Здоровьесберегающие педагогические технологии

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

Центр развития ребенка – детский сад № 23 г. Липецка

 

Семинар

Тема: «Педагогические технологии в дошкольном образовании»

 

 

                                                                  Зам. заведующей:

Зубарева Г.Н.,

Шелягина В.В.

 

Октябрь, 2014 г.

 

План семинара

 

I занятие

1. Педагогические технологии: понятие и основные характеристики.

2. Классификация педагогических технологий.

3. Условия реализации педагогических технологий.

 

II занятие

1. Педагогические технологии в дошкольном образовании.

2. Здоровьесберегающие педагогические технологии.

 

III занятие

1. Технология личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми.

2. Технология проектной деятельности.

 

IV занятие

1. Технология исследовательской деятельности.

2. Информационно-коммуникативные технологии.

3. Игровые технологии в детском саду.

 

Литература:

1. Т.В. Хабарова «Педагогические технологии в дошкольном образовании».

2. В.А. Деркунская «Здоровьесберегающие технологии в педагогическом процессе ДОУ», Журнал «Управление ДОУ» № 3 - 2005 г. 

 

 

Педагогические технологии: понятие и основные характеристики

 

В последние годы о педагогических технологиях написано иного, однако в науке пока нет общепринятого определения понятия «педагогические технологии». Многозначность данной дефиниции подтверждает сложность и спорность данного вопроса. Авторы трактуют педагогические технологии как:

· сочетание определенных методов и приемов (совокупность психолого-педагогических установок, определяющих спе­циальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; такое постро­ение деятельности педагога, в котором все входящие в него действия представлены в определенной целостности и по­следовательности, а их выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет вероятностный прогнози­руемый характер; совокупность способов организации учебно-познавательного процесса или последовательность определенных действий, операций, связанных с конкретной деятельностью педагога и направленных на достижение по­ставленных целей (технологическая цепочка); упорядо­ченная совокупность действий, операций и процедур, ин­струментально обеспечивающих достижение прогнозируе­мого и диагностируемого результатов в изменяющихся условиях образовательно-воспитательного процесса);

· инструментарий (система указаний, которые должны обес­печить эффективность и результативность обучения);

· процесс(научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий; последова­тельная, взаимосвязанная система действий педагога, на­правленных на решение педагогических задач, или плано­мерное и последовательное воплощение на практике зара­нее спроектированного педагогического процесса);

· модель(совместная педагогическая деятельность по проек­тированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для детей и педагога; учебный процесс, гарантирующий по­лучение запланированного результата);

· научное направление  (часть педагогической науки, изуча­ющая и разрабатывающая цели, содержание и методы обу­чения).

В научной литературе широко дискутируется вопрос о том, что понимать под педагогическими технологиями: технологии обучения, воспитания или... Понятие «педагогический» подразумевает три процесса — обучение, воспитание и разви­тие.       Технологии — это точное знание того, как надо обучать, и такой способ обучения, который ориентирован на результат и гарантирует его достижение.  Технологии отвечают на во­просы: как учить, как действовать, чтобы результаты совпали с поставленными требованиями? Технологии представляют собой систему алгоритмов, способов и средств, комплексное применение которых ведет к заранее намеченным результа­там деятельности, гарантирует получение продукта заданного количества и качества . Существует в научной литературе и подход, рассматрива­ющий педагогические технологии на стадии реализации как мастерство каждого педагога:

· педагогические технологии на уровне проектирования могут быть массовыми и универсальными, на уровне реа­лизации — только авторскими (при обладании педагогом высокой профессиональной культурой);

· каждый педагог фактически работает по своим индивиду­альным технологиям, хотя технологии следует выводить за пределы индивидуального мастерства и представить их, как мало зависящие от личности конкретного педагога;

педагогические технологии связаны с педагогическим мас­терством, совершенное владение технологиями и есть мас­терство (а педагогическое мастерство в свою очередь — высший уровень владения педагогическими технология­ми); технологии определяются личностными параметрами педагога, мастерство педагога — синтез личностно-дело­вых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогического процесса.

Также достаточно дискутируем вопрос в научной литера­туре о сходстве и различии технологий обучения и методики обучения. Выделим основные существенные отличия техноло­гий обучения от методики обучения:

· технологии часто носят не предметный характер, они могут быть реализованы на любом учебном предмете, вне зави­симости от его содержания;

· методика не обещает педагогу гарантированных результа­тов, технологии же, наоборот, дают одинаково высокие результаты при использовании их разными педагогами в разных образовательных учреждениях с разными детьми;

·  технологии жестко задают способ достижения цели через алгоритмизацию процедур и действий, которые должны строго следовать одна за другой, то есть обладают инстру­ментальностью, методика же предусматривает разнообра­зие, вариативность способов реализации теоретических по­ложений, не предполагает гарантированности достижения цели, не обладает высокой инструментальностью;

· технология отвечает на вопрос: «Как учить?», методика — на вопросы: «Чему учить?», «Зачем учить?» и «Как учить?» в рамках конкретной учебной дисциплины;

· технологии в отличие от методики предполагают разработ­ку содержания и способов организации деятельности самих воспитанников;

· в методике сильно влияние личных характеристик и мас­терства педагога.

Практически все современные ученые, занимающиеся ис­следованием эффективности внедрения педагогических техно­логий в образовательный процесс, отмечают, что каждая педаго­гическая технология должна обладать рядом характеристик (признаков, качеств), которые будут свидетельствовать о том, что используется именно технология, а не набор отдельных методов и приемов. Каждую педагогическую технологию характеризуют:

· концептуальность(в основе каждой технологии лежит ее научная концепция, включающая философское, психоло­гическое, социально-педагогическое обоснование дости­жения образовательных целей);

· системность(логика процесса, взаимосвязь всех его час­тей, целостность);

· содержательность (набор определенных действий обязате­лен в рамках данной технологии);

· алгоритмизированность (определенная организация и само­организация деятельности педагога, направленная на вы­полнение им проективной и конструктивной функции);

· процессуалъность (развертывается процесс учебной дея­тельности);

· управляемость (возможность диагностического планирова­ния, проектирования образовательного процесса, варьиро­вание средствами и методами для коррекции результатов, опора на структуру деятельности);

· ситуативность (теоретические основы технологии пред­ставляют собой общую схему, которая не может быть ре­ализована в чистом виде, она должна быть адаптирована к конкретному учебно-воспитательному процессу; в резуль­тате педагог создает собственную интерпретацию изна­чального теоретического конструкта, на основе идеальной модели возникают различные варианты, разрабатываемые отдельными педагогами);

· воспроизводимость педагогического процесса и педагогиче­ских результатов (возможность применения технологии в других условиях и другими субъектами);

· эффективность (обязательное достижение запланирован­ного результата; отношение результата к количеству израс­ходованных ресурсов);

· гибкость (возможность вариаций в содержательном и про­цессуальном компонентах технологии для обеспечения комфортности и свободы взаимодействия детей);

· динамичность (возможность развития или преобразования технологии);

· диагностичность описания цели.

Также выделяются показатели технологичности деятельно­сти педагога: наличие четкого представления о педагогической цели; осознание последовательности шагов на пути к цели и тех этапов, на которых будут решаться конкретные задачи; наличие определенности профессиональных действий, выраженной в четком ощущении, осознании, понимании меры необходимого и достаточного приложения педагогических усилий.

 

 

Классификация педагогических технологий

Существуют различные группы педагогических техноло­гий. Ряд исследователей предлагает собственные классифика­ции педагогических технологий, которые понимаются ими, в основном, как технологии обучения. Изучая вопрос о класси­фикации педагогических технологий в дошкольном образова­нии, необходимо рассмотреть имеющиеся на сегодняшний  день в науке группы педагогических технологий, предложен­ные разными авторами.

Один из подходов к классификации педагогических тех­нологий связан с условным делением технологий на жесткие и мягкие технологии. Жесткие технологии — это такие пе­дагогические технологии, которые максимально приближены к идеалу алгоритмизированной и запрограммированной дея­тельности, гарантирующей посредством четких пошаговых предписаний достижение результата, с наибольшей полнотой соответствующего поставленной цели, как правило связан­ной с развитием или формированием социально-типических свойств (качеств) личности. Мягкие технологии — это такие педагогические технологии, которые содержат гибкие реко­мендации, способствующие обеспечению возможности само­развития, самореализации, раскрытия творческого потенциа­ла ребенка с помощью имеющихся педагогических возмож­ностей. Мягкие педагогические технологии лежат в основе личностно-ориентированного образования, опирающегося на принцип свободы в педагогической работе с детьми . Чем более жесткой предстает технология, тем более детально должны быть определены условия, возможности и границы ее применения, представленные в контексте поставленной педагогической цели всеми элементами педагогического про­цесса (субъектами, содержанием, формами, методами, сред­ствами) и той средой, в которой он осуществляется.

Следующий подход связан с объединением технологий в группы по целям, содержанию, методам и средствам обуче­ния, по характеру деятельности ученика, по временному осно­ванию .

По целям обучения педагогические технологии делятся на:

· технологии традиционного обучения (передача знаний, умений и навыков);

· личностно-ориентированные технологии развивающего обучения (развитие личности ученика, интереса к позна­нию, умения нестандартно мыслить).

По содержанию обучения педагогические технологии де­лятся на:

· технологии алгоритмического характера (передача основного образовательного минимума);

· технологии продуктивного характера (творческий уровень осмысления получаемого содержания, самостоятельный анализ получаемого содержания, например технология проектов, технология концентрированного обучения Г. Г. Ибрагимова и др. Целью технологии проектов являет­ся создание проекта (модели) по решению одной из зна­чимых для обучающегося проблем. Технология концент­рированного обучения Г. Г. Ибрагимова дает возможность через «погружения» в предмет обучения за определенные сроки понять его особенности и не переключаться на дру­гие предметы обучения).

По методам обучения педагогические технологии делятся на технологии:

· оптимизации учебного процесса (эффек­тивный подбор методов, приемов, средств в обучении);

· адаптивного обучения  (характер взаимо­действия учителя с каждым учеником независимо от его возможностей);

· коллективного способа обучения  (каждый ребенок учится взаимодействовать в парах или в группах);

· интерактивного обучения (обучающих и эвристических игр);

· уровневой дифференциации (подбор методов обучения осуществляется в зависимости от индивидуальных возмож­ностей учащихся);

· модульного обучения (создается индивидуальная програм­ма в виде модуля, собственная траектория движения уче­ника и взаимодействия с учителем по мере ее освоения).

 По характеру деятельности учащихся педагогические тех­нологии делятся на технологии:

· направленные на формирование самостоятельности уча­щихся по степени ее увеличения в учебной деятельности под непосредственным руководством учителя (адаптив­ная система обучения, технология уровневой дифферен­циации);

·  направленные на формирование самостоятельности уча­щихся под опосредованным руководством взрослого (тех­нологии коллективного способа обучения, модульные технологии).

По временному признаку выделяются педагогические тех­нологии, применяемые:

· в рамках одного урока (технологии оптимизации учебного процесса и др.);

· в течение сдвоенных уроков (технологии уровневой диф­ференциации и др.);

· в течение ряда учебных часов (технология коллективного способа обучения и др.);

· в течение учебной четверти и более (технологии модуль­ного и концентрированного обучения и др.) .

На основе классификаций педагогических технологий, рассматриваемых как технологии обучения, выделим следу­ющие группы педагогических технологий:

· объяснительно-иллюстративного обучения (в основе лежат информирование, просвещение учащихся и организация их репродуктивных действий с целью выработки у них об­щеучебных умений и навыков);

· личностно-ориентированные (создают условия для обеспе­чения собственной учебной деятельности обучающихся, учета и развития индивидуальных особенностей школьни­ков — технологии обучения в сотрудничестве, метод про­ектов и др.; индивидуальной поддержки ребенка, гуманно-личностная технология Ш.А.Амонашвили и др.);

·  развивающего обучения (в центре внимания находится способ обучения, способствующий включению внутрен­них механизмов личностного развития обучающихся, их интеллектуальных способностей);

· проблемного обучения (создание в сознании детей под руководством взрослого проблемных ситуаций, орга­низация активной самостоятельной деятельности по их

разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей);

игровые (методы и приемы организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр с четко поставленными целями обучения и соответствующими им педагогическими результатами);                                            

· разноуровневого обучения («технологии обучения базису без отстающих») (теоретическое обоснование этих техноло­гий базируется на педагогической парадигме, согласно ко­торой различия основной массы обучаемых по уровню     обу­чаемости сводятся, прежде всего, ко времени, необходимому ребенку для усвоения учебного материала). Применительно к дошкольному образованию большой интерес представляют те классификации педагогических тех­нологий, которые в первую очередь ориентированы на раз­витие личности ребенка, на раскрытие его творческого по­тенциала. К таким технологиям можно отнести педагогиче­ские технологии:

· позволяющие личности выразиться;

· обеспечивающие личности готовность к самоизменению;

· организующие процесс обучения как деятельность, то есть обеспечивающие деятельностный характер обучения;

· предусматривающие реализацию прав детей на выбор уровня учебного содержания, партнеров, средств обучения (диалоговые технологии — технология коллективного спо­соба обучения, обучение в сотрудничестве, модульные технологии, индивидуализированные технологии — личностно-ориентированные технологии.

Также весьма интересна классификация педагогических технологий, которые направлены на проектирование взаимо­действия взрослого и ребенка, это технологии:

· конструирования педагогического процесса (представле­ны единством технологий конструирования содержания, материальных средств и деятельности педагога и воспи­танников);

· осуществления педагогического процесса (совокупность последовательно реализуемых технологий передачи инфор­мации, организации учебно-познавательной и других видов развивающей деятельности, стимулирования актив­ности воспитанников, регулирования и корригирования хода педагогического процесса, его текущего контроля);

· педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений(педагогическое обще­ние — это процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопроникновения и взаимодействия между педагогами и воспитанниками, порождаемый целя­ми и содержанием их совместной деятельности).

 

 

Условия реализации педагогических технологий

 

Сегодня педагогу недостаточно знаний об уже существующих технологиях, необходимо еще и умение применять их в практической деятельности. Овладение технологиями стано­вится приоритетным как при освоении педагогической про­фессии, так и при оценке качества и стоимости образователь­ных услуг. Чтобы чувствовать себя уверенно на рынке труда, педагогу необхо­димо знание как минимум трех принципиально различающих­ся технологий: продуктивной (предметно-ориентированной), щадящей (личностно-ориентированной), технологии сотруд­ничества (партнерства). Перечислим условия, необходимые для эффективного овла­дения и реализации тех или иных педагогических технологий:

· понимание педагогом идеологии технологии, определение социальной группы, которую она будет обслуживать; при­нятие определенной культуры деятельности того или иного автора, чью технологию педагог осваивает; предоставление возможности педагогу «пожить» в этой технологии, про­пустив ее через систему своих эмоций, потребностей и ценностных установок; опора в собственной деятельности на научную теорию;

· учет личностных качеств педагога при подборе технологии, поскольку от этого зависит ее эффективность, предложение педагогу палитры педагогических технологий, чтобы он мог реализовать ту, которая более всего соответствует его лич­ности, его индивидуальности с учетом основной задачи об­разовательного учреждения и социального заказа;

· предоставление возможности педагогу взвесить то, что он получит, и то, что он затратит, поскольку если окажется, что выигрыш минимальный или его совсем нет, то следует

идти по верному пути оптимизации, постепенно, но по­стоянно «расшивая» узкие места, это гарантия стабильного и высокого успеха;

· реализация технологии целиком, так как эффект дости­гается при полной реализации всех комплексов дейст­вий ;

· наличие высокого уровня развития педагогической дея­тельности, то есть педагогического мастерства, которое складывается из четырех относительно самостоятельных частей: мастерства организатора коллективной и индиви­дуальной деятельности детей; мастерства убеждения; мас­терства передачи знаний и формирования опыта деятель­ности; мастерства владения педагогической техникой. Пе­дагогическая техника — это совокупность умений и навыков, которые необходимы для эффективного приме­нения системы методов педагогического воздействия на отдельного ребенка и коллектив в целом (речевые умения; умения мимической и пантомимической выразительности; умения управления своим психическим состоянием и под­держания эмоционально-творческого напряжения; актерско-режиссерские умения, позволяющие влиять не только на ум, но и на чувства воспитанников, передавать им опыт эмоционально-ценностного отношения к миру);

· развитие технологической компетентности педагога, кото­рая включает: рефлексивную часть (анализ собственных профессиональных умений, анализ учебного процесса), мотивационный аспект (цель деятельности всегда мотива­ционно окрашена), операциональный аспект (просвещен­ность педагога в базовых положениях по технологии);

· наличие у педагога высокого уровня развития теоретико­методологической культуры (способности к проектирова­нию, конструированию образовательного процесса, его це­лостному видению, рефлексии) и высокого уровня техно­логической культуры (умение работать в условиях конкретной образовательной ситуации). Технологическая культура педагога — это динамическая система педагогических ценностей, технологических умений.

 Уровень технологической культуры зависит от степени сформированности компонентов: педагогической позиции и профессионально- личностных качеств; технологических знаний и культуры педа­гогического мышления; технологических умений и опыта творческой  деятельности.

Креативно-творческий педагог-это педагог,  который обладает всеми необходимыми профессио­нально-личностными качествами, осуществляет деятельность по использованию технологических знаний, техники и техно­логии на творческом уровне, имеет устойчивую потребность в творческом росте, добивается высоких результатов обучения детей. Такой педагог — мастер, творец, исследователь.

 

 

 

Педагогические технологии в дошкольном образовании

Деятельность дошкольного учреждения имеет свою специ­фику, поскольку весь образовательный процесс направлен не на обучение детей дошкольного возраста (которое имеет в своей основе передачу определенных знаний, умений, навы­ков), а на развитие и воспитание детей. Следовательно, при­менительно к дошкольному образованию целесообразно вести разговор о педагогических технологиях не как о технологиях обучения, которые конечной своей целью ставят формирова­ние у детей знаний, умений, навыков, а как о технологиях, которые помогают эти знания, умения, навыки сделать сред­ством развития личностных качеств ребенка (активности, инициативности, самостоятельности, креативности и др.).

Развитие — это процесс качественного изменения. В до­школьном образовательном учреждении (ДОУ) развитие ре­бенка происходит в ходе взаимодействия со взрослым, жиз­ненно важную роль которого в данный период подчеркивали известные ученые (JI. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. В. За­порожец, М. И. Лисина и др.). Ни на одном другом возрастном этапе взрослый не играет такой роли в развитии ребенка. По­этому целью деятельности взрослого в условиях ДОУ является конструирование такого взаимодействия с ребенком, которое будет способствовать формированию его активности в позна­нии окружающей действительности, раскрытию его неповто­римой индивидуальности. Условием реализации такой цели является использование педагогических технологий.

Современные педагогические технологии представляют собой научно обоснованный профессиональный выбор опе­рационного воздействия педагога на ребенка в контексте его взаимодействия с миром в целях воспитания отношений, гармонично сочетающих свободу личностного проявления и социокультурную норму. Основное назначение педагогическо- воздействия заключается в переводе ребенка на позицию

субъекта . В современной отечественной дошкольной пе­дагогике термин «педагогические технологии» рассматривается как:

· компонент педагогической системы, способ конструирования воспитателем педагогического процесса с помощью системы средств и методов воспитания и обучения дошкольников в специально созданных для этого дидакти­ческих условиях детского сада в целях решения задач до­школьного образования ;

· инструмент профессиональной деятельности педагога, ко­торая имеет выраженную этапность (пошаговость). Каждый этап (первичной диагностики; отбора содержания, форм, способов и приемов его реализации; итоговой диа­гностики достижения цели; критериальной оценки резуль­татов) включает в себя набор определенных профессио­нальных действий педагога. Педагогические технологии, помимо этапности, отличают также конкретность и чет­кость цели и задач деятельности педагога;

· система способов, приемов, шагов, последовательность вы­полнения которых обеспечивает решение задач воспитания, обучения и развития личности воспитанника, а сама дея­тельность представлена процедурно, то есть как определен­ная система действий; разработка и процедурное воплоще­ние компонентов педагогического процесса в виде системы действий, обеспечивающих гарантированный результат.  В настоящее время остается дискуссионным, что понимал под результатом деятельности ДОУ. Наиболее распространенным является мнение, что результат педагогической деятель ности — это изменение в развитии ребенка, происшедшее с ним в процессе взаимодействия с педагогом . Таким образом, если при применении  технологий в ДОУ педагогу удастся повысить резерв развития ребенка, то можно говорить об их положительном влиянии на ребенка. Для педагога, который научился работать на технологическом уровне, главным ориентиром всегда будет само развитие ребенка, потому что образовательное учреждений должно формировать у человека главную потребность — потребность в саморазвитии.

Педагогические технологии, которые предлагаются для использования в школьном звене, могут быть использованы и в дошкольном образовании (с учетом психофизиологических осо­бенностей дошкольников). Но наиболее распространено мнение о том, что в каждой комплексной программе (которая реализует­ся в дошкольном учреждении) заложены те или иные техноло­гии, которые ведут к эффективной реализации программного со­держания и достижению запланированной цели программы. Вариативность образовательных программ дошкольных учреж­дений предполагает использование многообразных педагогиче­ских технологий.

Среди педагогических технологий, которые используются в работе с детьми дошкольного возраста, можно выделить здоровьесберегающие педагогические технологии, технологию личностно-ориентированного взаимодействия пе­дагога с детьми, технологию проектной деятельности, техноло­гию исследовательской деятельности, технологии «Портфолио дошкольника» и «Портфолио педагога», информационно-ком­муникативные технологии.

Здоровьесберегающие педагогические технологии

Данное понятие остается дискуссионным, у разных авто­ров встречаются различные трактовки понятия «здоровьесберегающие» педагогические технологии». Родоначальником введения понятия «здоровьесберегающие образовательные технологии» в практику образования является Н. К. Смирнов, который утверждает, что здоровьесберегающие образователь­ные технологии можно рассматривать как технологическую основу здоровьесберегающей педагогики, как совокупность форм и методов организации обучения детей без ущерба для их здоровья, как качественную характеристику любой педа­гогической технологии по критерию ее воздействия на здо­ровье ребенка и педагога. Автор пишет, что как прилагатель­ное понятие «здоровьесберегающая» относится к качествен­ной характеристике любой образовательной технологии, показывающей, насколько при реализации данной техноло­гии решается задача сохранения здоровья основных субъек­тов образовательного процесса — детей и педагогов; здоро­вьесберегающую технологию можно рассматривать как «сер­тификат безопасности для здоровья» и как совокупность тех принципов, приемов, методов педагогической работы, кото­рые дополняют традиционные технологии задачами здоровьесбережения.

Здоровьесберегающие педагогические технологии включа­ют все аспекты воздействия педагога на здоровье ребенка на разных уровнях — информационном, психологическом, био­энергетическом. Среди данных технологий можно выделить технологии:

· организационно-педагогические (определяющие структуру образовательного процесса, частично регламентированную в СанПиНах, способствующую предотвращению состоя­ний переутомления, гиподинамии и других дезадаптационных состояний);

· психолого-педагогические (связанные с воздействием, кото­рое педагог оказывает на детей; с психологопедагогическим сопровождением всех элементов образовательного процесса);

· учебно-воспитательные (включающие программы по обуче­нию заботе о своем здоровье и формирование культуры здоровья, мотивации к ведению здорового образа жизни, предупреждению вредных привычек);

· социально адаптирующие и личностно-развивающие (обеспе­чивающие формирование и укрепление психологической адаптации личности);

· лечебно-оздоровительные (лечебная физкультура и лечебная педагогика).

 

Любая педагогическая технология должна быть здоровье­сберегающей, любые воздействия на ребенка-дошкольника должны в своей основе иметь принцип здоровьесбережения. Используемые в практике дошкольного образования здоровье­сберегающие технологии - это технологии, направленные на со­хранение, поддержание и обогащение здоровья субъектов обра­зовательного процесса в ДОУ: детей, их родителей и педагогов. Целями здоровьесберегающих технологий применительно к ре­бенку являются обеспечение высокого уровня реального здоро­вья ребенка и формирование мотивационных установок на осознанное отношение к своему здоровью; применительно к взрослым — содействие становлению культуры здоровья, в том числе культуры профессионального здоровья. Также здоро­вьесберегающие технологии — это система мер, включающая взаимосвязь и взаимодействие всех факторов образовательной среды, направленных на сохранение здоровья ребенка на всех этапах его обучения и развития. Целью здоровьесберегающих технологий является обеспечение ребенку возможности сохра­нения здоровья, формирование у него необходимых знаний, умений, навыков по здоровому образу жизни.

Выбор здоровьесберегающих педагогических технологий зависит от типа дошкольного учреждения, от продолжительности пребы­вания в нем детей, от программы, по которой работают педа­гоги, конкретных условий ДОУ, профессиональной компе­тентности педагога, а также показателей здоровья детей.

Выделяют (применительно к дошкольному образованию) следующую классификацию здоровьесберегающих технологий:

· медико-профилактические (обеспечивающие сохранение и приумножение здоровья детей под руководством ме­дицинского персонала в соответствии с медицинскими требованиями и нормами, с использованием медицинских средств — технологии организации мониторинга здоровья дошкольников, контроля за питанием детей, профи­лактических мероприятий, здоровьесберегающей среды в ДОУ);

· физкультурно-оздоровительные (направленные на физиче­ское развитие и укрепление здоровья ребенка — техноло­гии развития физических качеств, закаливания, дыхатель­ной гимнастики и др.);

· образовательные(воспитания культуры здоровья дошколь­ников, личностно-ориентированного воспитания и обуче­ния);

· обеспечения социально-психологического благополучия ребенка (обеспечивающие психическое и социальное здоровье ре­бенка и направленные на обеспечение эмоциональной комфортности и позитивного психологического самочув­ствия ребенка в процессе общения со сверстниками и взрослыми в детском саду и семье; технологии психолого­педагогического сопровождения развития ребенка в педа­гогическом процессе ДОУ);

· здоровьесбережения и здоровьеобогащения педагогов (направ­ленные на развитие культуры здоровья педагогов, в том числе культуры профессионального здоровья, на развитие потребности к здоровому образу жизни);

· сохранения и стимулирования здоровья (технология исполь­зования подвижных и спортивных игр, гимнастика (для глаз, дыхательная и др.), стретчинг, ритмопластика, дина­мические паузы, релаксация);

· обучения здоровому образу жизни (технологии использова­ния физкультурных занятий, коммуникативные игры, сис­тема занятий из серии «Уроки здоровья», проблемно-игро­вые (игротренинги, игротерапия), самомассаж);

· коррекционные(арт-терапия, технология музыкального воз­действия, сказкотерапия, психогимнастики и др.).

К числу здоровьесберегающих педагогических техноло­гий следует отнести и педагогическую технологию активной сенсорно-развивающей среды, под которой понимается сис­темная совокупность и порядок функционирования всех личностных инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей. Сущ­ность данной технологии заключается не столько в мо­делировании учебного пространства в рамках активной сенсорно-развивающей среды, сколько в системе взаимо­отношений педагога с детьми: ядром активной сенсорно­развивающей среды является не система сенсорной дидак­тики, не комплекс рабочих режимов, а именно система субъект-субъектных отношений между педагогом и воспи­танником. И именно эта система выступает в качестве ус­ловия, средства и результата становления ребенка как субъ­екта дальнейшего развития. Технология моделирования учебного пространства в рамках активной сенсорно-разви­вающей среды включает в себя: использование настольной конторки (работа в режиме смены динамических поз), пей­зажного панно (ситуационно-образное моделирование), оф­тальмотренажеров (выполнение зрительного тренажа), на­глядного материала на сенсорно-дидактической подвеске, сенсорно-дидактическом держателе (переключение зрения детей с ближних целей на дальние) и др.

Выделяются так называемые секреты здоровьесберегаю­щей педагогики. Рассмотрим каждый из них.

· Секрет доброты — необходимо дарить доброту детям, чтобы и они сами стали дарить добро окружающим.

· Секрет успешности (в делах и в жизни вообще) — стрем­ление и готовность дарить радость себе и другим, чтобы уметь находить поводы для радости всегда, как бы ни труд­на была жизнь.

· Секрет эффективности усилий по созданию здоровьесбе­регающего пространства — профессионализм всех работа­ющих в образовательном учреждении педагогов.

· Секрет результативности — целенаправленное воспита­ние культуры здоровья детей, способности и умения забо­титься о собственном здоровье.

· Секрет соответствия создаваемого задуманному — объек­тивное отслеживание получаемых результатов.

· Секрет технологичности — создание работающей техноло­гии из суммы разрозненных программ, приемов, методик возможно лишь при наличии единства целей, задач, прин­ципов и методологий.

· Секрет истинности — интуитивное ощущение непротиво­речивости того, что делается

Также можно определить и основные принципы (идеи) здоровьесберегающих технологий:

· гуманизации — приоритетность личностного, индивиду­ального развития ребенка в организации педагогического процесса ДОУ;

· учета возрастных и индивидуальных особенностей ребен­ка — использование первичной диагностики здоровья детей, учет ее результатов и основных новообразований возраста в ходе организации здоровьесберегающего педа­гогического процесса;

· учета и развития субъектных качеств и свойств ребенка — соблюдение в организации педагогического процесса ин­тересов и направленности ребенка на конкретные виды деятельности, поддержание его активности, самостоятель­ности, инициативности;

· субъект-субъектного взаимодействия в педагогическом процессе-- свобода высказываний и поведения в разных формах организации педагогического процесса; в ходе та­кого взаимодействия ребенок может выбирать виды дет­ской деятельности, в которых он бы смог максимально реализоваться;

· педагогической поддержки — решение совместно с ребен­ком сложной ситуации приемлемыми для конкретного ре­бенка способами и приемами, основной критерий реали­зации данного принципа — удовлетворенность ребенка самой деятельностью и ее результатами, снятие эмоцио­нальной напряженности;

· профессионального сотрудничества и сотворчества — про­фессиональное взаимодействие воспитателей и специали­стов в процессе организации здоровьесберегающего педа­гогического процесса.

 

 

Технологии личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми

Личностно-ориентированные технологии представляют собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре внимания педагога — уникальная целост­ная личность ребенка, стремящаяся к максимальной реализа­ции своих возможностей, открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в раз­нообразных жизненных ситуациях. В традиционных дидакти­ческих системах основой любой педагогической технологии яв­ляется объяснение, а в личностно-ориентированном образова­нии — понимание и взаимопонимание. Ребенку нужны педагогическая помощь и поддержка. Это клю­чевые слова в характеристике технологий личностно-ориенти­рованного образования. Поддержка основывается на трех прин­ципах, сформулированных Ш. А. Амонашвили: любить ребен­ка, очеловечить среду, в которой он живет; прожить в ребенке свое детство.

Следовательно, можно предположить, что для педагоги­ческих технологий, ориентированных на развитие личност­ных качеств ребенка, его индивидуальности, характерно сле­дующее:

· смена педагогического воздействия на педагогическое вза­имодействие; изменение направленности педагогического «вектора» — не только от взрослого к ребенку, но и от ребенка к взрослому;

· основной доминантой является выявление личностных особенностей каждого ребенка как индивидуального субъ­екта познания и других видов деятельности;

· содержание образования не должно представлять собой только лишь набор социокультурных образцов в виде пра­вил, приемов действия, поведения, оно должно включать содержание субъектного опыта ребенка как опыта его ин­дивидуальной жизнедеятельности, без чего содержание об­разования становится обезличенным, формальным, невос­требованным.

  К сожалению, на сегодняшний день в научной литературе нет четкого определения того, что такое технологии (техноло­гия) личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми дошкольного возраста. Поскольку реализация техноло­гий — это деятельность в первую очередь педагога, при рас­сматривании понятия «технологии (технология) личностно-­ориентированного взаимодействия педагога с детьми» можно использовать понятие личностно-ориентированного подхода в педагогической деятельности.

При рассмотрении сущности личностно-ориентированно­го подхода во взаимодействии педагога с детьми необходимо остановиться на ряде понятий, понимание которых при осу­ществлении педагогических действий является главным ин­струментом деятельности педагога,

· Индивидуальность — неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в ка­честве субъекта развития в течение жизни .

· Личность— постоянно изменяющееся системное качест­во, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность че­ловека.

· Самоактуализация — стремление человека стать тем, чем он может быть; полное использование самим человеком талантов, способностей, возможностей .

· Самовыражение— процесс и результат развития и про­явления индивидом присущих ему качеств и способ­ностей.

· Субъект— индивид или группа, обладающие осознанной и творческой активностью и свободой в познании и пре­образовании себя и окружающей действительности .

· Субъектный опыт — опыт жизнедеятельности, приобретае­мый ребенком в конкретных условиях семьи, образова­тельного учреждения. К моменту поступления в школу ре­бенок уже является субъектом образовательного процесса, где он саморазвивается и самореализуется.

·  Я-концепция — осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с дру­гими людьми, отношения к себе и окружающим.

·  Выбор — осуществление человеком или группой людей возможности избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей актив­ности.

· Педагогическая поддержка — деятельность педагогов по оказанию оперативной помощи детям в решении их инди­видуальных проблем, связанных с физическим и психиче­ским здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональным самоопреде­лением .

Определим характерные черты личностно-ориентирован­ного взаимодействия педагога с детьми в ДОУ.

· Замысел личностно-ориентированного взаимодействия — создание педагогом условий для максимального влияния образовательного процесса на развитие индивидуальности ребенка (актуализация субъектного опыта детей; оказание им помощи в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа деятельности, раскрытии и развитии инди­видуальных познавательных процессов и интересов; содей­ствие ребенку в формировании положительной Я-концепции, развитии творческих способностей, овладении уме­ниями и навыками самопознания).

· Организация взаимодействия — проектирование характера взаимодействия на основе учета личностных особенностей детей; применение педагогических приемов для актуализа­ции и обогащения субъектного опыта ребенка; использо­вание разнообразных форм общения, особенно диалога; проявление доверия и толерантности во взаимодействии ребенка со взрослым и ребенка со сверстниками; стиму­лирование детей к осуществлению коллективного и инди­видуального выбора заданий, форм и способов их выпол­нения; избрание приемов и методов педагогической под­держки в качестве преобладающих способов организации деятельности; оценка не столько результата деятельности, сколько процесса его достижения (как ребенок думал, как размышлял, как делал, какие эмоции испытывал и т. д.).

    Важно признать, что основной формой взаимодействия детей дошкольного возраста с педагогом является их совмест­ная деятельность, которая с позиций личностно-ориентиро­ванного взаимодействия не может не быть партнерской. До­школьный возраст связан с потребностью ребенка в доброже­лательном внимании и уважительном отношении со стороны взрослого, в сотрудничестве с ним. Ж. Пиаже в своих работах отмечал, что именно в рамках взаимодействия ребенка с дру­гими людьми, строящегося на основе отношений взаимного уважения, закладываются начала децентрации — познаватель­ной (умения взглянуть на вещи, события с разных сторон) и социальной (умения увидеть вещи глазами другого, встать на его позицию, понять его желание). Ведь именно взгляд на ребенка как на партнера, уважение и принятие личности ре­бенка, сотрудничество с ним, обеспечение чувства защищен­ности, опора на его интересы, формирование базиса личност­ной культуры с сохранением индивидуальности ребенка — все это существенные компоненты личностно-ориентированного взаимодействия.

Следовательно, можно предположить, что сущность личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми дошкольного возраста заключается в умении выстраивать партнерское общение. Программное содержание образования

при этом органично вплетается в стиль взаимодействия взрос­лого с ребенком и выполняет обслуживающую функцию в процессе образования. Необходимо организовать такую со­вместную деятельность с детьми, в которой ребенок и взрос­лый приобретает общее искомое — сам способ ее организа­ции: для ребенка неизвестным выступает принцип решения поставленной перед ним задачи — новый общий способ дей­ствия; для взрослого искомым являются конкретные пути по­иска и открытия этого принципа детьми — непредсказуемый маршрут путешествия через зону ближайшего развития ребен­ка. Задачам совместной деятельности в личностно-ориен­тированном взаимодействии взрослого с детьми соответствуют такие образовательные ситуации, в которых идет равноправ­ный поиск субъектами решений проблемы (задачи) в ходе совместных наблюдений, рассказов, экскурсий, дискуссий, экспериментирования и др. Эти ситуации можно с полным правом назвать развивающими, так как они являются таковы­ми как для детей, так и для взрослых: и у тех и у других развивается опыт взаимодействия с миром — расширяется круг средств и способов его познания.

 Возникает вопрос о коли­честве участников совместной деятельности. Самыми оптимальными в условиях совместной деятельности являются малые группы детей (по шесть—восемь человек), объединение в которые осуществляется по интересам, симпатиям, полу, задачам, на основе дидактического материала и т.д..

Совместная деятельность является условием освоения ре­бенком позиции субъекта деятельности (М. В. Крулехт), в про­цессе которой удовлетворяются интересы, склонности, по­требности, желания ребенка, развивается его творческий потенциал, формируются его личностные качества (актив­ность, инициативность, самостоятельность, креативность). Освоение субъектной позиции проявляется через:

· мотив деятельности, обеспечивающий потребность ребен­ка включиться в деятельность;

· цель, в которой прогнозируется результат деятельности;

· содержание, которое представлено в виде знаний, впечат­лений, переживаний и желаний ребенка;

· средства, позволяющие реализовать замысел;

· результат, в качестве которого выступают речевая форма, поделки детей, новый способ решения задачи, игры, осо­знанное поведение и др.

В связи с этим в самом общем виде структура совместной деятельности может быть определена следующим образом: I часть — постановка воспитателем (возможно и детьми) по­знавательной, проблемной или иной задачи и принятие ее всеми участниками; II часть — процесс совместной деятель­ности — анализ задачи, выдвижение детьми способов реше­ния задачи, обсуждение и выбор способов решения и собст­венно решение: совместная деятельность детей и взрослых по реализации задачи; III часть — результаты совместной деятельности, их обсуждение и оценка.

Применительно к совместной деятельности педагога и де­тей на занятии структура такого занятия может быть представ­лена следующим образом:

· совместное выделение проблемы, интересующей детей;

· совместное определение цели деятельности детей;

· совместное планирование деятельности детей, выдвижение гипотез, версий, выбор путей решения задач, средств, ма­териалов;

· самостоятельная деятельность детей, дифференцированная помощь педагога;

· обсуждение полученного результата: хода занятия, дейст­вий каждого ребенка, обсуждение успехов, выяснение при­чин неудач.

Создаваемые педагогом в процессе взаимодействия с деть­ми ситуации, ориентированные на личностное развитие (ситуация успеха; ситуация, обращенная к личному опыту ребен­ка; ситуации выбора задания, способа выполнения задания, оборудования партнера по деятельности и т.д.), должны предоставлять ребенку возможность реализовать себя как лич­ность и ставить ребенка перед необходимостью самостоятель­но принимать решения о выборе, проявлять волевое усилие для достижения цели, выражать свою индивидуальность. В процессе личностно-ориентированного взаимодействия ре­бенку предоставляется право выбора (возможность избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности). Предлагая ребенку совер­шить осознанный выбор, педагог помогает ему формировать свою неповторимость. Создаваемая ситуация выбора — это спроектированная педагогом деятельность, когда детям предо­ставляется возможность (для проявления своей активности, самостоятельности и индивидуального стиля поведения) от­дать свое предпочтение одному из вариантов задания, тому или иному оборудованию, способу действия, партнеру по де­ятельности. Ситуация выбора при правильном построении по­зволяет поставить ребенка в позицию субъекта деятельности, оказывает успешное влияние на развитие его личностных ка­честв (активности, инициативности, самостоятельности).

С позиций личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми в процессе занятий интересен опыт работы И. Крынцыловой, О. Шапоренко, которые описывают техно­логию проведения занятия «Выбор» с детьми старшего до­школьного возраста. Суть идеи заключается в том, что раз в неделю, в определенное время каждый ребенок в группе само­стоятельно выбирает тот вид деятельности, которым он будет заниматься в данный момент: танцевать, петь, играть на му­зыкальном инструменте, рисовать, лепить, играть в интеллек­туальные или спортивные игры, мастерить, вышивать и т.д. Сделав выбор, ребенок сообщает об этом педагогу, прикреп­ляя свою фотографию на цветок, обозначающий тот или иной вид деятельности, на специальном стенде. По мере заполне­ния стенда фотографиями определяются группы детей, решив­ших пойти на то или иное занятие. В назначенное время дети идут в музыкальный, танцевальный, спортивный залы, изоб­разительную студию, творческие мастерские, где вместе с пе­дагогами дополнительного образования погружаются в про­цесс творческой деятельности. Через 30 минут они возвраща­ются в группу. Состав и количество детей каждый раз меняется, поэтому выстраивать какую-либо тематику занятий невозможно, она полностью зависит от потребностей детей, они придумывают идею и содержание деятельности, они сами себя обучают в процессе такой творческой деятельности. Пе­дагогу нужно уметь: не мешать ребенку творить; быть рядом с ним в этом процессе; принять и понять его позицию; дове­риться ребенку в минуты его творческого поиска; самому быть творцом; бережно относиться к результатам детского творче­ского труда. Отличительные особенности занятия «Выбор» — это творческое начало, импровизированный характер занятия; игровой стиль поведения всех участников, включая педагога; отсутствие критики результата творческого труда; партнерские взаимоотношения педагога и ребенка; атмосфера эмоциональ­ного подъема.

Можно выделить три важнейших интегрированных свой­ства личности педагога, которые в основном определяют его успешность в личностно-ориентированном взаимодействии.

1. Социально-педагогическая ориентация — осознание педа­гогом необходимости отстаивания интересов, прав и свобод ребенка на всех уровнях педагогической деятельности.

2. Рефлексивные способности, которые помогут педагогу остановиться, оглянуться, осмыслить то, что он делает: «Не навредить!»

3. Методологическая культура — система знаний и спосо­бов деятельности, позволяющих грамотно, осознанно выстра­ивать свою деятельность в условиях выбора образовательных альтернатив; одним из важных элементов этой культуры яв­ляется умение педагога мотивировать деятельность своих вос­питанников .

Одной из технологий, направленных на личностное разви­тие ребенка дошкольного возраста, на развитие его неповто­римой индивидуальности, является педагогическая технология целостного развития ребенка-дошколъника как субъекта специ­фических детских видов деятельности.

«...Ребенок развивается в деятельности. Деятельность — единственный способ самореализации, самораскрытия челове­ка.Дошкольник стремится к активной деятельности, и важно не дать этому стремлению угаснуть, способствовать его даль­нейшему развитию. Чем полнее и разнообразнее детская дея­тельность, чем более она значима для ребенка и отвечает его природе, тем успешнее идет его развитие, реализуются потен­циальные возможности и первые творческие проявления. Од­нако не всякая деятельность развивает. Исследования послед­них лет убедительно доказывают, что эффективность развития связана с освоением ребенком позиции субъекта детской дея­тельности. Именно благодаря освоению данной позиции про­исходит интенсивное интеллектуальное, эмоционально-лич­ностное развитие, оформляется новое психическое образова­ние — ценностность, которая определяет избирательность и самореализацию субъекта в той или иной деятельности. Освое­ние ребенком позиции субъекта детской деятельности требует специальной педагогической технологии. Эта технология — технология целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта специфических детских видов деятельности»¹.

Данная технология является главной при реализации со­держания программы «Детство», и в ее основе лежит модель субъект-субъектного взаимодействия педагога с детьми, позво­ляющая воспитателю как субъекту педагогической деятельно­сти творчески использовать весь арсенал педагогических при­емов для постановки ребенка, в позицию субъекта детской деятельности исходя из его индивидуальных особенностей, потенциальных возможностей, половой принадлежности, уровня развития. Сущность педагогической технологии це­лостного развития ребенка как субъекта специфических дет­ских видов деятельности состоит в:

· конструировании единого процесса социализации (приоб­щение к современному миру, первые социальные ориен­тировки, азы социальной компетенции); раскрытии инди­видуализации (осознание ребенком своих способностей, раскрытие творческого потенциала, его первых проявле­ний); создании педагогических условий для освоения деть­ми позиции субъекта разнообразных видов детской дея­тельности;

· инициировании совместно с родителями активности ребен­ка, помощи ему в овладении рациональными способами практического осуществления простейших видов детской деятельности, предоставлении ребенку права в пределах возрастных возможностей самостоятельно делать выбор и принимать решения в игровых и бытовых ситуациях.

Слово «технология» не должно ассоциироваться с регла­ментацией. Отличительной особенностью педагогической тех­нологии реализации образовательной программы «Детство» является направленность на творческий характер ее примене­ния педагогом (поэтому авторами не предлагаются готовые конспекты, сценарии педагогического процесса, педагог-про­фессионал сам должен определять необходимость, количество, конкретное содержание, способ организации, место в режиме дня для занятий исходя из общедидактических требований к занятиям и уровня развития детей).

На основе взглядов авторов программы «Детство» сформу­лируем основные составляющие педагогической технологии целостного развития ребенка как субъекта специфических дет­ских видов деятельности.

· Построение субъект-субъектного взаимодействия педагога с детьми, которое требует от педагога высокого профессио­нального мастерства, развитой педагогической рефлексии, способности конструировать педагогический процесс на основе педагогической диагностики.

· Построение педагогического процесса на основе педагоги­ческой диагностики, которая представляет собой набор специально разработанных информативных методик и тес­товых заданий, позволяющих воспитателю в повседневной жизни детского сада диагностировать реальный уровень развития ребенка, находить пути помощи ребенку в его развитии (задания направлены на выявление успешности освоения содержания различных разделов программы, на определение уровня владения ребенком позиции субъекта, на возможность отслеживания основных параметров эмо­ционального благополучия ребенка в группе сверстников, на выявление успешности формирования отдельных сто­рон социальной компетентности (экологическая воспитан­ность, ориентировка в предметном мире и др.)).

· Осуществление индивидуально-дифференцированного под­хода, при котором воспитатель дифференцирует группу на типологические подгруппы, объединяющие детей с общей социальной ситуацией развития, и конструирует педагоги­ческое воздействие в подгруппах путем создания дозиро­ванных по содержанию, объему, сложности, физическим, эмоциональным и психическим нагрузкам заданий и об­разовательных ситуаций (цель индивидуально-дифферен­цированного подхода — помочь ребенку максимально ре­ализовать свой личностный потенциал, освоить доступный возрасту социальный опыт; в старших группах конструиро­вание педагогического процесса требует дифференциации его содержания в зависимости от половых интересов и склонностей детей).

· Творческое конструирование воспитателем разнообразных образовательных ситуаций (игровых, практических, театра­лизованных и т.д.), позволяющих воспитывать гуманное отношение к живому, развивать любознательность, позна­вательные, сенсорные, речевые, творческие способности.

· Наполнение повседневной жизни группы интересными де­лами, проблемами, идеями, включение каждого ребенка в содержательную деятельность, способствующую реализа­ции детских интересов и жизненной активности.

· Нахождение способа педагогического воздействия для то­го, чтобы поставить ребенка в позицию активного субъекта детской деятельности (использование игровых ситуаций, требующих оказание помощи любому персонажу, исполь­зование дидактических игр, моделирования, использова­ние в старшем дошкольном возрасте занятий по интере­сам, которые не являются обязательными, а предполагают объединение взрослых и детей на основе свободного дет­ского выбора, строятся по законам творческой деятельно­сти, сотрудничества, сотворчества).

· Создание комфортных условий, исключающих «дидакти­ческий синдром», заорганизованность, излишнюю регла­ментацию, при этом важны атмосфера доверия, сотруд­ничества, сопереживания, гуманистическая система взаи­модействия взрослых и детей во взаимоувлекательной деятельности (этим обусловлен отказ от традиционных за­нятий по образцу, ориентированных на репродуктивную детскую деятельность, формирование навыков).

· Предоставление ребенку свободы выбора, приобретение индивидуального стиля деятельности (для этого использу­ются методика обобщенных способов создания поделок из разных материалов, а также опорные схемы, модели, по­операционные карты, простейшие чертежи, детям предо­ставляется широкий выбор материалов, инструментов).

·  Сотрудничество педагогического коллектива детского сада с родителями (выделяются три ступени взаимодействия: создание общей установки на совместное решение задач воспитания; разработка общей стратегии сотрудничества; реализация единого согласованного индивидуального под­хода к ребенку с целью максимального развития его лич­ностного потенциала).

· Организация материальной развивающей среды, состоя­щей из ряда центров (сенсорный центр, центр математики, центр сюжетной игры, центр строительства, центр искус­ства и др.), которая способствовала бы организации содер­жательной деятельности детей и соответствовала бы ряду показателей, по которым воспитатель может оценить ка­чество созданной в группе развивающей предметно-игровой среды и степень ее влияния на детей (включенность всех детей в активную самостоятельную деятельность; низ­кий уровень шума в группе; низкая конфликтность между детьми; выраженная продуктивность самостоятельной де­ятельности детей; положительный эмоциональный на­строй детей, их жизнерадостность, открытость).

· Интеграция образовательного содержания программы.

Таким образом, педагогическая технология целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта специфических детских видов деятельности должна помочь дошкольнику войти в современный мир, приобщиться к его ценностям, осознать свое «я», научиться строить на гуманистической ос­нове взаимоотношения со взрослыми и детьми в реальных, привычных бытовых ситуациях повседневного общения.

 

Технологии проектной деятельности

Проектная деятельность — это целенаправленная деятель­ность с определенной целью, по определенному плану для реше­ния поисковых, исследовательских, практических задач по лю­бому направлению содержания образования. В основе проект­ной деятельности лежит идея о направленности деятельности (в ходе которой ребенок открывает для себя много нового и не­изведанного ранее) на результат, который достигается в процессе совместной работы взрослого и детей над определенной практи­ческой проблемой. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Технология проектирования является одной из форм поисковой деятельно­сти детей дошкольного возраста и способствует развитию их творче­ских способностей. Для ребенка характерна колоссальная жажда жизни, что ярко проявляется в его потребности в активных

действиях, общении, самовыражении, разнообразных впечатле­ниях. Известно, что уважение к личности ребенка, его достоин­ству, принятие его целей, запросов, интересов, создание условий для самоопределения, самореализации, удовлетворение потреб­ностей ребенка в конструировании собственного мира детства способствуют развитию его творчества.

Проектирование как деятельность строится на уникаль­ных отношениях «ребенок — взрослый», на соучастии взрослого и ребенка. Coучастие в деятельности — это об­щение на равных, где никому не принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать. Педагог ведет ребенка к соучастию постепенно, от наблюдений за его деятельнос­тью к эпизодическому участию в ней, затем к партнерству и, наконец, к сотрудничеству. Поэтапное стимулирование проектной деятельности взрослым позволяет формировать у ребенка умения, которые могут развиваться только в дея­тельности, — умение работать в коллективе, подчинять свой темперамент, характер интересам общего дела, умение ре­шать творческие споры, достигать договоренности, оказывать помощь участникам деятельности, умение обсуждать резуль­таты деятельности, оценивать действия каждого.

Творческое проектирование требует от педагога терпения, любви к ребенку, веры в его возможности на пути вхождения в мир взрослых, так и поступки сверстников. В этом возрасте дети прини­мают проблему, уточняют цель, способны выбрать необходи­мые средства для достижения результата деятельности. Они не только проявляют готовность участвовать в проектах, предло­женных взрослым, но и самостоятельно находят проблемы, являющиеся отправной точкой творческих, исследователь­ских, опытно-ориентировочных проектов

Проектная деятельность позволяет учить детей проблематизации; целеполаганию и планированию содержатель­ной деятельности; элементам самоанализа; представлению результатов своей деятельности и хода работы; презентации в различных формах с использованием специально подго­товленного продукта проектирования (макетов, плакатов, моделей, театрализации, сценических представлений); практическому применению знаний в различных (в том числе и нестандартных) ситуациях.

Также технология проектной деятельности может быть исполь­зована и в рамках специально организованного обучения детей (в рамках занятий). Такие занятия имеют определенную структу­ру и включают в себя: создание мотивации проектной деятель­ности; введение в проблему; поэтапное решение проблемы в процессе исследовательской деятельности; обсуждение результа­тов, систематизация информации; получение продукта деятель­ности; презентация результатов проектной деятельности.

Н. А. Рыжова выделяет последовательность работы педаго­га над проектом, своеобразный алгоритм деятельности педа­гога, который включает в себя следующие шаги:

· педагог ставит перед собой цель, исходя из потребностей и интересов детей;

· вовлекает дошкольников в решение проблемы;

· намечает план движения к цели (поддерживает интерес детей и родителей);

· обсуждает план с семьями;

· обращается за рекомендациями к специалистам ДОУ;

· вместе с детьми и родителями составляет план-схему про­ведения проекта;

· собирает информацию, материал;

· проводит занятия, игры, наблюдения, поездки (мероприя­тия основной части проекта);

· дает домашние задания родителям и детям;

· поощряет самостоятельные творческие работы детей и ро­дителей (поиск материалов, информации, изготовление поделок, рисунков, альбомов и т. п.);

· организует презентацию проекта (праздник, открытое за­нятие, акция, КВН), составляет книгу, альбом совместно с детьми;

· подводит итоги (выступает на педсовете, обобщает опыт работы).

Таким образом, в проектной деятельности происходит формирование субъектной позиции у ребенка, раскрывается его индивидуальность, реализуются интересы и потребности, что в свою очередь способствует личностному развитию детей.

 

 

---

Дата добавления: 2018-08-06; просмотров: 1207; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!