-кого прогресса и интеллектуализаци-ей основных факторов производства. Внедрение нововведений стало клю-чевым фактором рыночной конкурен-ции, позволяя передовым предприяти-ям добиваться сверхприбылей за счет присвоения интеллектуальной рен-ты, образующейся при монопольном использовании более эффективных продуктов и технологий. Следствием стало превращение науки в ведущую производительную силу, которая не-прерывно генерирует новые техно-логические возможности. Переход к экономике знаний вызвал серьезный сдвиг в структуре общественного про-изводства, резко увеличив потребнос-ти и возможности профессионального образования и творческой деятельнос-ти. В результате достигается устойчи-вая тенденция повышения высокой ин-новационной активности интегратив-ных связей профессиональной школы с производством.
Установлены этапы (адаптаци-онный, знаниевый, продуктивный)
и закономерности (продуктивность образования для экономики, основан-ной на знаниях, достигается при усло-вии интегративного взаимодействия профессиональной школы с наукой
и производством; зависимость качес-тва профессиональной подготовки будущих специалистов от системной целостности инновационного содер-жания, персонализированных модуль-но-компетентностных технологий и научно-методического обеспечения; эффективность профессионально-личностного становления будущего специалиста достигается при условии взаимосвязи собственной учебной и научно-исследовательской активности с высоким уровнем профессионализма
7
Казанский педагогический журнал | 1‘ 2012 |
научно-педагогических кадров) разви-тия образования для экономики, осно-ванной на знаниях.
По теме: « Интеграция процес - сов воспитания и обучения в учреж - дениях профессионального образо - вания » (научный руководитель–д.пед. наук, проф. Масленникова В.Ш.) определены и обоснованы принципы интеграции процессов обучения и вос-питания: принцип креативности (раз-витие интегративных качеств личнос-ти, влияющих на ее самоопределение, творческий характер деятельности, способность к поиску принципиально новых подходов к решению известных задач или постановке и решению при-нципиально новых задач , как в про-фессиональной сфере, так и в смежных областях); принцип акмеологичнос-ти (определение траектории образо-вательного роста каждого студента; интегрированное и целенаправленное воздействие на развитие свойств субъ-ектности); принцип событийности (включение субъектов учебно-обра-зовательного процесса в совокупность событий, служащих предметом оцен-ки, поводом к раздумью, основанием для жизненных выводов, влияющих на их самоопределение и самосовер-шенствование); принцип субъектной интеграции (участие студентов как субъектов учебно-образовательного процесса в целеполагании, планирова-нии, организации, корректировке соб-ственного образования; выполнение социальных ролей под руководством преподавателя). Выявлены организаци-онно-педагогические условия интегра-ции процессов обучения и воспитания: включение студентов в разработку
и реализацию научно-образователь-ных и научно-производственных про-ектов; построение системы обучения
на интегративной основе посредством вариативных интеграционных меха-низмов; формирование информацион-но-креативной среды учебно-образо-вательного процесса; диалектическая взаимосвязь социально-нравственных норм поведения с профессиональным самосознанием студентов; развитие методологической культуры препода-вателей и их фасилитационная на-правленность, создание интерактив-ной социально-педагогической инфра-структуры.
Разработана методика интеграции обучения и воспитания как инструмен-та социального развития молодежи (на примере будущих специалистов техни-ческих специальностей), включающая участие студентов в социально-проек-тной деятельности, развитие самоуп-равления и соуправления, овладение информационно-коммуникационны-ми технологиями, модель формиро-вания патриотического самосознания студентов, включающая цель, задачи (формирование патриотического со-знания, развитие патриотической ини-циативы и ответственности, участие
в патриотической деятельности), при-нципы, методы (когнитивно-ориенти-рованные, проектно-кейсовые, патри-отическо-деятельностные), условия, критерии (поисковая активность, це-леустремленность и настойчивость в достижении цели, работоспособность, готовность к самостоятельным реше-ниям в ситуации выбора, ответствен-ность за выбор средств достижения цели, осознание себя патриотом).
По теме « Методологические основы моделирования интегра - ционных процессов в современном профессиональном образовании »
(научный руководитель – канд. пед. наук Щербаков В.С.) на основе анали-
8
Научные сообщения
за современных тенденций развития профессионального образования (гло-бализации, массовизации, универса-лизации) типизированы по различным основаниям структура и содержание интеграции в системе непрерывного профессионального образования. Дана сущностная характеристика принци-па трансверсальности, обуславливаю-щего непрерывность и дискретность интеграционных процессов в систе-ме профессионального образования, кастодиальность и опережение содер-жания профессиональной подготов-ки, конвергенцию и диверсификацию профессиональной школы. Разрабо-таны механизмы проектирования ин-теграционных процессов. Обоснованы механизмы управления интеграцией
в целях, содержании и формах транс-формаций профессионального образо-вания. Представлен комплекс принци-пов, адекватный мировым интегра-ционным образовательным трендам. Разработана концепция структурно-функциональной интеграции целей, содержания и технологий в современ-ном профессиональном образовании.
Выделены три уровня интеграции
– методологический, теоретический и практический. Данные уровни имеют инвариантный характер, так как могут быть относимы ко всем разновиднос-тям педагогической интеграции. В на-стоящее время наблюдается тенденция к сближению указанных уровней друг с другом. Это обусловлено, с одной стороны, технологизацией теоретико-методологических конструктов педа-гогики, с другой, – усилением их вли-яния на технологические разработки в области образовательной практики.
Ключевые характеристики интег-рационных процессов в современном профессиональном образовании пред-
ставлены в целях, содержании и тех-нологиях. В целях профессионального образования современные процессы интеграции специфицируются: комп-лексированием потребностей агентов образовательной деятельности (уча-щихся, профессорско-преподаватель-ского состава, работодателей); объ-единением разнохарактерных логик, исходящих из логики развития науки
и логики изменяющихся потребностей социума; полицентризмом современ-ных образовательных целей, включа-ющих личностную, фундаментально-научную и массово-потребительскую центрации. В содержании професси-онального образования интеграция характеризуется: синтезом фундамен-тальной научной подготовки и профес-сиональных компетенций; поливален-тностью – достаточным количеством образовательных модулей или под-модулей, позволяющих формировать необходимое многообразие образова-тельных траекторий; проектностью как интегративной основой современ-ного профессионального образования. В технологиях профессионального образования интеграция характеризу-ется: наличием качественного скачка в информатизации образовательной сре-ды, в образовательных технологиях и в организации сетевого пространства; управляемостью образовательным процессом как средством достижения релевантного результата; команднос-тью профессиональной подготовки. Разработанная концепция учитывает данные особенности, акцентируя вни-мание на появление эмерджентных свойств и качеств в системе професси-онального образования.
По теме « Научные основы кор - поративного профессионального об -
разования » (научный руководитель–
9
Казанский педагогический журнал | 1‘ 2012 |
д. пед. наук Корчагин Е.А.) проведен сравнительный анализ российского и зарубежного опыта корпоративного профессионального образования. Ус-тановлено, что корпоративное профес-сиональное образование за рубежом отличается от российского большей практической направленностью, ори-ентацией на карьерный рост, развитие персонала компании. Выяснено, что корпоративное образование представ-ляет собой процесс совершенствова-ния кадровой подготовки посредством многомерного взаимодействия субъек-тов производства, образования и науки единой отраслевой направленности, а также реализации инновационных об-разовательных программ на базе пред-приятий. Специфика корпоративного образования состоит в формировании
у рабочих и специалистов конкретных компетенций,исходя из требований специальности, стандартов квалифи-кации, занимаемой должности или ис-полняемой служебной деятельности. Выявлены и систематизированы со-циально-экономические предпосылки (обострение конкуренции в условиях глобализации экономики; реализация новых бизнес-инициатив; укрепление и развитие корпоративной культуры; привлечение иностранного капитала; дуальная система обучения) возник-новения корпоративного образования. Определены основные направления (массовость; динамичность обновле-ния содержания образовательных про-грамм; ориентация на профессиональ-ные и личностно-ориентированные компетенции) и особенности развития (практическая направленность, ориен-тация на карьерный рост сотрудников) корпоративного образования. Выяв-лены критерии (обучение и развитие персонала; научное обеспечение кор-
поративных программ по управлению HR) и факторы (непрерывность про-фессиональной подготовки персонала; практическая направленность профес-сиональной подготовки персонала; ис-пользование преимущественно актив-ных форм и методов профессиональ-ной подготовки персонала) повышения эффективности подготовки, перепод-готовки и повышения квалификации рабочих и специалистов в условиях корпоративного образования. Модель корпоративного образования носит непрерывный характер. Установлено, что для оценки эффективности обу-чения, наиболее активно используют-ся модель Киркпатрика и таксономия Блума. Модель оценки Блума предус-матривает возможность оценки эф-фективности достижения непосредс-твенно учебных целей. Модель Кирк-патрика может быть использована для оценки бизнес целей обучения. Разра-ботана технология внутрифирменной подготовки специалистов техничес-кого профиля с учетом современных требований нефтегазовой отрасли. Выявлены закономерности внутри-фирменной подготовки специалистов технического профиля (целостность, саморегулируемость, продуктивность, эффективность), сформулированы принципы (интеграции, саморегуля-ции, диалогичности, транспарентнос-ти, динамичности, инновационности, практикоориентированности), выде-лены функции (обучающая, мотиваци-онная, корпоративная, опережающая, адаптационная), обоснован механизм (государственно-целевой, региональ-но-экономический, социально-про-фессиональный), заложенный в основу внутрифирменной подготовки специа-листов технического профиля.
10
Научные сообщения
По теме « Проектно - целевой подход к развитию региональных систем профессионального обра - зования » (научные руководители–академик РАО Мухаметзянова Г.В., к. пед. наук Голышев И.Г.) раскрыто со-держание и структура комплексной теоретико-прикладной модели разви-тия региональных систем профессио-нального образования с позиций про-ектно-целевого подхода. Предлагается совокупность компонентов и связей, реализация которых в сфере разви-тия профессионального образования способна детерминировать процессы инновационного преобразования со-циально -экономического уклада рос-сийских регионов.
Фундаментальными основами проектируемой модели являются базо-вые общественные запросы, предпоч-тения и ожидания различных целевых аудиторий от интеграции профессио-нального образования и производства,
а также их возможности по управле-нию интеграционными процессами. При оценке этих целевых аудиторий учитывалось, что каждая из них обла-дает собственной степенью организа-ции (самоорганизации), прямо влияю-щей на их управленческие возможнос-ти.
Выделены три категориальных механизма управления региональными системами профессионального образо-вания: а) управление «сверху» (госу-дарственный механизм); б) управление «снизу» (общественный механизм); в) «компромиссное» управление (госу-дарственно-общественный механизм). Выявлены организационно-педагоги-ческие условия реализации данных механизмов управления: согласование структуры (объема) подготовки кад-ров и структуры (объема) спроса на
них на рынке труда; оптимизация сети учреждений профессионального обра-зования; согласованность рынка труда
и рынка образовательных услуг; со-циальная защищенность выпускников учреждений профессионального обра-зования; развитие договорных форм трудоустройства “выпускник – рабо-тодатель – УПО”; многоуровневость
и многоступенчатость системы про-фессионального образования; преемс-твенность общих и профессиональных образовательных программ.
Установлено, что в развитии реги-ональных систем профессионального образования важную роль играет со-здание государственно-обществен-ных координационных советов или ассоциативных отраслевых структур предпринимателей для осуществления сертификации, оценки квалификации выпускников, участия в организации стратегического планирования де-ятельности центров профессионально-го образования, обеспечения монито-ринга рынка труда, аттестации препо-давательского коллектива учреждений профессионального образования.
Разработанная комплексная тео-ретико-прикладная модель развития региональной системы профессио-нального образования отражает при-оритетные направления разработки и принятия решений основными субъ-ектами интеграции – органами власти, вузами и сообществом работодателей
– в сфере рационального обучения и профессиональной востребованности компетентного специалиста. Модель характеризуется ключевыми показате-лями (общественно-государственная, проектно-целевая, многоуровневая, субсидиарная). Модель включает в себя все функции управления (плани-рование/проектирование, организа-
11
Казанский педагогический журнал | 1‘ 2012 |
цию, мотивацию и контроль) и детали-зирует предлагаемый нами управлен-ческий механизм интеграции высшего образования и производства.
Модель состоит из компонентов и связей. Компоненты – это институцио-нальные и инфраструктурные элемен-ты модели. Связи – функциональные контакты между компонентами, лежа-щие в основе интеграционных процес-сов. Модель базируется на пара-дигме общественно-государственного управления образованием: инициати-ва рассматриваемых интеграционных процессов и усилий по их развитию должна принадлежать в первую оче-редь заинтересованным обществен-ным группам, а органы власти долж-ны лишь обеспечивать их нормативно и административно.
По теме « Информационно - сре - довый подход к информатизации профессионального образования » (научный руководитель – д. пед. наук Кирилова Г.И.) обоснована оригиналь-ная типология алгоритмов информаци-онно-средового взаимодействия, поз-воляющая реализовать вариативную основу, предусматривающую выбор актуальных уровней автоматизации и целей, достигаемых в процессе взаи-модействий в условиях использования локальных и глобальных информаци-онных сетей. В рамках предложенной типологии создана библиотека алго-ритмов в соответствии с актуальными уровнями автоматизации.
В каждом типе алгоритмов вы-явлены особенности, связанные с сов-ременным развитием общества, ин-формационной науки, производства
и образования. В том числе, разрабо-танные инвариантные и вариативные алгоритмы информационно-средо-вого взаимодействия по реализации
методического обеспечения новых образовательных стандартов предус-матривают управления разработкой стандартов третьего поколения по вертикальной схеме, по схеме взаи-модействия в условиях параллельного проектирования, а также взаимодейс-твие через специально организованное вспомогательное звено. Особенности алгоритмов взаимодействий студен-тов в образовательном процессе за-ключаются в совместно-индивиду-альной, совместно-последовательной, совместно-взаимосвязанной природе осуществления информационной де-ятельности, предложенные алгоритмы способствуют переходу от совместной деятельности первоначально имеющей инструментально-ориентированную ролевую структуру, к взаимодействи-ям в процессе реализации типового и инновационного проектирования, в процессе аналитико-прогнозного ис-следования, технико-технологической реализации, опытной эксплуатации
и внедрения. Особенностью алгорит-мов мониторинга целесообразных и нежелательных взаимодействий явля-ется их вариативность, определяемая по основаниям: активные или пассив-ные, процессуальные или постфакт-ные, стандартные или технологичные. Особенностями алгоритмов взаимо-действий в условиях подготовки виде-оресурсов в образовательном процессе является их ориентация на деятель-ностный, материально-технический, программно-методический и профес-сионально-ориентированный аспекты этой проблемы.
По теме « Социализация аддик - тивной личности как инновацион - ная функция современной профес - сиональной школы » (научный руко-
водитель – д. псих. наук Грязнов А.Н.)
12
Научные сообщения
установлено, что трудности адаптации аддиктивной личности к условиям профессионального образования и последующей профессиональной заня-тости связаны со снижением мобиль-ности, слабой адаптивностью, а также повышенной тревожностью, боязнью трудностей и уходом от ответствен-ности, что тормозит эффективное про-фессиональное становление личности будущего специалиста. Разработаны теоретико-методические основания социализации аддиктивной личнос-ти в профессиональном образовании, включающие: субъектно-регулятор-ный подход к выявлению «универ-сальных» личностно -типологических качеств аддиктивной личности; при-нцип единства медико-биологичес-кого и социально-психологического превентивного перманентного целево-го воздействия на аддиктивную лич-ность; модель переструктурирования потребностей аддиктивной личности; метод комплексного социально-психо-логического воздействия; механизмы социально-психологической адапта-ции аддиктивной личности (метаста-тичность и стуктурность). Разработана психолого-педагогическая программа «Шаг за шагом к сознательной трез-вости» по снижению уровня аддикций у студентов.
Программа «Шаг за шагом к со-знательной трезвости» является по-бедителем Всероссийского конкурса психолого-педагогических программ “Новые технологии для Новой шко-лы” в номинации профилактические психолого-педагогические программы
и рекомендована к внедрению Минис-терством образования и науки РФ и Федерацией психологов образования России.
Установлены особенности про-фессионального самоопределения сту-дентов, склонных к аддикциям: удов-летвореннность уровнем полученного образования, достаточность его для будущей работы, отсутствие интере-са к коллективу, общению (различия средних достоверны на уровне p≤0,05); отсутствие стремления заниматься бизнесом, находя различные причины, которые мешают им начать собствен-ное дело (различия средних достовер-ны на уровне p≤0,05); упрощение и ог-раничение числа социальных связей.
По теме « Ментально - структури - рованная образовательная техноло - гия , ориентированная на подготовку элитных специалистов и реализуе - мая на базе психосинергетического подхода » (научный руководитель–академик РАО Манушин Э.А.) опреде-лено, что посредством особой менталь-но-структурированной организации учебного процесса, привязанной в ос-новном к объективно существующим закономерностям памяти и мышления, можно реализовать в учебных проце-дурах условия, наиболее благоприят-ные для возникновения синергетичес-ких эффектов. К ним относятся куму-лятивный, прожекторный, эмерджент-ный и др. эффекты, благодаря которым обеспечивается возможность практи-ческой реализации «информационного резонанса» двух структур, имеющих различные физические основания. При этом имеется в виду методологически гармонизированное взаимодействие функциональной структуры изучае-мого ментально-структурированного предметного содержания и функци-ональной структуры, объективно су-ществующих возможностей памяти и мышления.
13
Казанский педагогический журнал | 1‘ 2012 |
Указанное обстоятельство опи-рается на эффект когнитивного пси-хосинергетического резонанса , прояв-ляющегося при особой форме органи-зации взаимодействий типа «препода-ватель–студент» или при специфичес-ком виде «мозгового штурма » (в том числе человеко-машинного), в котором используется специальное информа-ционно-психологическое обеспечение, повышающее эффективность познава-тельных, поисковых и порождающих процедур.
Специальное информационно-психологическое обеспечение, целе-направленно формирующее наиболее благоприятные условия для возник-новения в учебных процедурах содер-жательных составляющих эффекта когнитивного психо- синергетического резонанса, включает в себя: стратегию, тактику и семантическую обратную связь (поддерживающую «логику от-крытия», в том числе процессы позна-ния, порождения и целенаправленного поиска эффективных решений в усло-виях значительной неопределённости как исходных данных, так и проектных критериев), специальные интеллекту-альные поддержки (подкрепляющие операционный, ассоциативный и эв-ристический «выходы» пользователя),
а также смысловые опоры и информа-ционные свёртки, обладающие «пред-сказательной силой», что позволяет целенаправленно формировать (в част-ности, с помощью ЭВМ) три типа вне-логических навыков, которые связан-ны с работой сознания, подсознания и сверхсознания, а также нарабатывать три соответствующих вида интуи-ции – утверждение, прогнозирование и озарение; особые пользовательские интерфейсы, или информационные слайды, построенные по сугубо чело-
веческим, а не «машинным» правилам, обеспечивающие возможность порож-дения принципиально новой информа-ции, не содержащейся ни в прошлом опыте обучающегося (пользователя), ни в базах знаний ЭВМ. Это достига-ется посредством предъявления обу-чающемуся или пользователю ряда ви-зуализированных по закономерностям памяти и мышления ментально-струк-турированных поведенческих мнемос-хем, а также использования природ-ных возможностей человека решать сложные нечётко обусловленные зада-чи типа «попадание в цель». При этом возможности присущей человеку био-логической обратной связи реализуют-ся посредством использования особых джойстиков, имеющих шесть и более степеней свободы (по числу отыскива-емых проектных параметров).
Определено, что специальное ин-формационно-психологическое обес-печение как особая форма усиления интеллекта (в том числе и человеко-машинного) выполняет функции раз-нохарактерных внешних информаци-онных моделей , подаваемых «на вход» обучающегося, с помощью которых он целенаправленно формирует внутрен-нее семантическое пространство, по-нятийно структурированное по клю-чевым параметрам разрешаемой (или осваиваемой) им учебной проблемной ситуации. Вследствие этого «на выхо-де» таких взаимодополняющих друг друга взаимодействий «преподава-тель–студент» или «человек–машина» создаются наиболее благоприятные условия для возникновения в поиско-вых, познавательных и порождающих процедурах эффектов когнитивного психосинергетического резонанса.
Наиболее благоприятные усло-вия для возникновения в учебных
14
Научные сообщения
процедурах эффектов, связанных с когнитивным психосинергетическим резонансом, могут быть реализованы путем функционального объедине-ния трех разнохарактерных внешних информационных моделей обучения: технической, или предметной; педа-гогической, или технологической и психологической, или когнитивной, которые одномоментно «подаются на вход » студентам в процессе освоения ими соответствующего предметного содержания. На основе этих моделей у слушателей целенаправленно форми-руются внутренние (внутримозговые) информационные модели или так на-зываемые когнитивные карты различ-ного назначения.
В результате принципиальная возможность функционального объ-единения в одной учебной процедуре трех разнохарактерных моделей обес-печивает реализацию наиболее благо-приятных условий для целенаправлен-ного формирования в процессе мен-тально-структурированного обучения так называемого дополнительного интеллектуального потенциала к дейс-твиям технического специалиста.Этот дополнительный потенциал, облада-ющий синергетическими свойствами, представляет собой методологические знания более высокого междисципли-нарного уровня, которые формируют-ся в соответствии с объективно сущес-твующими закономерностями работы функциональных систем головного мозга.
По теме «Формирование и раз - витие общей культуры и гуманитар - ной образованности студентов про - фессиональной школы» (научныйруководитель – д. пед. наук Гильмеева Р.Х.) определены и выявлены систе-мообразующие компоненты интегра-
тивной модели формирования общей культуры и гуманитарной образован-ности студентов: когнитивно-аксио-логический, содержательный, техно-логический, диагностический. Ког-нитивно-аксиологический компонент включает интеграцию содержания подготовки; проблемно-тематическую
и целевую интеграцию профессио-нальных и гуманитарных дисциплин; субъектную интеграцию; интеграцию форм и методов обучения, теории и практики, социокультурную направ-ленность личности преподавателя. Со-держательный компонент обуславли-вает общеметодологические принци-пы (соответствие логике изучаемой научной дисциплины и федеральным государственным стандартами высше-го профессионального образования; интеграция с фундаментальным, меж-дисциплинарным, профессиональным
и инновационным научно-учебным материалом; взаимодействие мето-дологии науки, предметной отрасли знания и методики преподавания; сис-темная целостность предметного со-держания, учебных и профессиональ-ных умений и навыков; доступность для успешного усвоения студентами), специальные принципы (поликуль-турная идентификация и самоактуа-лизация личности;формирование гу-манитарной картины мира; установ-ление интегративных связей между гуманитарным и профессиональным знаниями) отбора содержания учебно-го материала, а также принципы его структурирования (единство содер-жания и аппарата организации усво-ения; систематичность и системность развертывания материала; дифферен-циация способов развертывания мате-риала в зависимости от типа учебных предметов, ведущей дидактической
15
Казанский педагогический журнал | 1‘ 2012 |
единицы, вида, функции и направлен-ности знаний; отражение целостности
и системности ведущей дидактической единицы; модульно-компетентност-ное построение учебного материала). Технологический компонент связан с социокультурным проектированием студентов.Именно в процессе проект-ной деятельности у студентов форми-руется целостная гуманитарная кар-тина мира, происходит становление гуманистического мировоззрения и гуманитарной грамотности, создают-ся условия для самопознания, само-развития и самореализации в систе-ме поликультурности современного мира. Технологический компонент обуславливает формирование и разви-тие кроссдисциплинарных технологий профессионального обучения; состав-ление «портфолио профессионально-личностного развития» каждого сту-дента; участие студентов в разработке
и реализации научно-образователь-ных и социокультурных проектах, конкурсах профессионального мас-терства с использованием материалов медиатеки, видеотеки, тематических сайтов глобальной сети INTERNET. Диагностический компонент включает критерии формирования общей куль-туры и гуманитарной образованности студентов (наличие аксиологических устремлений; позитивное мышление; готовность к ситуативно-адекватной актуализации гуманитарных знаний; позитивное мышление; способности
к социокультурному проектированию, сотрудничеству, активной самореа-лизации и культуросозидательной де-ятельности, интерперсональной ком-муникации; продуктивное владение современными информационными технологиями, родным и иностран-ными языками; ценностно-смысловая
ориентация; стремление к самопозна-нию, саморазвитию и самореализации, личностной и предметной рефлексии; умение работать в команде, учиться
и учить других, преодолевать конф-ликтные ситуации, вести групповую дискуссию, публично выражать свои мысли).
Определен и реализован в учеб-ной практике поликомпонентный ал-горитм программно-методического обеспечения реализации интегратив-ной модели формирования культуры
и гуманитарной образованности сту-дентов в преподавании гуманитарных дисциплин: модульные программы, содержание культуроформирующих учебных модулей, матрицы взаимосвя-зи компетенций в содержании культу-роформирующего учебного модуля, пакет обучающих модулей (норматив-ная и учебно-методическая докумен-тация, структура и содержание учеб-но-модульных компонентов, средства контроля).
По теме « Дидактические осно - вы интеграции общепрофессиональ - ной и естественно - математической подготовки студентов в условиях реализации компетентностного под -
хода » (научные руководители–акаде-мик РАО Мухаметзянова Г.В., к. техн. наук Грузкова С.Ю.) разработана модель интеграции общепрофессио-нальной и естественно-математичес-кой подготовки студентов в условиях компетентностного подхода на основе анализа требований работодателей и федеральных образовательных стан-дартов высшего профессионального образования. Модель интеграции об-щепрофессиональной и естественно-математической подготовки студентов направлена на развитие природных потенциальных задатков и способнос-
16
Научные сообщения
тей человека, а также – формирование готовности к непрерывному, опере-жающему, активному приращению знаний. Данная модель базируется на принципах научности, доступности, систематичности , наглядности, ин-терактивности и включает электрон-но-обучающий комплекс, который обеспечивает полисенсорное воспри-ятие учебного материала, а также су-щественно повышает качество самой визуальной информации. Кроме того, изменение цвета , яркости, масштабов изображений на экране, перемещения объектов и т.п. позволяет легко управ-лять вниманием студентов. Огром-ными возможностями наглядности обладают технологии мультимедиа, предоставляющие информацию в виде трехмерной компьютерной графики, видео, анимации. Электронно-обучаю-щий комплекс имитирует обучающее воздействие преподавателя, предо-ставляет возможность многократного повторения учебного материала, спо-собствует прочности усвоения знаний, создает условия для самостоятельной (индивидуальной) работы студента, обеспечивая выдачу индивидуальных вопросов, заданий и проверку резуль-татов индивидуальных решений сту-дентов.
По теме « Высшее техническое образование в условиях интеграции уровней профессионального образо - вания и взаимодействия с производс - твом » (научный руководитель–д.пед.наук Читалин Н.А.) разработаны ди-дактические требования к содержанию образования по уровням подготовки специалиста в вузе (бакалавр, специа-лист, магистр) с учетом изменяющих-ся потребностей личности, общества и государства (на примере курса матема-тики), включающие государственные
требования к минимуму содержания
и уровню подготовки специалистов, требования образовательного учреж-дения к выпускнику, учебный план по данной образовательной програм-ме; учебно-методические комплексы по всем дисциплинам, включенным в учебный план; программы всех видов практики; программа итоговой госу-дарственной аттестации выпускников данной образовательной программы.
Выделены три вида учебно-мето-дических комплексов (традиционный, инновационный, интегративный), оп-ределены их цели, задачи, границы применения, дана сравнительная ха-рактеристика по основным критериям (содержание, формы обучения, методы контроля и управления образователь-ным процессом, средства обучения). Традиционные учебно-методические комплексы характеризуются исполь-зованием информационных ресурсов на бумажных носителях с жесткой структурой и низкой скоростью об-новления информации. Данные ком-плексы могут быть использованы для формирования базовых знаний и уме-ний. Инновационные учебно-методи-ческие комплексы характеризуются мобильной нелинейной структурой и вариативным содержанием в части со-ответствия современному состоянию науки и практики, а также высокой скоростью обновления информации. Инновационный учебно-методичес-кий комплекс предполагает активное использование современных образо-вательных технологий, принципиаль-но меняющих образовательную среду по содержанию, методам и формам обучения. Интегративные учебно-ме-тодические комплексы, сочетающие в себе инновационные формы и инфор-мационные технологии, призваны вос-
17
Казанский педагогический журнал | 1‘ 2012 |
полнить дефицит учебной литературы за счет обеспечения каждого студента учебными и учебно-методическими материалами; создать банк данных учебно-методических материалов, не-обходимых для подготовки электрон-ных учебников, учебно-методических пособий; создать условия для оптими-зации процесса освоения учебной дис-циплины, позволяющие эффективно организовывать и обеспечивать само-стоятельную работу студентов, сохра-нять преемственность в преподавании дисциплин;формировать и развивать практические умения , навыки и твор-ческие способности, ускоренное на-копление профессионального опыта в работе на компьютерных тренажерах; совершенствовать системы контроля знаний студентов; введение критери-ев, позволяющих стандартизировать процесс оценки усвоения ключевых положений учебной дисциплины; фор-мировать информационно -образова-тельную среду, насыщенной учебными материалами в рамках существующих учебных планов; сокращать аудитор-ные часы за счет увеличения доли са-мостоятельной работы студентов; эко-номить учебные и вспомогательные площади за счет создания электронной библиотеки; использовать дистанци-онные образовательные технологии и создавать гибкий, вариативный гра-фик учебного процесса.
Обоснованы требования к форми-рованию инновационного учебно-ме-тодического комплекса в вузе (ориен-тация на современные цели обучения, использование деятельностных форм
и методов организации процесса обу-чения, обеспечение возможности ор-ганизации образовательного процесса по различным траекториям, использо-
вание информационно-коммуникаци-онных технологий и др.)
Создано научно-методическое обеспечение процесса подготовки бу-дущего специалиста по техническому направлению, которое содержит мо-дель компетенций инженера, а также механизм отбора и структурирования содержания образования на основе принципов фундаментализации и ка-питализации знаний.
Теоретически обоснован, разра-ботан и экспериментально апробиро-ван курс «Экономико-математические методы и модели» в системе подготовки бакалавра экономики на основе компе-тентностного подхода. Спроектиро-вана модель деятельности бакалавра экономики на компетентностной осно-ве, включающая цель, объект, предмет, виды деятельности, основные функ-ции , типовые задачи профессиональ-ной деятельности, способы и средства их решения. Модель проектирования
и реализации курса «Экономико-мате-матические методы и модели» включа-ет следующие блоки: содержательный
– представленный целевым и содер-жательным компонентами, в которых выделены цель курса, критерии отбора (профессиональной направленности, фундаментальности, проблемности, целостности и доступности) и при-нципы структурирования содержания (системности, преемственности и логи-ческой структуризации, модульности, унификации-диверсификации); техноло-гический – в котором выделены при-нципы, технологии и формы обучения, алгоритм реализации учебного курса
и оценка результатов; структурный – включающий модульную структуру курса (математическое программи-рование, элементы теории игр, сетевое моделирование, модели управления
18
Научные сообщения
запасами, системы массового обслужи-вания, модели потребления и производс-тва, математическое моделирование кредитно-денежных отношений , моде-ли экономического равновесия и мо-дели экономического роста) и компе-тентностный – представляющий собой структуру профессиональных компе-тенций бакалавра экономики, форми-руемых в курсе «Экономико-математи-ческие методы и модели».
Разработана задачно-модульная технология физико-математической подготовки студентов технического вуза. Структура (программно-целевой, теоретико-практический, технологи-ческий и контрольно-оценочный блоки)
и функции технологии направлены на совершенствование физико-математи-ческой подготовки, творческого мыш-ления студентов технического вуза, формирование у них профессиональ-ных компетенций. Организационно-дидактические условия, обеспечиваю-щие эффективность задачно-модульной технологии в повышении качества физико-математической подготовки в техническом вузе, включают: модели задачно-модульной технологии обуче-ния; банк с задачами разного уровня сложности; пакет учебно-методическо-го обеспечения; систему рейтинг-конт-роля.
По теме « Психологические усло - вия формирования готовности сту - денческой молодежи к требованиям современного рынка труда » (научныйруководитель – д. псих.наук Алишев Б.С.) определены показатели готовнос-ти студенческой молодежи к требова-ниям современного рынка труда. Ус-тановлено, что показатели готовности
к требованиям рынка труда носят, как общий характер для различных профи-лей подготовки, так и специфический.
Важнейшими из общих являются: мо-бильность в поиске работы; наличие высокого уровня общетрудовой моти-вации и мотивации к конкретной про-фессиональной деятельности; наличие способности адаптироваться к разным видам деятельности; принятие профес-сиональной и деловой этики; наличие сложившихся профессиональных ком-петенций. Установлено, что только пер-вый и третий, а также частично второй показатели (в части, касающейся обще-трудовой мотивации) являются универ-сальными. Последние два показателя и частично второй (в части, касающейся мотивации к конкретной профессии), хотя и содержат общие элементы, но сильно зависят от содержания конкрет-ной деятельности.
Выявлена мера выраженности различных показателей готовности студентов к профессиональной де-ятельности по некоторым профилям подготовки. В частности, определено следующее: студенты психолого-педа-гогического профиля подготовки име-ют более высокие мотивационные по-казатели, нежели студенты-медики; по большинству нравственных качеств, как у студентов, так и у работающих специалистов выявлены средние ин-дексы выраженности; по параметрам, характеризующим адаптационный по-тенциал, у студентов медицинского и психологического профиля обнаруже-на недостаточная развитость наиболее продуктивных копинг-стратегий; по коммуникативным параметрам сту-денты демонстрируют результаты, пре-вышающие средние значения, однако, этот уровень не всегда сочетается с уровнем развития других показате-лей; по показателям профессиональной идентичности обнаружен значитель-ный разброс результатов у студентов
19
Казанский педагогический журнал | 1‘ 2012 |
всех профилей подготовки, особенно массовых (экономисты, юристы и неко-торые другие).
Для каждого из общих показате-лей разработана система индикаторов. Например, установлено, что для моти-вационного блока ими являются: сила мотивации труда, уровень сформиро-ванности внутренних мотивов, разно-образие мотивов к профессиональной деятельности. Для нравственного по-казателя такими индикаторами явля-ются: честность и принципиальность, ответственность и дисциплинирован-ность, доброжелательность, скром-ность, справедливость, организацион-ный патриотизм. Показано, что струк-тура показателей психологической го-товности к требованиям рынка труда связана с условиями, влияющими на ее формирование.
Выявлены психологические усло-вия, способствующие и препятствую-щие формированию готовности сту-денческой молодежи к требованиям современного рынка труда. Проведе-но теоретическое разграничение пси-хологических и непсихологических условий формирования готовности студенческой молодежи к требовани-ям рынка труда. К первым относятся субъективные, т.е. психологические и социально-психологические парамет-ры, характеризующие личность и те социальные группы, в состав которых она входит; ко вторым относятся все внешние стимулы, включая любого рода целенаправленные и стихийно формирующиеся социально-педагоги-ческие воздействия.
Определено, что в большинстве случаев эти условия носят континуаль-ный характер, т.е. одно и то же условие, имея разную степень выраженности, способно оказывать, как позитивное,
так и негативное воздействие на фор-мирование психологической готовнос-ти студенческой молодежи к требова-ниям современного рынка труда.
Выявлено, что основными психо-логическими условиями, влияющими на формирование готовности студен-ческой молодежи к требованиям совре-менного рынка труда, являются следу-ющие: врожденные свойства нервной системы личности, которые влияют на
ее мобильность, двигательную и ком-муникативную активность, скорость принятия решений и др.; устойчивые черты характера личности, определя-ющие ее склонности и предпочтения, в том числе в профессиональной сфере; устойчивые компоненты мировоззре-ния личности, прежде всего, сложив-шиеся у нее социальные установки, ожидания и представления относи-тельно труда, конкретных профессий, заработка и т.д.; существующие в об-щественном сознании установки и сте-реотипы относительно приемлемых и неприемлемых, престижных и не пре-стижных, перспективных и неперспек-тивных сферах деятельности.
По теме « Диверсификация ре - формирования российского и евро - пейского профессионального обра - зования в условиях международной образовательной интеграции » (на-
учный руководитель – д. пед. наук Тре-губова Т.М.) расширена проблематика и определены основные направления развития научного знания в области международной образовательной ин-теграции и практики ее осуществле-ния в странах ЕС и Россиикак при-оритета и общедидактической тенден-ции в модернизации систем профес-сионального образования в едином образовательном пространстве. Уста-новлено, что в педагогике европейских
20
Научные сообщения
стран сущностными характеристика-ми международной образовательной интеграции (МОИ) являются взаим-ное сближение, взаимодополняемость
и взаимозависимость национальных образовательных систем, синхрони-зация действий в сфере образования, постепенное перерастание националь-ными образовательными системами своих государственных рамок и фор-мирование единого образовательного
и научного пространства как наиболее эффективной формы реализации задач будущего.
Процессы взаимодополняемости и взаимозависимости национальных об-разовательных систем выражаются в едином общеевропейском целеполага-нии, ценностных установках, ориента-ции на формирование общего измере-ния профессионального образования
и сближении дискурса национальных государств в области механизмов ре-гулирования системами профессио-нального образования, включая орга-низационно-правовые и финансовые механизмы и системы качества.
На основе использования методо-логии выявления и анализа основных тенденций, определяющих развитие интеграционных процессов в странах ЕС и влияющих на формирование век-торов развития профессионального образования в России, выделены эта-пы в становлении международной об-разовательной интеграции в странах ЕС, а именно: 1995-1998 г.г. – иници-ирование МОИ; 1998-2005 г.г. – поиск направлений и содержания успешной интеграции («размеры» интеграции, факторы, стратегии, благоприятные условия);2005 -2009 г.г. – период “уни-версальной реализации” интеграции; 2009 г. – по настоящее время – акцент на менеджменте интеграцией, подго-
товке лидеров интеграционных про-цессов, спецификация ролей, повыше-ние ответственности за результаты.
Выделены основные направления интеграции в области профессиональ-ного образования в контексте Болонс-кого и Копенгагенского процессов на уровне нормативно-правового регули-рования; целей и миссии высшего об-разования; организационно-структур-ных изменений; обеспечения качества профессионального образования; со-держания профессионального образо-вания; на управленческом уровне.
Определены основные принципы европейской образовательной интегра-ции, выражающие требования к проис-ходящим интеграционным процессам
в области образования в условиях фор-мирования единого европейского обра-зовательного пространства: принцип реальной открытости,выражающийся
в способности различных европейских образовательных систем к открытому многоаспектному взаимодействию и характеризующийся незавершеннос-тью процесса европейской образова-тельной интеграции, необходимостью учета актуальных и перспективных изменений, происходящих в образо-вательном процессе различных евро-пейских стран, способностью евро-пейской образовательной интеграциик дальнейшему саморазвитию; принцип равноправной партисипативности, связанный с дальнейшей демократи-зацией высшего профессионального образования в условиях европейской образовательной интеграции, харак-теризующийся взаимодействием и активным участием европейских го-сударств, общества, образовательных учреждений, субъектов образователь-ного процесса, социальных партнеров, рынка труда по вопросам определения
21
Казанский педагогический журнал | 1‘ 2012 |
целей, содержания, технологий и ме-ханизмов участия в данном процессе; принцип организуемой диверсифика-ции, выражающийся, с одной стороны,
в учете в процессе европейской обра-зовательной интеграции разнообразия, плюрализма и неоднородности различ-ных национальных образовательных систем, возможности различных аль-тернатив и уровней протекания данно-го процесса; с другой – в разработке и создании таких условий и механизмов, при которых это многообразие не ста-ло бы препятствием к взаимному сбли-жению различных систем образования европейских стран с целью всемерного расширения возможностей развития и самореализации личности в условиях единой Европы.
Сравнительно-сопоставительный анализ тенденций развития нацио-нальных систем квалификаций пока-зал: рамка квалификаций является инструментом классификации квали-фикаций и разработки новых квалифи-каций, необходимость в которых воз-никает на рынке труда. Национальная рамка квалификаций (НРК) – это не двухмерная рамка, где зафиксированы уровни и их дескрипторы, а многомер-ная структура, в которой размещают-ся аккредитованные квалификации и соответствующие им свидетельства, дипломы, сертификаты. НРК – система координат («референциальный конс-трукт») для установления связи меж-ду результатами обучения и деятель-ностью, требуемой на рынке труда, с одной стороны, и квалификациями профессионального образования (или общего образования) и дипломами, с другой. Основное предназначение НСК состоит в обеспечении доступа к образованию и обучению/освоению квалификаций всем категориям граж-
дан, независимо от ранее полученного формального образования, на основе признания имеющихся у них знаний, умений и компетенций; перехода с одной образовательной траектории на другую, перехода от обучения к тру-довой деятельности и от трудовой де-ятельности к обучению/продолжению обучения или образования, на основе получения официального признания имеющихся у них знаний, умений и опыта; продвижения к более высокому уровню квалификации.
Структура НСК включает в себя профессиональные стандарты; нацио-нальную рамку квалификаций; систе-му обеспечения качества квалифика-ций; систему сертификации професси-ональных квалификаций. Типология элементов НСК является инвариант-ной для всех стран, а само наполнение этих элементов является вариативным, поскольку профстандарты и квалифи-кации и их содержательное наполне-ние обусловлены спецификой российс-кого рынка труда и развития отраслей, также и НРК должна отражать специ-фику российских квалификаций. Ва-риативный компонент обеспечивает учет национальных особенностей и традиций, а инвариантный компонент
– международную сопоставимость. На основе сравнения европейс-
ких и региональных моделей НРК в соответствии с концепцией Болонско-го процесса , в комплексе выявлены и обоснованы потенциальные требова-ния к уровню подготовки лиц, завер-шивших обучение по программе спе-циальности «социальная педагогика», объединяющие пять областей: общие требования к образованности специ-алиста, нацеленные на сформирован-ность мировоззренческих установок человека, стиля его профессиональной
22
Научные сообщения
и исследовательской деятельности, его культуры; требования к знани-ям и умениям по дисциплинам об-щекультурологической подготовки, обеспечивающей основы знаний фи-лософии, социологии, культурологии, права и т.д.; требования к знаниям и умениям по дисциплинам медико-биологической подготовки, выявля-ющие знания выпускника по таким разделам, как медицина, безопасность жизнедеятельности; требования к знаниям и умениям по дисциплинам психолого-педагогической подготов-ки, вооружающим выпускника знани-ями в области таких наук, как общая педагогика, социальная педагогика, коррекционная педагогика, возрас-тная психология, социальная психо-логия, педагогическая психология и др.; требования к знаниям и умениям по дисциплинам предметной подго-товки, которая обеспечивает выпуск-ника профессиональными знаниями
и умениями в области истории и тео-рии социальной педагогики, методик и технологий социально-педагогической деятельности и др.
Выявлены определённые проти-воречия и спорные вопросы, в част-ности, в требованиях к вариативной составляющей содержания российской системы национальных квалификаций работников социальной сферы в плане соотношения терминов «уровень об-разования»/ «ступень образования»; последовательности в реализации об-разовательных циклов; функциональ-ной направленности многоступенча-той системы образования в отличие от моноступенчатой; несопряжённости ГОС подготовки бакалавров в рос-сийской профессиональной школе и в странах ЕС; признания специалиста с
квалификацией «бакалавр» на рынке труда в РФ.
По теме « Формирование соци - ально и профессионально значимых ценностей личности в процессе не - прерывного образования » (научныйруководитель – д. пед. наук Ивлиева И.А.) определено, что социально-педа-гогические условия реализации воспи-тательного потенциала непрерывного образования в целях формирования социально и профессионально значи-мых ценностей личности включают: определение траектории образова-тельного роста каждого обучаемого; интегрированное и целенаправленное воздействие на развитие свойств субъ-ектности; формирование готовности обучаться всю жизнь; внедрение тех-нологий опережающего обучения; участие обучаемых в целеполагании, планировании, организации, коррек-тировке собственного образования.
Процесс присвоения социально
и профессионально значимых ценнос-тей, напрямую связанных с перспекти-вами, которые выстраиваются в куль-турно-образовательном пространстве учебного заведения, требует интегра-ции педагогических и социально-куль-турных технологий на всех этапах его педагогического сопровождения. В рамках культурно-образовательного пространства меняются функции его основных составляющих: происходит расширение границ образовательной системы, обогащение воспитательных функций самого процесса обучения, которое понимается не только как «про-межуточный» социальный институт между ученичеством и профессиона-лизмом, но как социально-культурная система, обеспечивающая культурную
и личностную основу ее социальной и профессиональной востребованности.
23
Казанский педагогический журнал | 1‘ 2012 | |
| ||
Образовательное учреждение стано- | сборников научных трудов и статей; | |
вится пространством, на котором про- | 1 учебник, 3 учебных пособия, 6 ме- | |
исходит трансляция культурных норм | тодических рекомендаций; 1 образо- | |
и ценностей, институтом подготовки | вательная программа; 2 программных | |
человека к оптимальному существова- | средства учебного направления; 104 | |
нию в социуме и культуре. | статья из них 15 статей за рубежом; | |
Оптимизация культурно-образо- | объем опубликованных работ 368,01 | |
вательного пространства как приори- | п.л. Подготовлено: 4 монографии; 3 | |
тетное направление в интеграции пе- | главы в монографии, 3 концепции; 1 | |
дагогических усилий образовательно- | учебное пособие, 1 образовательная | |
го учреждения соответствует как меж- | программа, 7 методических пособий; | |
дународным принципам образования, | 1 научный отчет; 1 аналитический от- | |
так и его гуманистической функции | чет; 1 аналитический обзор; 37 статей. | |
– формировать социально интегриро- | Всего 142, 7 п.л. Внедрено в практи - | |
ванную и самореализующуюся лич- | ку : Теоретические основы, концепции, | |
ность, способную успешно действо- | монографии – 12; Аналитические до- | |
вать в динамично меняющемся мире и | клады, отчеты, материалы – 1; Учебни- | |
влиять на его изменение. | ки, учебно-методические комплекты | |
В целом, в текущем году результа- | – 1; Методические пособия и рекомен- | |
ты, полученные в ходе исследований, | дации – 7; Программы – 1; Аналити- | |
обладают новизной и практической | ческие доклады, статьи, норматив- | |
значимостью, они способствуют даль- | ные документы – 1; Подготовлено к | |
нейшему углублению теоретических | внедрению : Теоретические основы, | |
представлений | о профессиональном | концепции, монографии – 9; Анали- |
образовании и воспитании в современ- | тические доклады, отчеты, материалы | |
ных условиях продиктованных новы- | – 1; Учебники, учебно-методические | |
ми экономическими и общественными | комплекты – 1; Методические пособия | |
реалиями глобализированного мира. | и рекомендации – 5; Программы – 2; | |
Исследования | отличаются широтой | Проекты – 3. Проведено : 6 конферен- |
и масштабностью поставленных про- | ций, из них 2 международные, посвя- | |
блем. Многие полученные результаты | щенные проблемам модернизации про- | |
имеют теоретико-прикладное значе- | фессионального образования в России; | |
ние и применимы в практике профес- | 11 семинаров, 3 форума, 2 тренинга, 4 | |
сионального образования. | круглых стола, на которых обсужда- | |
По итогам 2011 года опублико - | лись различные проблемы профессио- | |
вано: 8монографий; 2концепции; 4 | нального образования. |
24
Педагогика и психология профессионального образования
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ИННОВАЦИОННЫЕ ПРИНЦИПЫ В ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Дата добавления: 2018-10-27; просмотров: 172; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!