Методика комплексного воздействия на детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Nbsp;
Бабушкина Р Л., Кислякова О.М.
Логопедическая ритмика:
Методика работы с дошкольниками,
Страдающими общим недоразвитием речи
Под ред. Г.А. Волковой.
СПб.: КАРО, 2005.
Данное учебно-методическое пособие раскрывает цели, задачи, структуру и содержание занятий по логопедической ритмике для детей с общим недоразвитием речи. В книгу включено описание авторских игр и игровых упражнений, тематическое планирование, примерные конспекты занятий, нотный материал.
Книга предназначена специалистам по коррекционной педагогике, логопедам, музыкальным руководителям и воспитателям специальных дошкольных учреждений. Она может быть полезна для студентов факультетов коррекционной педагогики, психологии, дошкольного воспитания, а также родителям.
СОДЕРЖАНИЕ
Введение....................................................................................................................................... 4
Структура и симптоматика ОНР.............................................................................................. 7
Методика комплексного воздействия на детей дошкольного возраста
с общим недоразвитием речи................................................................................................ 12
Логопедическая ритмика в комплексе коррекционно-воспитательной работы
с детьми, страдающими общим недоразвитием речи...................................................... 18
Из истории возникновения логопедической ритмики.................................................. 18
Современная модель логопедической ритмики............................................................. 21
|
|
|
Содержание и структура занятий по логопедической ритмике
для дошкольников с общим недоразвитием речи............................................................. 23
Модель логопедической ритмики для детей с общим недоразвитием речи.......... 23
Задачи воздействия на детей с ОНР средствами логопедической ритмики........ 29
Краткая характеристика разделов занятия по логопедической ритмике........... 30
1. Музицирование.............................................................................................................. 31
2. Речедвигательные игры и упражнения..................................................................... 31
3. Танцевально-ритмические упражнения................................................................... 32
4. Эмоционально-волевой тренинг................................................................................ 33
5. Креативный тренинг...................................................................................................... 34
Структура занятия по логопедической ритмике........................................................ 34
Описание игр и игровых упражнений.................................................................................. 37
1. Музицирование.............................................................................................................. 37
1.1. Вокальное музицирование.................................................................................... 37
1.2. Инструментальное музицирование.................................................................... 44
|
|
|
2. Речедвигательные упражнения.................................................................................. 47
2.1. Дыхательно-артикуляционный тренинг............................................................ 47
2.2. Игровой массаж и пальчиковая гимнастика..................................................... 53
2.3. Речевые игры и ролевые стихи............................................................................ 59
3. Танцевально-ритмические упражнения................................................................... 68
3.1. Игрогимнастика....................................................................................................... 68
3.2. Игроритмика............................................................................................................ 73
4. Эмоционально-волевой тренинг................................................................................ 80
5. Креативный тренинг...................................................................................................... 84
Тематическое планирование.................................................................................................. 91
Примерные конспекты занятий по логопедической ритмике для дошкольников с общим недоразвитием речи............................................................................................................. 95
Конспект занятия по логопедической ритмике в младшей группе........................ 95
Конспект занятия по логопедической ритмике в средней группе.......................... 98
Конспект занятия по логопедической ритмике в старшей группе....................... 101
|
|
|
Конспект занятия по логопедической ритмике в подготовительной к школе группе 105
Введение
Данное пособие посвящено актуальной, но мало разработанной в специальной литературе теме: роли логопедической ритмики в комплексе коррекционно-воспитательных мер по преодолению общего недоразвития речи (ОНР) у детей.
Первоначально занятия по логопедической ритмике разрабатывались В.А. Гиляровским в 30-х годах XX века как особое направление лечебной ритмики, заключающееся в системе музыкально-двигательных, речедвигательных и музыкально-речевых упражнений для коррекции заикания у людей различных возрастных групп.
Благодаря ученому Г.А. Волковой методика воздействия средствами логопедической ритмики нашла широкое применение в работе со взрослыми, страдающими афазией, с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, имеющими такие нарушения речи, как дислалия, дизартрия, ринолалия, алалия, заикание, нарушения голоса, тахилалия, брадилалия, спотыкание.
Коррекционная работа с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи, представляет сложную проблему для специалистов, так как данная группа детей характеризуется различной природой дефекта и неоднородностью клинических проявлений. Общее недоразвитие речи у детей характеризуется нарушением всех компонентов речевой системы (фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон речи), поздним началом речевого развития, низкой речевой активностью. Кроме того, в структуре дефекта выявляются нарушения неречевых психических функций (задержка и специфичность формирования познавательной деятельности, отставание в развитии сенсорных и двигательных функций, невербального и вербального мышления, эмоциональной сферы личности).
|
|
|
Включение занятий по логопедической ритмике в комплекс мероприятий по преодолению общего недоразвития речи различного генеза у дошкольников открывает дополнительные возможности для успешного их развития и обучения. Многообразие средств логопедической ритмики способствует решению следующих задач: развитию оптико-пространственных, слуховых функций, праксиса, тактильного гнозиса, познавательных, творческих способностей, музыкально-ритмического чувства, коррекции эмоционально-волевой сферы и речевой функциональной системы.
Предлагаемое читателю издание — результат обобщения многолетнего опыта работы авторов с детьми дошкольного возраста, страдающими общим недоразвитием речи, а также анализ специальной литературы по вышеуказанной проблеме. Представленная в данном пособии программа коррекционно-развивающих занятий по логопедической ритмике была разработана на базе ГДОУ №11 Калининского района Санкт-Петербурга и апробирована музыкальными руководителями и логопедами этого учреждения в период с 1996 по 2004 год.
В книге охарактеризованы особенности развития детей с общим недоразвитием речи, многообразие клинических проявлений этого нарушения, определены задачи, средства, содержание, методы работы по логопедической ритмике, которая рассматривается как существенное звено в комплексе мер коррекционно-воспитательного воздействия. Приведенное в заключительной части издания тематическое планирование согласуется с задачами и этапами логопедической коррекционной работы и составлено с учетом программы воспитания и обучения в детском саду [Программа воспитания и обучения в детском саду, 1985]. Для наглядности в пособие включены примерные конспекты занятий по логопедической ритмике, описание игр и игровых упражнений.
Преимуществом методики является целенаправленное использование игры — ведущей деятельности детей дошкольного возраста для развития и коррекции эмоционально-волевой сферы, интеллектуальных, творческих способностей.
Авторы выражают благодарность за сотрудничество всем специалистам ГДОУ №11 Калининского района Санкт-Петербурга и его руководителю Павловой Элеоноре Артемовне. Выражают глубокую признательность президенту Ассоциации логопатологов Санкт-Петербурга и области, профессору Института специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка им. Р. Валленберга Волковой Галине Анатольевне.
Авторы выражают особую благодарность коллеге Грасюк Ирине Васильевне за помощь в создании практического материала.
Структура и симптоматика ОНР
В отечественной логопедии под термином общее недоразвитие речи (ОНР) понимается такая патология речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, которая характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы [Левина, Никашина, 1968].
Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются позднее начало речи, замедленный темп, своеобразный ход ее развития, ограниченный запас слов, достаточно стойкие трудности в формировании грамматического строя речи, дефекты произношения и звукового анализа. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает ряд специфических особенностей. У детей с ОНР задерживается формирование сенсорных и двигательных функций, оптико-пространственных представлений, для них характерен низкий уровень развития основных свойств внимания: отмечается недостаточная его устойчивость, переключаемость, объем; страдают все виды памяти: слуховая, зрительная, моторная. При относительно сохранной смысловой и логической заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. В ряде случаев низкая активность припоминания сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Обладая в общем полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, отмечается ригидность мышления.
Клинико-психолого-педагогические исследования показали, что эта группа детей крайне неоднородна не только по степени выраженности речевого дефекта, но и по его структуре и механизмам возникновения; неполноценная речевая деятельность негативно отражается на формировании сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы. В 50—60-х годах XX века сторонниками феноменологического подхода (Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой и др.) был выработан единый педагогический подход к разнородным по своей этиологии проявлениям недоразвития детской речи и решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния речевой системы. Это позволило представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. В зависимости от выраженности речевого дефекта были выделены три уровня речевого развития [Левина, Никашина, 1968].
1 уровень речевого развития. Ребенок не владеет общеупотребительными средствами общения. Для выражения просьбы, мысли дети прибегают к мимике и жестам, отдельным лепетным комбинациям и звукоподражаниям. Пассивный словарь шире активного, однако логопедическое обследование выявляет недостатки импрессивной речи (трудности ориентации в обращенном словесном материале, непонимание вопросов косвенных падежей, значений предлогов, грамматических форм слов). Ярко выражена ограниченность способности восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Произношение звуков носит диффузный характер, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями слухового распознавания фонем. Для так называемого «безречевого» ребенка или ребенка с лепетной речью задача выделения отдельных звуков в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.
2 уровень — начало развития фразовой речи. Активный словарь состоит из искаженного, значительно отстающего от возрастной нормы, но уже постоянного запаса общеупотребительных слов. Наблюдаются трудности понимания и употребления предложных конструкций, а также грубые аграмматизмы. Морфологические элементы постепенно приобретают смыслоразличительное значение. Фонетическая сторона характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений [Методы обследования речи детей, 2003]. Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи. Сохраняются нарушения в звукослоговой структуре: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов, многосложные слова редуцируются. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков различной контрастности.
3 уровень — появление бытовой фразы. Понимание речи значительно развивается и приближается к возрастной норме. Сохраняются элементы лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отмечается недостаточное понимание изменений значений слов, выражаемых приставками, суффиксами. Наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. На фоне относительно развернутой речи выявляются неточности употребления многих лексических значений, аграмматизмы, упрощение слоговой структуры слов, недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров). Дети не умеют пользоваться способами словообразования, с трудом овладевают звуковым анализом и синтезом. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.
Практическое изучение групп детей с общим недоразвитием речи раскрыло многообразие клинических проявлений этого диагноза. Условно можно выделить три группы [Жукова, Мастюкова, Филичева, 1990].
У детей первой группы выявляются признаки общего недоразвития речи без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности, поражения центральной нервной системы отсутствуют. В одной трети случаев анамнез содержит сведения о токсикозе второй половины беременности, что приводит к осложнениям в пренатальный и натальный периоды, соматической ослабленности ребенка в первые месяцы и годы жизни. В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоциональной незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Дизонтогенетический вариант общего недоразвития речи подтверждает наличие малых неврологических дисфункций: нарушение регуляции мышечного тонуса, недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированность кинетического и динамического праксиса.
У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом таких неврологических и психопатологических синдромов, как гипертензионно-гидроцефальный синдром, характеризующийся повышенным внутричерепным давлением, церебрастенический синдром, проявляющийся в виде повышения нервно-психической истощаемости и эмоциональной неустойчивости, синдромы двигательных расстройств. При таком осложненном варианте общего недоразвития речи церебрально-органического генеза у детей отмечается моторная неловкость, трудности переключения с одного движения на другое. Автоматизированное выполнение простых ритмов, других двигательных заданий становится невозможным. Наблюдается нарушение общего и орального праксиса, недостаточность фонематического восприятия. Незрелость эмоционально-волевой сферы сочетается с низкой умственной работоспособностью и эмоциональной лабильностью. Деятельность таких детей периодически может носить непродуктивный характер.
У детей третьей группы наблюдается стойкое, специфическое речевое недоразвитие системного характера, которое клинически обозначается как моторная алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Характерным признаком моторной алалии является выраженное недоразвитие всех сторон речи. Резкое снижение возможностей самостоятельных высказываний проявляется на фоне относительно сохранного понимания речи. Речевая активность у таких детей крайне низкая, из форм общения с окружающими для них предпочтительнее мимика и жесты. Более всего страдает фразовая речь. В норме усвоение родного языка возникает непроизвольно в процессе речевого общения, имеет неосознанный, эмоциональный характер и играет важную роль в гармоничном развитии ребенка. При моторной алалии происходит дезавтоматизация речевого процесса, недоразвитие динамического стереотипа речевой деятельности, что обусловливает формирование патологического типа лингвистического поведения, основным дефектом которого является несформированность произвольной речевой деятельности. Кроме специфического речевого дефекта у многих детей с моторной алалией отмечаются нарушения неречевых функций (затрудненность формирования познавательной деятельности, недоразвитие общей и мелкой моторики, неврологические и психопатологические отклонения, в том числе поведенческий негативизм и т. д.) [Ковшиков, 2001].
Патогенетический анализ структуры дефекта крайне важен при отборе детей в специализированные учреждения и их дальнейшем обучении. Данный подход предполагает уточнение структуры первичного речевого дефекта и отграничение речевой патологии от внешне сходных различных аномалий познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы (отграничение ОНР от ЗПР, легких форм умственной отсталости, текущих нервно-психических заболеваний, приводящих к недоразвитию речи, своеобразного психического развития по типу раннего детского аутизма) [Мастюкова, 1997].
Методика комплексного воздействия на детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Само понимание механизмов возникновения общего недоразвития речи и знание особенностей его проявления у детей определяет необходимость применения комплекса коррекционных мероприятий. Под современным комплексным подходом к преодолению общего недоразвития речи мы понимаем лечебно-педагогическое воздействие на неврологическое и психофизическое состояние ребенка со стороны разных специалистов.
Основой для создания специального метода, который бы соответствовал физиологическим и психическим возможностям ребенка дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, послужила комплексная методика устранения заикания у детей раннего и дошкольного возраста, апробированная Н.А. Власовой под руководством В.А. Гиляровского в 1930 году в условиях психоортопедической площадки, где маленькие пациенты находились первую половину дня в течение 1,5—3 месяцев. Предлагаемая система медико-педагогических мероприятий была построена с учетом возрастных особенностей ребенка, его потребностей и возможностей и содержала два основных направления: устранение психических симптомов и укрепление общего состояния [Гиляровский, 1932].
В настоящее время метод представляет собой комплекс лечебно-педагогических мер, применение которого реально, когда коррекция общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста проводится в условиях специального детского сада.
Перед зачислением в группу специального детского сада ребенок проходит клиническое и логопедическое обследование, в процессе которого определяется его соматическое, неврологическое и психическое состояние. Логопед обследует его неречевые и речевые функции, выявляет личностные и характерологические особенности. В беседе с родителями собираются анамнестические сведения. Полученные данные обследования обсуждаются членами районной или городской медико-педагогической комиссии, которые ставят первичный диагноз и направляют ребенка в соответствующее учреждение. При необходимости к дискуссии могут быть подключены коррекционный педагог и психолог.
Основой для направления детей с нарушенным речевым развитием в соответствующие группы детского сада служит симптомологический критерий диагностики. Данный уровень анализа речевых нарушений (психолого-педагогическая классификация) позволяет описать внешние симптомы недоразвития языка (речи) у детей, выявить нарушенные компоненты речи (общее недоразвитие, фонетико-фонематическое недоразвитие и т.д.) и решает практические задачи: комплектование групп и создание предпосылок для определения характера речевой патологии. Медицинские данные, клинические характеристики, ориентированные на объяснение причин возникновения речевых расстройств, способствуют уточнению логопедического диагноза (клинико-педагогическая классификация).
Весь лечебно-педагогический комплекс по характеру его воздействия можно условно разделить на две составные части: лечебно-оздоровительную и коррекционно-воспитательную.
Основной задачей лечебно-оздоровительной работы, которую преимущественно проводят врачи, является укрепление и оздоровление нервной системы и физического здоровья детей с речевыми нарушениями, устранение патологических проявлений в их психофизическом состоянии (ослабление неврологической микросимптоматики, расстройств вегетативной нервной системы, нарушений моторики и др.).
К лечебно-оздоровительной работе с детьми, страдающими ОНР, относятся:
• общегигиенические мероприятия;
• медикаментозное лечение;
• психотерапия;
• физиотерапия;
• лечебная физкультура (ЛФК) и(или) лечебная ритмика;
• массаж;
• закаливающие процедуры;
• водные процедуры.
Общегигиенические мероприятия: создание благоприятной обстановки для обучения и лечения, организация правильного режима дня, рациональное питание, нормализация сна; физическое и трудовое воспитание благоприятно влияют на ребенка, улучшают состояние его речи и психики.
Медикаментозное лечение проводится дифференцированно, оно включает в себя общеукрепляющую и специальную, строго индивидуальную терапию. Общеукрепляющее лечение назначают практически всем детям: поливитамины, препараты кальция, фосфора, глюкоза, гематоген. Медикаментозное лечение проводится курсами по 1,5—2 месяца (например, применение ноотропов, активизирующих энергетический обмен в клетках головного мозга, тем самым стимулирующих их деятельность) [Мастюкова, 1997]. Его полезно сочетать с физиотерапевтическими процедурами, массажем и с ЛФК. Применение психотерапии заключается в изучении психологом особенностей психического состояния каждого ребенка и выборе оптимальных средств и приемов работы с ним.
Нагрузка на занятиях, ее вид и продолжительность диктуются не только выраженностью речевых расстройств, но и особенностями психического и соматического состояния ребенка.
Педагогический подход к оценке речевого дефекта позволяет определить логопедическую работу как ведущее направление в коррекционно-воспитательном процессе.
Основные задачи коррекционно-воспитательной работы: устранение речевых дефектов, а также психологических изменений и отклонений у детей, страдающих общим нарушением речи.
Педагогическими средствами логопед воспитывает у ребенка, с одной стороны, навыки правильной речи, с другой стороны, гармонично развитую, полноценную личность.
Формы логопедической работы с детьми дошкольного возраста:
• психолого-педагогическое изучение детей с ОНР;
• организация и использование в логопедической работе содружественной деятельности разных специалистов (врачей, воспитателей, музыкального работника, психолога, коррекционного педагога, инструктора по ЛФК, массажиста);
• консультативно-методическая работа с микросоциальным окружением ребенка с ОНР (прежде всего, работа с родителями);
• система логопедических занятий;
• система занятий по логопедической ритмике.
Логопедическое воздействие в настоящее время осуществляется в двух направлениях: прямом и косвенном.
Прямое логопедическое воздействие реализуется во время групповых и индивидуальных занятий, которые предусматривают развитие сенсорных функций, слухового внимания, ручной, пальчиковой, мимической, артикуляционной моторики, фонематического восприятия, коррекцию нарушений звукопроизношения, расширение пассивного и активного словаря, формирование связной речи детей, совершенствование грамматического оформления фразы, нормализацию темпа и ритма дыхания и речи. Параллельно развиваются интеллектуальные способности, формируется гармоничная личность.
Косвенное логопедическое воздействиепредставляет собой систему логопедизации всех режимных моментов для ребенка и его близкого окружения.
Особая роль в комплексе коррекционных мероприятий отводится развитию двигательных функций, так как по данным ряда авторов [Жукова, Мастюкова, Филичева, 1990] ранняя стимуляция моторного развития и коррекция двигательных нарушений могут способствовать предупреждению общего недоразвития речи у детей с ранним органическим поражением центральной нервной системы. Большое значение имеют игры с пением и музыкальным сопровождением. Поэтому важным разделом логопедической работы является логопедическая ритмика, которая представляет собой систему музыкально-двигательных, речедвигательных, музыкально-речевых заданий и упражнений, осуществляемых в целях логопедической коррекции; способствует перевоспитанию личности ребенка с речевым нарушением, его социальной адаптации [Волкова, 2003].
Консультативно-методическая работа учителя-логопеда с родителями и педагогаминаправлена на создание правильного отношения к ребенку и организацию самостоятельной работы ребенка вне логопедических занятий путем проведения цикла бесед о сущности и причинах тяжелых нарушений речи и методах их устранения, направленности речевых занятий, о роли родителей и педагогов в коррекционно-педагогическом процессе.
Исходя из общей теории деятельности [Выготский, 2001; Леонтьев, 1972; Запорожец, 1967 и др.] и ее положения о возникновении внутренних умственных действий из внешних процессов и внешней деятельности [Гальперин, 1985], внимание всех педагогов направляется логопедом на широкие коррекционные возможности предметно-практической и игровой деятельности, имеющих познавательное значение.
Коррекционно-педагогическая работа в основном проводится в коллективе, однако нельзя забывать о реализации индивидуального подхода и других основополагающих принципов дидактики: систематичности и последовательности, сознательной активности, наглядности, прочности и т.д.
Таким образом, многоуровневость структуры дефекта, наличие неречевой и речевой симптоматики предполагает разнонаправленное воздействие на личность ребенка, осуществляемое в системе лечебно-оздоровительных и коррекционных (логопедических) мероприятий в условиях специальных детских садов для детей с нарушениями речи.
Особенности применения современной комплексной методики во многом зависят от возраста ребенка и от уровня его социальной адаптации.
В педагогическую и воспитательскую работу с дошкольниками включается обязательная программа обучения и воспитания детей массового детского сада.
Социальная среда играет важную роль в динамике преодоления ОНР, поэтому необходимо, чтобы логопед, воспитатели, музыкальный руководитель, врач установили тесный контакт с лицами ближайшего окружения с целью разъяснения им вредности отрицательных воздействий среды и нормализации их отношений с ребенком.
Независимо от возраста ребенка и от учреждения, в котором он воспитывается (находится на излечении), все логопедические и медицинские мероприятия должны быть тесно взаимосвязаны.
Характерной особенностью комплексной коррекционной методики является тенденция рассматривать общее недоразвитие речи в различных аспектах, в соотнесении с физиологическим развитием и ведущей деятельностью дошкольника. Особо выделяются вопросы объединения в логопедической работе воспитания, обучения и коррекции.
Конечная цель комплексной методики, включающей мероприятия терапии речевого нарушения, — полная социальная реабилитация ребенка с ОНР. В структуру этого понятия входит оздоровление и укрепление нервной системы и организма в целом, перевоспитание личности, развитие коммуникативных функций речи и социальных взаимоотношений с целью подготовки к обучению, активной общественной деятельности в условиях общеобразовательной массовой школы.
Дата добавления: 2018-09-20; просмотров: 352; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!