Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе
Задача психолога в школе – всемерно содействовать полному раскрытию возможностей развития ребенка. Участвуя в развивающем образовании, психолог, по мнению А. Г. Асмолова (1996), выполняет три основные функции:
♦ организатора развивающих сред, создателя программ развития;
♦ диагноста развития, помогающего ребенку найти свой индивидуальный путь развития;
♦ психотерапевта, конфликтолога.
Опыт работы сотрудников лаборатории нейропсихологии факультета психологии МГУ показывает, что нейропсихолог в школе может эффективно решать диагностические задачи. Взаимодействие психолога и педагога обеспечивает развивающий характер обучения, что, в свою очередь, является мощным психотерапевтическим средством и для учеников, и для учителя. Такой опыт накоплен нами в совместной работе со специалистами Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков г. Москвы (директор В. Н. Касаткин), педагогическим коллективом школы Е. А. Ямбурга и сотрудниками Центра лечебной педагогики (руководители А. Л. Битова, Р. П. Дименштейн).
Как уже отмечалось выше, теоретической основой работы нейропсихолога в школе являются разработанные А. Р. Лурия и его учителем Л. С. Выготским принципы социального генеза высших психических функций (ВПФ), их системного строения и динамической организации и локализации.
Если первый принцип разделяется всеми психологами образования, то второй и третий конструктивно разрабатываются именно в нейропсихологии.
|
|
Одной из точек развития современной нейропсихологии является нейропсихология нормъ, или нейропсихология индивидуальныхразличий. Соответствующий раздел детской нейропсихологии является основой применения нейропсихологических методов в школе.
Из каких гипотез исходит нейропсихология индивидуальных различий развития и коррекционно-развивающего обучения?
Мы предположили, что типичная для детей гетерохронность созревания мозговых структур, обусловленная видовой генетической программой, варьируется под влиянием индивидуальной генетической программы, социальных (средовых) факторов и активности субъекта (ср.: Егорова, Марютина, 1992). На основе вероятностного взаимодействия этих факторов происходит структурно-функциональная самоорганизация ВПФ. При этом формирование каких-то групп функций идет более благополучно, других – менее, что в результате ведет к неравномерности развития отдельных компонентов ВПФ. Как отмечает известный нейрофизиолог Н. В. Дубровинская, «значительная межиндивидуальная вариабельность представляет собой не случайное и нежелательное отклонение от среднего нормативного уровня, а закономерное явление, выгодное для популяции в целом. Это разные, а не „плохие“ и „хорошие“ варианты нормы» (Дубровинская, 1996, с. 26).
|
|
Из идеи неравномерности следует первый ряд взаимосвязанных гипотез.
♦ Норма характеризуется неравномерным развитием ВПФ, особенно отчетливо проявляющимся в детском возрасте.
♦ Наблюдаемые диссоциации функций проходят по «швам» нормальных механизмов, отражают их компонентную структуру.
♦ Норма отличается от ненормы возможностями компенсации функциональных слабостей.
Далее мы рассуждали следующим образом. Отставание в развитии некоторого функционального компонента выглядит как его частичное выпадение на фоне остальных. Причем первичное отставание влечет за собой вторичные изменения и компенсаторные перестройки (удачные и ложные). Такой комплексный характер картины актуального развития вызывает потребность в синдромном анализе, принципиально сходном с анализом, применяемым в клинике локальных поражений мозга. Отсюда второй ряд гипотез.
♦ Нейропсихологические методы диагностики являются адекватным средством выявления сильных и слабых звеньев функциональных систем.
|
|
♦ Прослеживание динамики развития (анализ зоны ближайшего развития, повторные исследования, «следящая диагностика») позволяет выявить первично и вторично страдающие процессы.
Гипотезы об обследовании требуют комментария.
В клинической практике локальных поражений мозга у взрослых нейропсихологическое обследование позволяет выделить сильные и слабые звенья психических функций, первично и вторично пострадавшие процессы и поставить топический диагноз.
В детской нейропсихологии дело обстоит сложнее.
У ребенка в силу больших возможностей реорганизации строящихся функциональных систем полученный органический дефект может быть скомпенсирован при благоприятных условиях среды и при удачном течении вероятностного процесса самоорганизации мозговых систем. Если взаимодействие со средой и внутренняя самоорганизация протекают неудачно, то этот дефект не компенсируется. Выраженная средовая и, соответственно, функциональная депривация могут даже вызвать развитие дефекта. Иными словами, связь между органическим нарушением и функциональными расстройствами в детском возрасте менее прямая, чем у взрослых.
Дело еще осложняется тем, что исходный дефект, как об этом уже говорили Л. С. Выготский и А. Р. Лурия (Выготский, 1995: Лурия, 1969), влечет за собой дисфункции надстраиваемых над ним механизмов и их системные следствия – вторичные системные дисфункции. В результате на уровне высших психических функций, анализируемых нейропсихологическими методами, мы видим картину «разлитой», хотя, конечно, не тотальной дисфункции. В ходе обучения, в динамике системные дисфункции оказываются более податливыми, тогда как первично пострадавшая вертикаль труднее поддается коррекции. Таким образом, анализ динамики позволяет выявить функциональную структуру дефекта. В то же время топический диагноз по вертикали (внутри «функционального модуля») оказывается принципиально трудным. Некоторые современные авторы считают, что топический диагноз в детской нейропсихологии принципиально невозможен. В частности, эту точку зрения мы находим в книге Марка Джонсона (Johnson, 1997). Таким образом, основной уверенно решаемой задачей нейропсихологической диагностики детей является оценка состояния компонентов функциональных систем, реализующих ВПФ, то есть функциональный диагноз.
|
|
Какая степень детализации компонентов функциональных систем соответствует целям и возможностям нейропсихологического обследования ребенка?
Функциональный анализ ВПФ, например, письма под диктовку может быть проведен в терминах операций – в состав письма входят первичное слуховое восприятие, кратковременное слуховое запоминание, фонематический анализ и т. д. Но анализ может быть проведен и в терминах более крупных единиц – можно сказать, что в состав письма входят операции по переработке слуховой информации, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной, серийной организации движений, программированию и контролю, избирательной активации. При таком делении в один функциональный компонент входят близкие по органическому и функциональному генезу и топике операции, имеющие единый принцип работы – «фактор» (А. Р. Лурия).
Диагноз в терминах функциональных компонентов, а не операций, адекватен задачам коррекционно-развивающего обучения. Правомерность вычленения именно этих функциональных компонентов в нейропсихологии взрослых доказана практикой синдромного анализа, топической диагностики и восстановительного обучения (Лурия, 1969). Функциональное членение на компоненты («факторы») у детей должно быть предметом специального рассмотрения, которое потребует длительной кропотливой работы. Начать ее можно со сравнения успешности операций, принадлежащих к одному и разным функциональным компонентам, используя в качестве исходной рабочей гипотезы функциональное членение, обнаруженное у взрослых (его использование оправдано тем, что оно достаточно стабильно у взрослых и к нему стремятся строящиеся функциональные системы ребенка). Такое сравнение в полном объеме и его обсуждение не входят в поставленные нами для данной книги задачи. Здесь мы ограничимся подтверждением правомерности предложенных выше гипотез и показом принципиальной правомерности предлагаемого подхода.
Для верификации гипотез мы избрали три пути:
♦ анализ данных развернутого нейропсихологического исследования;
♦ сравнение данных нейропсихологического исследования с данными специальных тестов, где время и качество ответов фиксировались с помощью компьютера;
♦ анализ успешности коррекционно-развивающего обучения, построенного в соответствии с нейропсихологическим функциональным диагнозом.
Решение поставленных задач предполагает развернутое (не скрининговое) нейропсихологическое обследование. С этой целью в нашей лаборатории была проведена адаптация луриевской батареи тестов. Она включала отбор заданий, стандартизацию их процедур, выделение и проверку критериев оценки (Ахутина и др., 1996, 2007). Перечень используемых заданий и их разделение по основной функциональной направленности проб представлены в табл. 1.3.1.
Таблица 1.3.1
Дата добавления: 2018-08-06; просмотров: 272; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!